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Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures

Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures

130 | Les principales méthodes et leurs techniques de construction des observables partie du protocole de recherche, nous avions donné à chaque enfant, dans chacune des familles, une feuille présentant le sinogramme 马 cheval 96 , accompagné d’une consigne (écrite en français et non commentée par le chercheur, qui se contente de dire « on va colorier ensemble » ou comme dans l’exemple présenté « je vais te passer ceci, tu vas le colorier »), engageant à colorier les différentes parties du cheval.

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Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures : approches contextualisées / sous la direction de Philippe Blanchet, Patrick Chardenet

Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures : approches contextualisées / sous la direction de Philippe Blanchet, Patrick Chardenet

2. La question des transferts méthodologiques interdisciplinaires Philippe Blanchet 42 L’interdisciplinarité constitue fondamentalement une option méthodologique, théorique et épistémologique. Il ne s'agit pas d'une simple pluridisciplinarité. La pluridisciplinarité, c’est la présence simultanée de plusieurs disciplines dans un cadre institutionnel ou scientifique donné. Elle fonctionne par juxtaposition de points de vue sur une ques- tion donnée. Premier stade avant l’interdisciplinarité, elle n’en est pas la garantie absolue. Une interdisciplinarité effective est souhaitable, autant que faire se peut, car elle enrichit et complexifie le point de vue et le projet de recherche, l’analyse et la compréhension des phénomènes étudiés ; elle dynamise et renouvelle la recherche (Morin, 2005). Dans un champ comme celui des recherches en didactique du plurilin- guisme/des langues/des relations interculturelles, les croisements interdisciplinaires entre sciences de l’éducation, sciences du langage, anthropologie culturelle, voire so- ciologie, histoire, sciences de la communication, etc. apparaissent d’emblée pertinents. Mais l’interdisciplinarité est exigeante et sa mise en œuvre est difficile (Vinck, 2000). L’interdisciplinarité consiste à croiser, à tisser ensemble, des apports venus de diverses disciplines, ce qui implique au minimum d’expliciter comment telle information ou tel concept pris dans tel autre domaine enrichit notre recherche, même s'ils sont issus d'un courant scientifique « antagoniste ». Elle est facilitée par le fait de réunir des tra- vaux partageant explicitement un paradigme de base, des méthodes, des modèles transdisciplinaires (cas le plus fréquent). Pour qu’un travail réellement interdisciplinaire ait lieu, il faut que des chercheurs de cultures disciplinaires distinctes coopèrent effecti- vement sur une recherche effectivement commune, chacun apportant de sa discipline une culture (et donc un langage), des objets, des terrains, des méthodes, des outils conceptuels, des cadres théoriques. L’interprétation, la reformulation et le reposition- nement de propositions scientifiques émanant d’un champ disciplinaire via le point de vue, le langage, le cadre d’une autre discipline, la confrontation d’observables cons- truits selon des méthodes différentes, produisent des appropriations effectives et de réels recadrages innovants. L’interdisciplinarité produit une synthèse des apports de démarches complémentaires considérées comme portant toutes, pour notre champ de recherche, sur le même objet/sujet, l'Homme et la Société, mais y travaillant par des entrées différentes, et permettant conjointement d'éclairer la complexité de cas obser- vés.
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Des enseignants aux chercheurs en didactique des langues. Postures épistémologiques entre identités, cultures et imaginaires professionnels

Des enseignants aux chercheurs en didactique des langues. Postures épistémologiques entre identités, cultures et imaginaires professionnels

