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La dictée à l'adulte en maternelle

La dictée à l'adulte en maternelle

dans un objectif de « dire pour faire écrire », ce qui implique, comme j’ai pu l’évoquer dans ma première partie, le développement de savoirs et savoir-faire nécessaires à la production d’écrit, qui l’amèneront par la suite au « savoir écrire ». Ainsi, la pratique de la dictée à l’adulte comme approche du monde de l’écrit me paraissant particulièrement intéressante et enthousiasmante, elle m’est apparue comme une entrée riche et adaptée dans l’écrit à l’école maternelle, pratique que j’ai pu notamment mettre en œuvre au sein de ma classe de PS/MS dès mes premiers mois d’enseignement. C’est pourquoi j’ai choisi de m’intéresser à ma classe de PS/MS dans le cadre de ma recherche, en mettant en œuvre des activités variées de dictée à l’adulte. Par mes observations, je voudrais voir dans quelle mesure l’élève parvient à modifier son rapport avec l’écrit par la production d’écrits en dictée à l’adulte et comment, en tant qu’enseignant, favoriser cet apprentissage chez de jeunes enfants. Ma recherche repose donc sur l’observation et l’analyse de séances de dictée à l’adulte en situations ordinaires de classe. Ces observations et analyses, fondées sur mes lectures théoriques, portent d’une part sur le comportement de mes élèves en situation de production écrite en dictée à l’adulte et d’autre part sur ma pratique enseignante, pour parler notamment de la fonction des étayages mis en œuvre.
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Pratiquer la dictée à l'adulte en maternelle (moyenne section de maternelle)

Pratiquer la dictée à l'adulte en maternelle (moyenne section de maternelle)

15 être faite par l’enfant qui a fait la production, par un camarade qui va lui apporter un point de vue extérieur ou par l’enseignant. Dans le cas de la dictée à l’adulte c’est l’enseignant qui va faire ce travail de relecture. La relecture permet de voir les points à reprendre pour perfectionner l’écrit. Ils peuvent concerner chacun des points sur lesquels l’attention a été portée au moment de la conception et de la rédaction. Les questions que l’on peut se poser pour améliorer son travail sont les suivantes « Est-ce que les éléments à écrire ont été intégrés ? La grammaire a-t-elle été respectée ? L’ensemble est-il cohérent ? Peut-on l’améliorer ? ». Dans la majorité des cas, il y a en effet des choses à améliorer. Pour cela, quatre procédures sont possibles dont deux plus fréquemment utilisées par les enfants. Il y a d’abord la possibilité d’ajouter du contenu s’il manque des informations ou si l’on veut étoffer le texte. Des morceaux de texte peuvent également être déplacés, par exemple si l’on veut que l’ensemble suive une progression. Ces deux procédures sont relativement peu présentes chez les enfants. Il est également possible de supprimer du contenu superflu. La dernière procédure est celle de la substitution, c’est-à-dire remplacer un élément par un autre. Cela peut concerner les cas où l’on veut changer une idée et surtout lorsque l’on veut enrichir le lexique ou éviter une répétition. La révision peut-être faite en parallèle d’activités décrochées qui vont servir à améliorer les compétences des enfants sur les points qui leurs sont problématiques. Ainsi, si une difficulté particulière est identifiée dans les productions, des activités visant à faire progresser les élèves vont être mises en place et vont à terme les aider à améliorer leur réalisation.
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La dictée à l'adulte en maternelle (moyenne section)

La dictée à l'adulte en maternelle (moyenne section)

