Haut PDF Environnement familial et scolarité de l'enfant d'âge préscolaire

Environnement familial et scolarité de l'enfant d'âge préscolaire

Environnement familial et scolarité de l'enfant d'âge préscolaire

Beaucoup d’études en sciences humaines et sociales se sont attachées à démontrer l’influence de l’environnement familial sur les performances scolaires des élèves d’âge scolaire, cependant très peu d’entre elles se sont tournées vers les enfants d’âge préscolaire (entre 3 et 5 ans). La volonté récente d’abaisser l’âge de l'instruction obligatoire à 3 ans, annoncée à l'occasion des « Assises de l'école maternelle » le 27 et 28 mars dernier par le Président de la République Emmanuel Macron, peut nous amener à étendre et reconsidérer les études précédentes en s’intéressant aux élèves de l’école maternelle, dits d’âge « préscolaire ». En tant que futur professeur des écoles, il est indispensable, selon moi, de prendre en compte l’élève avec sa singularité et son vécu familial. Nous ne pouvons pas considérer les progrès ou remarquer les retards des élèves sans tenir compte de l’environnement familial dans lesquels ces derniers évoluent.
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La participation communicationnelle d'un enfant avec autisme SDI d'âge préscolaire : du milieu familial aux milieux éducatif et rééducatif

La participation communicationnelle d'un enfant avec autisme SDI d'âge préscolaire : du milieu familial aux milieux éducatif et rééducatif

l ' enchaînement des activités est plus rarement explicité et Sam semble parfois manquer d'outils pour l'appréhender par lui-même. Au CRDI-TED , Sam suit un quotidien [r]

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Éveil musical et communication orale : présentation de trois études de cas menées auprès d'enfants d'âge préscolaire présentant un trouble du spectre autistique dans leur milieu familial

Éveil musical et communication orale : présentation de trois études de cas menées auprès d'enfants d'âge préscolaire présentant un trouble du spectre autistique dans leur milieu familial

présentées ci-dessous se déroulent dans un milieu scolaire alors que les trois suivantes ont lieu au domicile de l’enfant avec ses parents. 6.5.2.1.1. Études réalisées dans le milieu scolaire de l’enfant Kern et Aldrige (2006) ont dirigé une recherche ayant pour but de motiver 4 garçons TSA âgés de 3 à 5 ans à participer à des activités extérieures et à améliorer leurs habiletés sociales avec leurs pairs. Une hutte musicale était placée dans la cour de récréation afin de fournir des occasions d’apprentissage et des activités de jeux thérapeutiques. La recherche se déroulait en quatre phases. La première n’ajoutait aucune adaptation musicale et ne suscitait pas d’interactions sociales particulières entre les enfants et les enseignants. Lors de la seconde phase, l’enseignant amenait l’enfant dans la hutte musicale et lui demandait de jouer avec les instruments mis à sa disposition. La troisième phase était modelée par l’enseignant qui emmenait un enfant TSA et un (ou deux) ami(s) neuro-typiques dans la hutte musicale. L’enseignant servait alors de modèle pour mettre en oeuvre les jeux musicaux (comprenant des jeux instrumentaux et des chansons individualisées). La quatrième et dernière phase était semblable à la troisième, mis à part que l’enseignant retirait progressivement son soutien. Les enfants neuro-typiques et les enseignants avaient été formés préalablement. Des segments de vidéos de 10 minutes étaient collectés une fois par jour et ce, durant 8 mois. Après l’analyse d’une grille d’observation recensant les fréquences en pourcentages des comportements sociaux, les résultats démontraient que tous les enfants TSA étaient attirés par les sons produits par les instruments dans la hutte musicale et exploraient leurs sons pour de courtes périodes. Bien que l’adaptation musicale du jeu en soi n’améliorait pas les interactions sociales des enfants
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Les relations d'attachement et d'activation parent-enfant et l’anxiété chez les enfants d'âge préscolaire