DIFFODIA 7 , qui vise réfléchir à la notion de diversité, envisagée non seulement comme objet d'étude, mais également comme fondement épistémologique de la démarche de recherche. En (re)venant à cette posture, l’hypothèse culturaliste (selon laquelle la pratique des enseignants découlerait en droite ligne de leur identité et de leur culture professionnelles) s’est écroulée d’elle-même, dans la mesure où elle n’épuise pas la complexité des phénomènes observés. En effet, dans les discours de Caroline et de Daniel, nous avons pu constater que d’autres éléments d’explication sont présents, actualisables, notamment leurs expériences (professionnelles et personnelles), mais aussi leur expérience, c’est-à-dire, respectivement, les dimensions biographiques et temporelles du processus de construction de leur professionnalité. Toutefois, ces éléments ne sont pas actualisés, ou, plutôt, pas reconnus par les témoins comme des paramètres explicatifs probants, puisqu’ils les évoquent à maintes reprises sans toutefois les relier explicitement à leurs pratiques d’enseignement et d’évaluation actuelles. Il faut également souligner la dimension réflexive, nettement visible au moment du visionnage du film et de l’entretien par exemple, et qui constitue surtout pour Caroline, mais aussi pour Daniel, un véritable moment de formation dont ils disent tous deux qu’il va jouer sur leurs pratiques ultérieures.
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La question de l’éthique en didactique des langues-cultures : aperçu historique et remarques prospectives

La question de l’éthique en didactique des langues-cultures : aperçu historique et remarques prospectives

2.3. Bilan 18 Cet aperçu historique, bien que brossé à grands traits, nous permet de dresser deux constats sur l’état actuel de la recherche sur l’éthique en DLC. Premièrement, même si la question de l’éthique — ou à tout le moins celle des « valeurs » — apparait comme centrale en DLC, notamment avec le développement de l’EPI, aucune étude ne s’appuie explicitement sur les apports conceptuels de la philosophie morale ou sur les avancées des recherches menées en sciences de l’éducation. Tout se passe en effet comme si le sens des concepts liés à l’éthique n’avait pas besoin d’être précisé, comme si les théories morales, pourtant disponibles, n’avaient pas besoin d’être convoquées. Dans ces conditions, il est à craindre que les discours sur l’éthique sombrent dans une forme de verbiage moralisateur.
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La question de l’éthique en didactique des langues-cultures : aperçu historique et remarques prospectives

La question de l’éthique en didactique des langues-cultures : aperçu historique et remarques prospectives

Pour répondre à cette question, il convient de bien distinguer ce qui est (le factuel) de ce qui doit être (le normatif). La défense d’une éthique minimale relève d’un positionnement normatif, donc discutable. D’un point de vue factuel, la recherche de Lorius (2014) a montré, notamment, que les enseignants mobilisent des repères moraux variés, allant du minimalisme au maximalisme. La question qui se pose alors n’est donc plus de savoir si le maximalisme constitue une option morale recevable, mais bien plutôt de savoir quel en serait l’intérêt, pour quel contexte et dans quelle situation. De nouveau, le problème que pose ici l’EPI, c’est sa prétention à formaliser l’ensemble des situations éthiques ou, à tout le moins, son incapacité à envisager ses propres limites en fonction de la variété des contextes. Or, il y a des raisons de penser que son intérêt est, par exemple, extrêmement limité, voire inexistant, dans un contexte multiculturel d’enseignement-apprentissage (Antier, 2017b, chap. 6), c’est-à-dire un contexte marqué par la pluralité des conceptions de l’acte éducatif et de la vie « réussie ».
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Un barbare en didactique / un didacticien en Asie : petit détour littéraire pour éclairer certains enjeux des travaux sur les cultures d’enseignement et d’apprentissage en didactique des langues-cultures

Un barbare en didactique / un didacticien en Asie : petit détour littéraire pour éclairer certains enjeux des travaux sur les cultures d’enseignement et d’apprentissage en didactique des langues-cultures