Je pense pouvoir dire que tous les élèves ont progressé dans l'écriture et dans l'initiation aux spécificités de l'écrit. Tous ont fini par se poser des questions sur l'écrit, par observer de plus en plus mes gestes, et même pour quelques-uns de réellement me dicter leur texte. En effet, pour être dans le langage écrit, plusieurs critères sont nécessaires. Il faut d'abord s'adapter à un destinataire absent et donc préciser toutes les informations, mais aussi baliser le texte par des connecteurs temporels et spatiaux. Les élèves ont également fini par comprendre qu'écrire un texte nécessitait du temps et qu'il fallait passer par plusieurs phases de planification, d'écriture à proprement parlé, et de révision du texte. Même si tous ne sont pas encore totalement dans la dictée, tous ont compris que des différences entre le langage écrit et oral existaient, et qu'il fallait à l'écrit tout expliciter et fournir le maximum d'informations pour le destinataire absent, mais aussi que nous pouvions à tout moment revenir sur ce qui avait été écrit pour corriger, modifier, remplacer... contrairement à l'oral où nous ne pouvons pas effacer ce qui a été dit. Tous se dirigent petit à petit vers un oral directement scriptible. En effet, lors des premières dictées à l'adulte, ils ne me disaient que des groupes de mots, ou des mots, puis, au fur et à mesure, ils ont commencé à formuler des phrases, d'abord simples, puis de plus en plus complexes en introduisant notamment des connecteurs et en supprimant des répétitions en utilisant la pro-nominalisation.
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Entrer dans l'écrit par la dictée à l'adulte

Entrer dans l'écrit par la dictée à l'adulte

1 Introduction Qu’est-ce qu’écrire ? Que se passe-t-il quand l’élève est amené à produire ces premiers énoncés écrits ? Pour écrire un texte l’élève ne doit pas uniquement maîtriser le geste graphique de l’écriture. Ecrire c’est prendre conscience des nombreuses composantes de l’écrit. Faire le lien entre la chaîne graphique et la chaîne sonore n’est pas suffisant. Même une fois le système d’écriture maitrisé, l’élève doit prendre conscience de la distance entre la langue orale et la langue écrite. A l’écrit les règles ne sont plus les mêmes qu’à l’oral, cette distance peut alors représenter un obstacle. Alors à partir de quand peut- on apprendre à écrire ? Il s’agit donc de voir comment un élève qui ne maîtrise ni le code ni les correspondances graphèmes - phonèmes peut entrer dans l’écrit. La dictée à l’adulte qui ne nécessite pas la maîtrise de ces dernières composantes peut donc être perçue comme un moyen de développer la prise de conscience des normes de l’écrit. Elle est d’ailleurs sollicitée dans les instructions officielles qui visent, dès l’école maternelle, la découverte de l’écrit. Principalement évoquée dans le B.O de 2008 dans la partie concernant la maternelle, cette activité est peu développée dans les cycles suivants. Cependant, son utilisation pourrait être pertinente avec des élèves déjà scripteurs. En effet, libéré des contraintes orthographiques, l’élève focaliserait son attention sur une autre tâche « dire l’écrit », adapter son langage oral aux normes de l’écrit. Cette inversion des rôles permettrait à l’apprenant de se concentrer uniquement sur l’élaboration cognitive de son texte. Je souhaite m’intéresser au problème suivant : Comment l’enfant entre-t-il dans l’écrit grâce à la dictée à l’adulte.
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La dictée à l'adulte : un dispositif pédagogique pertinent pour développer le langage écrit ?

La dictée à l'adulte : un dispositif pédagogique pertinent pour développer le langage écrit ?

Ainsi, la dictée à l’adulte pratiquée en maternelle va permettre aux élèves développer leurs compétences communicationnelles, textuelles, linguistiques et métalinguistiques. Tout d’abord, il s’agit de comprendre la fonction de l’écrit. L’élève va petit à petit concevoir qu’écrire permet de s’adresser à un destinataire absent ou de garder la trace d’informations dont on souhaite se remémorer. Il est possible d’imaginer des récits, de transcrire des informations dans un texte documentaire, ou encore d’organiser son quotidien grâce aux écrits fonctionnels. L’élève va également comprendre que la production d’écrit ne se limite pas à l’acte d’écriture. Écrire est un processus cognitif qui met en jeu de nombreuses étapes de planification, de rédaction et de révision du texte. Ensuite, parce qu’elle demande aux élèves de produire un texte, la dictée à l’adulte va leur permettre d’appréhender les différences entre le langage oral et le langage écrit et ainsi d’atteindre la compétence attendue de fin de cycle 1 : « savoir qu’on n’écrit pas comme on parle ». La transcription va également être le support de nombreux apprentissages dans le domaine du principe alphabétique et des correspondances graphophonologiques. Enfin, au cours des dictées, les élèves endossent le rôle d’auteur d’un texte, tout en restant des apprenants à l’écoute de leur enseignant. Ainsi, ils vont devoir prendre du recul sur le texte. Cette distanciation est très intéressante sur le plan cognitif car elle leur permet de s’interroger sur la langue en tant qu’objet d’étude. La dictée à l’adulte est donc un dispositif très riche, qui permet de provoquer de nombreux apprentissages dans le domaine du langage et plus spécifiquement dans le domaine de l’écrit.
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Le développement de la structuration causale du récit au préscolaire dans un contexte de dictée à l'adulte

Le développement de la structuration causale du récit au préscolaire dans un contexte de dictée à l'adulte

conséquent, des exigences liées à la connaissance et au respect du code orthographique – qui, elle, revient à l’adulte. Sans contredit, il y a là un renversement des rôles. La dictée à l’adulte permet donc de produire du texte, même si la personne qui dicte ne possède qu’une compréhension très partielle de la langue écrite. Comme pour toute situation d’écriture, elle comporte ses exigences – essentiellement les mêmes que l’écrit, à l’exception de la maitrise du code orthographique –, dont celle-ci : la mise en mots afin de rendre possible le passage à l’écrit. Comment dire les choses pour qu’elles puissent être écrites – de sorte qu’elles respectent notamment les métarègles de cohérence (Vanderdorpe, 1996) 21 ? Ce travail langagier aboutissant à un écrit s’exprime, selon Javerzat (2006), dans son article intitulé « La dictée à l’adulte comme genre de l’activité scolaire d’apprentissage du langage écrit », par un changement énonciatif et une adaptation de l’activité langagière au contexte d’écriture. Adopter une position d’auteur – Javerzat mentionne en outre que l’adulte peut amener l’apprenant à considérer d’autres points de vue relatifs à son texte en construction comme celui du lecteur et celui des personnages – et adapter la formulation de ses énoncés aux contraintes de l’écrit constitue un exercice laborieux. Pour cela, toujours selon cette chercheure, « il faut pouvoir mettre en mots, puis dire et redire, dicter et enchainer sur ce qui vient d’être écrit, chaque énoncé produisant virtuellement de nouvelles significations. » (p. 103). Il faut évidemment avoir une bonne représentation du texte en construction pour être en mesure d’apporter des propositions qui participeront à son élaboration et à sa cohérence de même que choisir d’accueillir ou non les propositions faites par l’adulte et, s’il y a lieu, par les autres apprenants lors des interactions langagières en cours de dictée. Formuler des phrases pouvant être écrites, savoir adapter son débit et le ralentir pour donner au scripteur le temps d’écrire, tout cela et bien plus nécessite aussi le développement de compétences. Voilà sans doute qui explique pourquoi la dictée en coconstruction a été pensée. Selon Thévenaz-Christen (2004), seul un expert peut procéder à l’orchestration de toutes ces exigences et amener l’apprenant à
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La dictée à l'adulte : un dispositif mal exploité

La dictée à l'adulte : un dispositif mal exploité

En ma qualité d’enseignant débutant sa carrière, à la fois en formation et en responsabilité dans deux classes de cycle 1 (petite et grande sections), je me suis de fait intéressé à cet outil au point qu’il devienne mon sujet de recherche. Bien avant de creuser le sujet, ma toute première impression fut que cet outil était énergiquement mis sur le devant de la scène, abondamment repris par les éditeurs d’ouvrages pédagogiques, faisant l’objet de nombreuses publications consultables sur internet. Ce sentiment était alimenté par une expérience d’observation en classe durant mon année de Master 1 MEEF. En effet, j’avais pu assister l’année passée à la présentation du dispositif par une conseillère pédagogique de circonscription au sein d’une classe montpelliéraine de grande section. J’ai le souvenir de notre échange, et de son insistance sur le caractère fondamental d’une telle activité pour construire le langage de l’écrit chez les enfants. J’avais alors remarqué la place considérable des interventions de l’adulte à l’oral pour mener cette activité. Ce foisonnement d’informations m’a rapidement submergé au point de me demander si je savais réellement expliquer ce qu’était une dictée à l’adulte : quelle est sa définition, son cadre théorique, ou encore ses modalités fondamentales de mise en œuvre ?
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La dictée à l'adulte