(« traditions » ayant l’avantage certain sur « cultures », d’introduire clairement une dimension historique 17 ), leur figement récurrent devrait plutôt amener les didacticiens à « mettre un coup de barre » dans l’autre sens, en introduisant une nécessaire dose de relativisme dans ces interprétations, de timides propos relativisant en conclusion ou en introduction d’un travail n’y suffisant pas. Cependant, le scientisme et la technicisation croissante de la discipline didactique évoquée plus haut invitent plutôt à aller dans le sens inverse : vers la recherche de certitudes, et donc, vers une contextualisation figeante et déterministe qui cherche à identifier des relations de cause à effet les plus « nettes » possible. Face à cela, (re)interroger en profondeur la manière d’envisager les recherches (didactiques) sur la diversité devient indispensable (sur ce point, nous renvoyons à plusieurs travaux de l’équipe PREFics- Dynadiv, notamment : Castellotti, 2014 ; Debono, 2014b ; Huver, 2014 ; Huver, Debono, Peigné, 2013 ; Robillard, 2012 et 2014).
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Les sciences du langage dans la coopération internationale franco-brésilienne. L'interculturel : de la didactique des langues-cultures aux politiques linguistiques - éducatives.

Les sciences du langage dans la coopération internationale franco-brésilienne. L'interculturel : de la didactique des langues-cultures aux politiques linguistiques - éducatives.

(Ibid, 1989, p. 69). En conclusion, il faut donc admettre de vivre la complexité et les antagonismes des rencontres internationales qui renvoient à différentes problématiques interculturelles : personnelles, sociales, intra- et internationales, intra et interculturelles. Telles sont les conditions sine qua non d'une recherche interculturelle si nous souhaitons prendre en considération cette perspective interdépendante entre différents niveaux (micro et macro). C'est seulement à partir du moment où nous nous rendrons compte que les difficultés du travail interculturel ne sont en réalité pas séparées des autres difficultés de compréhension entre participants d'une rencontre internationale que nous saisirons qu'elles font parties de « problématiques identitaires, individuelles et collectives, que celles-ci soient nationales, régionales, groupales, psycho-familiales, sexuelles ou d'âge. » (p. 4, 1998). Assurément, les difficultés interculturelles, lorsqu'elles outrepassent les approches idéalistes ou diplomatiques, réveillent des conflits d'ordre intra- et interculturel, présents ou passés, confrontés aux histoires des pays. L'auteur illustre parfaitement ces difficultés dans les échanges de jeunes franco-allemands en précisant que : « on le voit, loin que la rencontre internationale et interculturelle des jeunes puisse être considérée comme une rencontre facile et sans problèmes du passé, elle est au contraire chargée à la fois des problèmes du passé sous des formes souterraines, subtiles, camouflées et des problèmes de l'avenir sous des formes encore plus dissimulées. » (p. 43, 1998). Cette citation met en lumière que les difficultés intra- et interculturelles rencontrées entre jeunes franco-allemands résident en amont des cultures et dans des systèmes culturels nationaux qui se retrouvent dans les attitudes de ces jeunes. Les passés culturels et historiques antagonistes et conflictuels (comme ce fut le cas entre la France et l'Allemagne) n'ont pas disparu et se sont transformés, ce qui se retrouvent dans des problématiques intraculturelle et interculturelle complexes (encore inédites sur le plan de la recherche pour l'époque), et qui questionnent profondément dans quelle mesure les chocs des identités sont liées à la prégnance d’un paradigme de l’identitaire qui sépare et divise l’identité de l’altérité.
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Les enjeux de l’intégration de l’eTandem en didactique des langues-cultures étrangères : interactions entre apprenants et dynamique institutionnelle dans un dispositif universitaire sino-francophone

Les enjeux de l’intégration de l’eTandem en didactique des langues-cultures étrangères : interactions entre apprenants et dynamique institutionnelle dans un dispositif universitaire sino-francophone

Questions de recherche Un regard longitudinal porté sur le développement de ce dispositif, sur la rencontre interdisciplinaire et interculturelle, sur la conception des tâches communicatives en situation réelle et sur l’intégration progressive dans les curricula universitaires, ainsi que sur de nombreux défis que nous avons rencontrés, nous a conduit à élaborer les questions suivantes : quels sont les facteurs importants dans un dispositif eTandem chinois-français pour influencer les dynamiques de ce dispositif ? Comment ces facteurs sont-ils reliés entre eux ?