La dictée à l'adulte

Le domaine linguistique est la partie grammaticale de la langue. Il regroupe donc la syntaxe, l'orthographe et la conjugaison. La partie syntaxique pose de nombreux problèmes, notamment avec les plus jeunes car, lorsqu'on écrit, il s'agit d'être à la fois synthétique pour ne pas rendre la lecture difficile et précis pour ne pas créer d’ambiguïté. Tout l'enjeu est d'apprendre à densifier son propos. Cette densification se fait à trois niveau différents : au niveau du texte : en hiérarchisant les informations et en optant de préférence pour une organisation logique, au niveau des phrases : en transformant des phrases en propositions subordonnées ou en condensant directement une phrase, au niveau des mots : où l'on transformera les périphrases autour d'un verbe en un verbe (« faire la cuisine » devient « cuisiner »). L'orthographe et la conjugaison permettent au destinataire de comprendre le sens d'une phrase, du message dans sa globalité. Cependant, ceux-ci ne sont pas ou peu travaillés dans la pratique de la dictée à l'adulte, car d'une part l'orthographe est prise en charge par l'enseignante et d'autre part, les élèves apprennent empiriquement à conjuguer les verbes (la conjugaison ne faisant pas partie d'un enseignement formel à l'école maternelle) ils ne sont donc pas encore censés tous les maîtriser, c'est donc à l'enseignant de corriger leur formulation.
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Exposition maternelle aux polluants et altération de la santé métabolique à l’âge adulte 

Exposition maternelle aux polluants et altération de la santé métabolique à l’âge adulte 

Depuis les premiers travaux de l’épidémiologiste David Barker dans les années 1980 [13] , de très nom- breuses études épidémiologiques et expérimentales ont confirmé l’importance de la nutrition maternelle pendant les périodes critiques des développements prénatal et postnatal des mammifères, et ont démontré que des régimes nutritionnels déséquilibrés pouvaient induire des modifications permanentes du métabo- lisme énergétique et favoriser le développement des maladies chroniques comme l’obésité ou le diabète et autres maladies métaboliques associées. Le concept DOHaD (pour developmental origins of health and adult diseases), selon lequel la santé ou les maladies de l’âge adulte trouvent leur origine dans les conditions envi- ronnementales rencontrées au cours du développement était né. L’avancée des études sur les perturbateurs endocriniens a permis d’étendre ce concept et de souligner les conséquences à long terme d’une expo- sition précoce aux polluants pouvant se cumuler avec d’autres facteurs de stress environnementaux, notam- ment nutritionnels [12] . De fait, l’exposition à ces deux sources de stress – polluants et facteurs nutritionnels – est souvent confondue puisque l’alimentation est une voie majeure d’exposition à différents perturbateurs endocriniens, en particulier dans une alimentation de type occidental caractérisée par des aliments prêts à l’emploi, souvent gras et conditionnés dans des embal- lages alimentaires. De surcroît, il a été montré qu’à
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Le rapport adulte-enfant(s) dans une maternelle : une clarification du geste psycho-socio-pédagogique d'une éducatrice

Le rapport adulte-enfant(s) dans une maternelle : une clarification du geste psycho-socio-pédagogique d'une éducatrice

À chaque étape de l'année scolaire, l'enseignant détermine les objectifs qui feront l'objet d'une évaluation. Ces objectifs sont discutés avec les parents-représentants et les enfants[r]

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La dictée négociée : un outil vecteur d’apprentissage mutualisé : en quoi le tutorat et la mutualisation de la dictée négociée sont-ils de véritables tremplins vers un apprentissage efficace de l’orthographe ?

La dictée négociée : un outil vecteur d’apprentissage mutualisé : en quoi le tutorat et la mutualisation de la dictée négociée sont-ils de véritables tremplins vers un apprentissage efficace de l’orthographe ?

1.1. Le français : une langue romane Pour J.P Jaffré, la langue française est la « moins romane des langues romanes » 1 puisque tous ses éléments ne sont pas audibles. Son orthographe soulève une multitude de questions car il s’agit de l’une des orthographes les plus complexes. La langue française est une langue flexionnelle qui varie de façon relativement régulière avec une organisation grammaticale précise (en genre, nombre et temps). Les conditions dans lesquelles elle s’est formée ont amené des matériaux graphiques sans véritable correspondance phonique. La connaissance et l’apprentissage de l’orthographe en français passent forcément par la lecture et la production verbale écrite. Cette nécessité s’explique par l’irrégularité de l’écriture des phonèmes (système étant complexe notamment par la multitude de graphèmes existant en français comme pour le phonème « o » qui tend à s’écrire de différentes façons : eau, au, o, ô…). En effet, le français « écrit » est un système alphabétique dans lequel il existe des correspondances systématiques entre des lettres et des unités phonologiques. En ce sens, le français est un système opaque car chaque lettre ne correspond pas malheureusement, à un son (il existe des homophones, des lettres muettes, des orthographes lexicales peu prévisibles…) avec pourtant des prononciations équivalentes, ne facilitant pas la tâche des apprenants. Ces automatismes peuvent parfois être mis en suspens dans la mesure où la langue et l’orthographe françaises comportent de nombreuses ambiguïtés (lettres muettes, accords…). Ces difficultés se retrouvent dès l’entrée en école maternelle mais aussi à l’âge adulte. Malheureusement, la langue écrite ne peut pas être la transcription de la langue orale. C’est tout l’aspect phonographique qui permet à l’orthographe de fonctionner aisément, c’est-à-dire assurer une relation cyclique avec des segments phoniques, phonèmes ou syllabes. En effet, une lettre peut être égale à une syllabe, à tantôt une
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Corrélations et profils des performances en lecture, dictée, problèmes mathématiques : analyse en 6e et 5e

Corrélations et profils des performances en lecture, dictée, problèmes mathématiques : analyse en 6e et 5e

L'utilisation des nombres dans notre vie quotidienne, et spécialement des unités, affine notre estimation des numérosités. Même au-delà de 3 composants, un adulte peut estimer un nombre, avec une marge d'erreur acceptable (Revkin et coll., 2008) [113]. Cependant, Moyer et coll. [94], dès 1967, ont observé un effet de distance dans l'estimation des chiffres : quand nous comparons deux chiffres, nous mettons plus de temps à estimer cette distance lorsque les deux chiffres sont éloignés. En revanche, lorsque la comparaison porte sur deux chiffres proches, un individu met plus de temps à estimer quel chiffre est le plus grand. Ce phénomène de distance apparaît quelle que soit la modalité de l'input (code arabe, code verbal écrit ou oral, éléments aspécifiques) (Dehaene et coll., 1995) [32]. Le cerveau reconnaît de manière irrépressible les quantités associées aux différents codes numériques (arabe, verbal oral, verbal écrit) (Naccache et coll., 2001) [95].
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L’apprentissage de l’orthographe par le biais de la dictée négociée chez des apprenants de la 5ème année primaire

L’apprentissage de l’orthographe par le biais de la dictée négociée chez des apprenants de la 5ème année primaire

34 4. Résultats de l'analyse de la dictée négociée après la négociation Lors de notre contact avec les apprenants, nous avons remarqué que l’objectif de la dictée négociée a été atteint. Certains groupes ont suivi nos instructions à la lettre, leur débat a été très riche et très utile. Ils s’arrêtent de temps en temps sur les points difficiles tout en se référant à leurs acquis préalables. En effet, d’autres groupes qui incluent les éléments moins avancés, n’ont pas cessé de recourir à la langue maternelle pour exprimer leurs idées, ils imposent leurs choix d’une manière hasardeuse sans savoir justifier, ils s’appuient dans la plupart du temps sur les meilleurs éléments, chose qui nous a conduit à chercher la bonne solution pour faire participer activement tous les éléments du groupe quel que soit leur niveau dans les interactions afin d’améliorer leur compétence orthographique. Donc pour que cet objectif soit atteint, il est conseillé de construire des groupes hétérogènes dont l’élément le plus faible est chargé d’écrire la dictée négociée, cela sert à rendre l’apprenant plus actif et participant réellement à cette activité. Dans le but de vérifier l’apport de la dictée négociée au développement de la compétence orthographique des apprenants, nous allons décrire et analyser les erreurs constatées dans la dictée négociée afin de les comparer avec celles relevées dans la dictée traditionnelle. Les tableaux ci-dessous éclaircissent bien notre démarche du travail.
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Maternelle et cinéma et langage écrit en grande section maternelle