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« Dire ce qui passe par la tête… » : techniques de conversation dans la didactique des langues étrangères

« Dire ce qui passe par la tête… » : techniques de conversation dans la didactique des langues étrangères

sur l’aspect de l’énoncé, et il en indique trois : locutoire, illocutoire, perlocutoire. La pensée d’Austin sera poursuivie par John Searle qui diffé­ ren cie les actes de langage directs (compréhensibles aussi hors du contexte) et indirects (compréhensibles uniquement dans un contexte concret). Ce linguiste procède aussi à la qualification des actes de langage du point de vue de l’objectif de l’énoncé. L’étape suivante dans la recherche sur les actes de langage est la théorie des implicatures conversationnelles de Paul Grice. D’une part, les maximes qui devraient guider les interlocuteurs témoignent des valeurs universelles, des objectifs communicatifs de tous les hommes, sans que l’on prenne en compte la pragmatique de politesse dans laquelle ils ont été élevés ; d’autre part, nous sommes face à l’incertitude, ne sachant pas si dans toutes les cultures, et dans toutes les langues, les mêmes règles régissent les mêmes actes de communication. La lecture des travaux de Penelope Brown et de Stephen Levinson met en doute cette affirmation. Ces auteurs décrivent la dichotomie qui existe entre la politesse négative et positive et, parmi de nombreux exemples dont ils illustrent leurs propos, nous pouvons citer le comportement verbal suivant qui s’inscrit dans la politesse négative : « I’am sorry ; it’s a lot to ask, but can you lend me a thousand dollars ? » 1 . Selon ces sociolinguistes, cette situation ne demande pas à être introduite sous forme d’excuses. L’usage de cette formule est l’exemple d’une politesse exagérée, pour le dire brièvement. Dans la culture polonaise toutefois, un tel comportement est entièrement admis. Plus encore, il est nécessaire pour prouver la politesse de son auteur. Kazimierz Ożóg en parle ainsi : se montrer modeste, tout en mettant en valeur
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Principaux enjeux de la didactique des langues: quelle posture adopter?

Principaux enjeux de la didactique des langues: quelle posture adopter?

À cet égard, si l’on prend l’exemple de l’approche communicative et de l’approche actionnelle, on peut dire que la première penche au plan théorique du côté du «agir sur autrui» avec le role-play et, au plan social, du monolinguisme – l’approche communicative a largement contribué à l’hégémonie de l’anglais – alors que l’approche actionnelle s’appuie davantage sur le «agir avec autrui», induit par les tâches coopératives et collaboratives. Le plurilinguisme et les pratiques actuelles de translanguaging remettent directement en cause la domination exercée par l’anglais, lingua franca. Selon Anne-Claude Berthoud, lors de son intervention au colloque sur «La gouvernance linguistique des universités et établissements», organisé par l’observatoire du plurilinguisme (Paris, 8 & 9 novembre 2018), cette injonction du tout anglais peut avoir pour conséquence d’aplanir la pensée et la recherche humaine dépouillée de ses outils linguistiques multiples. On voit ainsi se développer en Europe des contre-offensives visant à mettre en avant des formations plurilingues et pluriculturelles garantes d’une diversité intellectuelle et éthique. On peut citer le projet européen DYLAN (Language Dynamics and Management of Diversity) ou encore des écoles de jurilinguistes qui forment des étudiants capables d’exercer le droit en plusieurs langues-cultures juridiques.
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Didactique de l'intercompréhension des langues et des cultures : un état des lieux dans la Caraïbe

Didactique de l'intercompréhension des langues et des cultures : un état des lieux dans la Caraïbe

dominicaine en 2011. Le séminaire des 4 et 5 décembre 2013, organisé par l’AUF et par l’Institut caribéen d’études francophones et interculturelles (ICEFI) de l’UAG, avait pour objectif de poursuivre ces travaux, mais aussi d’inclure une composante nouvelle à cette recherche liée à la dimension interculturelle de l’intercompréhension.