Maternelle et cinéma et langage écrit en grande section maternelle

2.4 Analyse d’une situation de production d’écrit en dictée à l’adulte Participants La situation analysée correspond au groupe qui a écrit la première partie de la transposition du récit filmique en récit écrit. Il s’agit d’un groupe hétérogène de 5 enfants. Les élèves A et B sont des enfants à l’aise avec le langage oral qui s’expriment et participent spontanément à toutes les activités proposées en classe. L’élève C a de très bonnes compétences mais d’importantes difficultés de prononciation créent un blocage, il demande peu la parole en classe et s’exprime toujours à voix basse. L’élève D participe généralement aux activités proposées, mais ses compétences sont inférieures à celles de A et B. L’élève E a un niveau assez faible par rapport au reste de la classe, il a des difficultés à rentrer dans les apprentissages auxquels il préfère le jeu libre.
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L'autonomie en maternelle

L'autonomie en maternelle

Marie-Agnès Hoffmans-Gosset 3 , docteur en sciences de l'éducation, définit l’autonomie comme une attitude générale devant la vie. L’autonomie n’est pas un don, elle n'est pas innée, elle s’apprend mais ne s’enseigne pas, elle se vit. D’un point de vue psychologique, l’autonomie est une longue conquête jamais vraiment achevée. L’objectif de cet apprentissage est fondamental car cette notion d’autonomie est très en lien avec la citoyenneté. Il s’agit en effet de permettre à l’enfant de se préparer à devenir un adulte responsable. On associe souvent être autonome et « faire tout seul ». L’autonomie englobe davantage : c’est aussi avoir du plaisir à faire par soi-même. Pour Hervé Caudron 4 , professeur de philosophie, l'enfant doit progressivement se détacher de l'adulte. Il décline l’autonomie sous sept formes :
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La séparation-individuation dans le développement de la femme adulte

La séparation-individuation dans le développement de la femme adulte

Le processus de détachement face aux objets intériorisés implique donc l’habileté à voir les parents comme des gens réels, à maintenir la rela­ tion, s’il y a lieu, mais d’une autre façon. De la formation d’une nouvelle forme de relation avec les parents dépend ainsi l’atteinte de l’individualité et de l’identité (Bios, 1967; Brandt, 1977). Cependant, une anxiété est ressentie dans cette séparation d’avec la mère intériorisée (Lerner, 1980; Menaker, 1982). En effet, la fille a tendance à vivre le fait de se sentir séparée et complète sans sa mère comme une trahison. Roeske (1982) et Hoffmann (1980) précisent que cette anxiété conflictuelle chez la fille est constituée de la peur de la solitude engendrée par ce détachement, ce qui entretient chez elle son désir de demeurer sous la protection maternelle. Pourtant, cette séparation d’avec le premier objet qu’est la mère, accompagné du sentiment de solitude qu’elle comporte, constitue un processus sans lequel aucun sens d’identité réel ne peut être atteint
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Ambivalence maternelle

Ambivalence maternelle

Puis, après avoir été « objet » de soins (du désir de la mère), l’enfant va devoir se faire une place dans le langage, s’y inscrire, toujours un peu en marge de celle qui lui était assignée dans le fantasme maternel, et ainsi se structurer sur le modèle œdipien proprement dit. Ici, de la même façon que l’enfant élabore l’ab- sence de sa mère en se la représentant dans un espace psychique de transition, celui dans lequel ils sont suffisamment proches et suffisamment éloignés, la mère supportera l’absence de son bébé, pouvant, à travers ce désinvestissement, distinguer le champ de la séparation de celui de la mort. Cela est le changement de posi- tion subjective maternelle concomitant d’un changement de sta- tut de l’enfant.
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la culpabilité maternelle

la culpabilité maternelle

Freud soulignait bien le rôle de continuité d’être que l’environnement joue pour l’enfant. Enfant pouvant être pris dans l’angoisse, soit dans une situation de danger où cette angoisse relèverait d’une crainte de voir survenir une expérience d’impuissance, soit dans une situation traumatique où elle serait liée à un aban- don qui verrait le sujet en être submergé. Et si « la mort que l’on tue par le silence provoque un appauvrissement de la vie 10 », le rapport au « vrai » pourrait à l’in- verse se dire dans une présence maternelle sur fond d’absence et dans une absence de la mère sur fond de permanence et de continuité.
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La dictée à l'école primaire

La dictée à l'école primaire

ne permettent pas à l’élève de s’approprier une réflexion orthographique : « le plus souvent, ces exercices n’obligent pas l’élève à faire un raisonnement grammatical » (Fischer & Nadeau, 2014). Les élèves ont besoin, pour avoir cette réflexion orthographique, d’une généralisation. Ils ont besoin d’un niveau d’abstraction, d’un niveau de généralité pour pouvoir ensuite transférer ces connaissances lors de productions d’écrits. C’est pourquoi il faut limiter l’emploi du métalangage si celui-ci consiste à s’en remettre à une analyse sémantique (Fischer & Nadeau, 2014). On peut se demander si les élèves, lors de dictées négociées ou de dictées zéro faute, s’impliquent réellement dans l’exercice. On sait que la dictée notée est souvent un moment pendant lequel les élèves doivent gérer la peur de l’échec, la peur de l’erreur (Manesse, 2007). Pourtant, il est observable que c’est dans cet exercice de dictée à caractère évaluatif que les élèves sont les plus performants : « Cet enjeu évaluatif semble fixer des buts de performance à l’activité « dictée », lesquels permettent aux élèves de focaliser leur attention et de produire moins d’erreurs d’orthographe » (Toczek, Fayol & Dutrévis, 2012).
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Étude de la corrélation entre copie et dictée chez des enfants normo-lecteurs et dyslexiques

Étude de la corrélation entre copie et dictée chez des enfants normo-lecteurs et dyslexiques

peut participer à l'amélioration des performances en orthographe semble confirmée (hypothèse 3). Pendant toute l’application du protocole, les erreurs de copie et la vitesse d’inscription (nombre de caractères par seconde) sont restées relativement stables. Ainsi, en l’absence d’évolution significative, nos interprétations s’appuient uniquement sur les résultats obtenus par les six enfants dyslexiques en dictée (Batelem-R) et copie (BHK) aux évaluations de T0, T1 et T2. Ces derniers s’améliorent parallèlement : les scores en dictée augmentent considérablement et les scores de dégradation en copie diminuent légèrement. Il est donc légitime de penser que les compétences orthographiques et graphiques progressent simultanément. D’ailleurs, des auteurs tels que Kandel et coll. (2003) ont mis en avant que les stratégies de copie pouvaient constituer un indicateur de développement de la langue écrite. Cependant, ce phénomène ne peut être expliqué de façon univoque. En effet, l’amélioration des performances en dictée ne peut être uniquement attribuée à un entraînement ciblé sur la copie. La dictée et la copie mettent en jeu de multiples processus sous-jacents communs (Pérez et coll., 2012) mais difficilement mesurables, tels que les capacités attentionnelles, mnésiques, phonologiques, métacognitives ou la taille de l’empan visuo-attentionnel. Ces dernières ont pu continuer à se développer par le biais de la rééducation orthophonique intensive effectuée en parallèle, et l’enrichissement des acquis scolaires. Dès lors, on pourrait davantage conclure à un enrichissement mutuel des tâches de copie et dictée. Par exemple, on peut supposer que l’automatisation de certaines opérations orthographiques telle que la maîtrise des correspondances phono-graphémiques ou la mémorisation de l’orthographe de mots fonctionnels fréquents, développées essentiellement dans le cadre de la rééducation orthophonique, a permis de libérer des ressources attentionnelles profitant ainsi à la qualité graphique.
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