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Pour une didactique des langues et des cultures humaniste, écologique et durable

Pour une didactique des langues et des cultures humaniste, écologique et durable

est supposé faire de (tous ?) ses apprenants des citoyens plurilingues et interculturels du monde – le monde « globalisé », cela s’entend. Comme les discours analysés précédemment, les finalités annoncées ne traduisent pas explicitement une volonté prescriptive. Les auteurs disent ne pas vouloir « imposer » au nom du respect du débat démocratique : « Il [le Guide] n'a aucune visée prescriptive, mais cherche à susciter l'adhésion autour de principes et de modalités d’action qui puissent être partagés. » (p.10). Si le Conseil de l’Europe ne prétend pas « suggérer » de nouvelles mesures politiques, il souhaite toutefois « préciser » certains principes déjà en vigueur, outiller, « accompagner » les différents acteurs européens (pouvoirs décisionnaires mais aussi praticiens) sous le couvert d’une certaine objectivité scientifique, qui donne de la légitimité à ses discours aujourd’hui devenus dominants 7 .
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Évolution épistémologique de la didactique des langues : la face cachée des émotions

Évolution épistémologique de la didactique des langues : la face cachée des émotions

conlits intérieurs et identitaires que la condition de bilingue, de pluri- lingue, ou de migrant implique forcément, la société préfère présenter une vision positiviste de l’entrée dans une nouvelle langue, comme ouverture à une nouvelle culture et comme acquisition d’un outil de promotion sociale, en gommant tout ce qui pourrait être perçu comme négatif. Il serait beaucoup plus réaliste, au contraire, d’admettre que les trajectoires individuelles dans l’apprentissage des langues impliquent des émotions et des sentiments ambivalents, parfois positifs et parfois négatifs. Il serait important aussi de voir les trajectoires langagières des individus comme des processus de prise de décision médiatisée par les émotions qui doivent être étudiées à partir de perspectives multiples. Les dimensions que nous avons présentées et les voies vers lesquelles s’oriente toujours plus la recherche DDL montrent que les apports des différentes disciplines doivent travailler en synergie et les points de vue se multiplier pour aider à comprendre la diversité des trajectoires cogni- tives, linguistiques, émotionnelles et humaines des habitants du village global pour qu’il puissent trouver un sens et des valeurs symboliques dans les nouveaux « moi » identitaires.
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Assia Djebar : L’identité De La Création, Entre Langues Et Cultures

Assia Djebar : L’identité De La Création, Entre Langues Et Cultures

entre langues et cultures. poétiquement. La question de la francophonie dominante, impérialiste, agissante sur l’identité car « l’identité n’est pas que de papier, que de sang, mais aussi de langue. » 10 est repensée en termes de francographie : elle écrit en français mais de voix dans francophone, traçant son texte dans l’alphabet de l’Autre mais avec dans l’oreille, les résonances de l’arabe dialectal, les sonorités de l’arabe andalou, la musique du berbère. Avec aussi qui hante les mouvements des corps, une écriture au féminin, porteuse des accents ensauvagés et insoumis, non moins capable de porter la langue française comme un voile du corps et de la voix.
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Didactique des langues et technologies : entre ignorance, confrontation et collaboration

Didactique des langues et technologies : entre ignorance, confrontation et collaboration

4.6 Ludo-éducatif et produits grand public L'augmentation du taux d'équipement des foyers a eu pour corollaire logique l'apparition d'un marché du produit grand public. La première vague a été celle des produits culturels (cédéroms de grands musées, encyclopédies). Est venu ensuite le ludo-éducatif où l'on a pu constater parfois une remarquable qualité, et donc des produits intéressants à "détourner" pour les langues. On en est actuellement à une explosion du parascolaire (le cahier de vacances sur cédérom, toutes matières de la maternelle au lycée, conforme aux programmes officiels…). On s'accorde en général à reconnaître le côté très traditionnel des exercices proposés, cela rassure les parents. On ajoute quelques jeux inspirés des jeux vidéos qu'affectionnent les enfants en récompense, également parfois des classes virtuelles par le biais d'un site Internet ouvert aux possesseurs du cédérom. La didactique peut considérer que certains segments de ce marché ne la concernent pas plus que les méthodes Berlitz ou Assimil d'autrefois. Toutefois, l'usage de produits grand public en classe est courant.
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Recherches qualitatives : épistémologie, écriture, interprétations en didactique des langues

Recherches qualitatives : épistémologie, écriture, interprétations en didactique des langues

mobiliser au cœur du processus de recherche, avec toutes les conséquences qu’on peut en tirer en matière de pratiques plurielles, instables et situées. De nombreux travaux, portant sur des situations diverses et contrastées, choisissent de traiter l’altérité au moyen de comparaisons (voir les nombreuses études menées en éducation comparée ou, pour la DDL, le projet CECA : http://ceca.auf.org). Mais la comparaison suppose un certain nombre de repères fixes, identifiés a priori, en fonction desquels on établit ce qui peut relever de ressemblances ou de différences entre les environnements / objets étudiés ; si les critères de comparabilité sont définis en amont, de l’extérieur, se situe-t- on encore dans les orientations proposées ? En fonction de ces critiques, certains travaux récents proposent de substituer au terme de « comparaison » celui de « croisement » mieux à même, selon ses promoteurs (voir en particulier pour l’histoire Werner et Zimmerman, 2004) de favoriser une conception dynamique des phénomènes mis en regard et de leur instabilité, et de mettre en œuvre une démarche de reconstruction réflexive des processus. Il serait toutefois nécessaire d’y adjoindre l’idée d’une confrontation, pour marquer l’inévitable discordance provoquée par l’hétérogénéité et la « xénité » des situations, des personnes, des enjeux.
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Les enjeux de l’intégration de l’eTandem en didactique des langues-cultures étrangères : interactions entre apprenants et dynamique institutionnelle dans un dispositif universitaire sino-francophone

Les enjeux de l’intégration de l’eTandem en didactique des langues-cultures étrangères : interactions entre apprenants et dynamique institutionnelle dans un dispositif universitaire sino-francophone

Quant au FLCE, il a déjà une longue histoire. L'une des étapes les plus importantes a été la mise en place en 1883 des Alliances Françaises dont le but était de promouvoir l'enseignement et l'étude du français dans le monde entier. Grâce au soutien du gouvernement français, les promoteurs du FLE ont pu développer des méthodes pédagogiques appropriées à l'enseignement du FLE, distribuer du matériel scolaire et mettre sur pied des programmes de formation spécifiques pour les enseignants et ce quel que soit le niveau de français enseigné. En Chine, cependant, ce n'est qu'au vingtième siècle que le mandarin a été reconnu comme langue officielle du pays. Au cours des années cinquante à soixante-dix, des sinologues américains et français ont développé, hors de Chine, une pédagogie d'enseignement du chinois langue étrangère et ont rédigé des manuels d’enseignement : « Mandarin primer : An intensive course in spoken Chinese » par Chao Yuanren 赵元任 (Harvard University Press, 1948), « Beginning Chinese » par John DeFrancis (Yale University Press, 1976), « Manuel élémentaire du chinois », le premier manuel de chinois dédié à l’enseignement secondaire, par Pénélope Bourgeois (Librairie d'Amérique et d'Orient, 1966). Le développement de l'enseignement du chinois langue étrangère a été interrompu dans les années cinquante et soixante en Chine continentale à cause de la révolution culturelle. Ce n'est qu'en 1978, avec certains spécialistes chinois comme Lü Bisong 吕必松, qu’émerge une véritable construction didactique de la discipline de l’enseignement du chinois langue étrangère. En 1986, l’Université des langues et des cultures de Pékin (Beiyu 北语) lance le premier programme de master destiné à la formation des enseignants. 1987 voit la naissance du Bureau national pour l'enseignement du chinois langue étrangère (Hanban) et de l’Association mondiale de l’enseignement du chinois, deux organismes fleurons de l'essor de l’enseignement du chinois langue étrangère, à l’origine de nombreuses revues et colloques scientifiques. Cela marque une véritable rupture qualitative dans la politique chinoise d’enseignement du chinois langue étrangère.
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L'enseignement du fait religieux et la recherche en didactique

L'enseignement du fait religieux et la recherche en didactique

II. Les conditions de l’étude du fait religieux II. 1. Un cadre théorique pour des savoirs critiques « On problématise toujours dans un cadre déterminé » (Fabre 2017 : 36 20 ). Orange (2005) met en évidence la spécificité d’un cadre théorique du fait qu’il reconstruit une logique interne à partir de références hétérogènes. Ce cadre détermine ainsi le problème pris en charge, rendant possible la distinction entre thèses sur le sujet (entre 2003 et 2018 21 ). De façon spécifique le cadre met alors en système questionnements, concepts, données. Le problème traité dans le cadre théorique pour la recherche didactique est un problème didactique et non un problème de pédagogie (Bidar 2012). Le cadre de la recherche didactique en problématisation (Fabre 2017 ; Orange 2012) fournit des outils pour analyser les situations : il distingue entre les données empiriques et les idées explicatives dont la mise en tension produit des raisons (de choisir telle explication plutôt que telle autre), et non seulement des preuves documentaires. Ce cadre distingue en effet le registre empirique (des données prises dans la situation historique rendue accessible par des textes, des traces) et le registre des modèles (des idées explicatives sous formes de concepts ou de modèles de comportement disponibles pour les élèves). L’apprentissage à visée critique (par
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LIGNOGUIDE : Guide d’aide au choix des cultures lignocellulosiques

LIGNOGUIDE : Guide d’aide au choix des cultures lignocellulosiques

En 2008, 15 organismes nationaux et régionaux travaillant en faveur des filières biomasse déci- daient de coordonner et d’unir leurs efforts au sein d’un Réseau Mixte Technologique (RMT*). En 2010, 6 nouveaux venus viennent renforcer le réseau. Issus de la recherche, de la R&D, de la formation et du développement, ils font alors le pari qu’en mutualisant leurs compétences, ils pourront accélérer l’innovation dans ces filières naissantes. Le LIGNOGUIDE, pur produit du RMT Biomasse énergie, illustre parfaitement cette volonté interdisciplinaire de mettre à disposition du terrain les dernières avancées de la recherche. Cet outil vise à aider les acteurs des nouvelles filières à prendre des décisions efficaces et durables quant au choix des cultures dédiées à la biomasse. Fidèle aux priorités du RMT, il se veut complet, pratique et surtout modulaire. Il doit permettre au plus grand nombre d’accéder aux connaissances en fonction de ses propres questions. Ces trois ans de travail en réseau ont été rendus possibles grâce au soutien du CasDAR (Appel à projets Inno- vation 2009). C’est aussi la suite logique des projets REGIX (AAP bioénergie ANR 2005) et LIDEA (AAP Innovation CasDAR 2006), sans lesquels ce guide et peut-être même le RMT n’auraient pas vu le jour. Il représente la meilleure synthèse de ce que l’on sait en 2012-13 sur les cultures biomasse en France. Les connaissances évolueront encore forcément, mais espérons que ce guide permettra aux acteurs des filières biomasse, dès à présent, de partir sur de bonnes bases dans leur entreprise. Le dynamisme du développement de la biomasse agricole en France dépendra pour beaucoup de la réussite de ces projets pionniers.
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Un extrait de texte littéraire comme outil de la didactique des langues étrangères

Un extrait de texte littéraire comme outil de la didactique des langues étrangères

Le nazisme et la Seconde guerre mondiale, le choc d’Auschwitz, le ghetto, la survie avec des « papiers ariens », ou dans le grenier d’une babouchka (comme Sandauer), la déportation da[r]

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