Les relations d'attachement et d'activation parent-enfant et l’anxiété chez les enfants d'âge préscolaire

proportion est passée à 75% (Pacaut, Gourdes-Vachon et Tremblay, 2011). Les pères sont donc plus présents auprès des enfants, particulièrement lorsque ces derniers atteignent l’âge préscolaire. Tel qu’indiqué précédemment, Ainsworth et Bell (1970) mentionnent que l’attachement comprend deux pôles, la sécurité et l’exploration. Selon la théorie de l’attachement, il s’agit de deux systèmes différents, mais complémentaires. Le fait que l’enfant reçoive du réconfort lorsqu’il est en détresse et que ses besoins de base soient comblés par sa première figure d’attachement lui permet de se sentir en sécurité et donc d’explorer son environnement (Bowlby, 1969). Cette complémentarité des rôles parentaux s’explique bien à l’aide d’un second modèle, le modèle théorique intégratif, considérant que l’enfant entretient une relation différente avec chaque parent, mais que ces relations sont intégrées en une seule représentation. Toutefois, plusieurs études ont montré que les pères jouent un rôle dans le développement de leur enfant, mais que les comportements adoptés par chacun des deux parents sont différents. Par exemple, les pères ont davantage des interactions physiques et stimulantes, alors que les mères sont plus verbales et didactiques. Les pères sont aussi plus exigeants quant à la communication de l’enfant par rapport aux mères, car ils demandent plus de clarifications à l’enfant lorsqu’ils ne comprennent pas ce qu’il essaie de dire, alors que les mères tentent davantage de comprendre par elles-mêmes et comprennent plus facilement, puisqu’elles passent généralement plus de temps avec l’enfant. Les pères utilisent aussi plus de directives directes et indirectes que les mères, ce qui demande un niveau d’élaboration cognitive plus complexe pour l’enfant (Bacro et Florin, 2009). De ce fait, les relations mère-enfant et père-enfant sont qualitativement différentes. Par contre, le modèle de base en attachement ne considère pas les différences entre les pères et les mères. En effet, il considère le père comme une « seconde maman », ce qui n’est pas le cas. De plus, la situation étrangère d’Ainsworth n’est pas validée auprès des pères. Selon certains chercheurs, le modèle d’attachement développé par Bowlby n’est pas approprié pour évaluer la relation père-enfant, surtout lorsque le père est la seconde figure d’attachement (Paquette et Bigras, 2010).
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Lecture de livres bilingues par six duos parent-enfant allophones du préscolaire : description des lectures et des interactions et relations avec l’acquisition du vocabulaire

Lecture de livres bilingues par six duos parent-enfant allophones du préscolaire : description des lectures et des interactions et relations avec l’acquisition du vocabulaire

Qui plus est, il est important de préciser que la majorité de ces recherches qui ont porté sur l’exploitation de livres bilingues ont été effectuées auprès d’enfants apprenants d’une LS qui avaient déjà commencé leur apprentissage de la lecture ou qui maitrisaient déjà cette compétence soit en LM, soit en langue de scolarisation ou dans chacune de ces langues. À notre connaissance, seulement quelques recherches, parmi celles mentionnées ci-haut, font exception à la règle et ont été réalisées auprès d’enfants plus jeunes. Celles de Naqvi et al. (2012) et d’Appelt (2008) ont été réalisées dans des classes de maternelle pluriethniques du côté anglo-canadien. Dans le cadre de la recherche de Rowe et Fain (2013), réalisée en milieu familial, 249 familles avec un enfant à la prématernelle ont reçu à la maison des livres traduits dans leur LM. Cette dernière étude est la seule dans laquelle la lecture parent-enfant de livres bilingues a été étudiée en milieu familial auprès d’enfants d’âge préscolaire. Toutefois, dans cette étude, les chercheurs ont évoqué le sujet des interactions qui ont eu lieu entre parent- enfant (liens entre l’histoire et l’expérience personnelle des enfants, travail sur la numératie, etc.), mais ils n’ont pas pris en compte les interactions parent-enfant à propos du vocabulaire pendant l’activité de lecture. C’est donc l’objet de notre propre étude qui sera réalisée au Québec auprès de familles immigrantes et allophones.
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La relation d’activation père-enfant, les problèmes intériorisés et l’anxiété chez les enfants d’âge préscolaire

La relation d’activation père-enfant, les problèmes intériorisés et l’anxiété chez les enfants d’âge préscolaire

Résumé La relation d’activation est une nouvelle théorisation du lien d’attachement père-enfant qui met l’emphase sur l’exploration et l’ouverture au monde. Cette première recherche avec la Situation Risquée préscolaire auprès d’un échantillon tout venant de 51 dyades père-enfant a permis de confirmer l’hypothèse d’une association entre la relation d’activation et les problèmes intériorisés (PI). Les analyses démontrent l’existence du lien anticipé entre la sous-activation et les PI; les enfants sous-activés ont significativement plus de PI que les enfants actives. Les enfants sont sous- activés lorsqu’ils reçoivent moins d’encouragements à prendre des risques et à explorer leur environnement et lorsqu’ils sont surprotégés en appliquant davantage de contrôle que nécessaire en fonction du danger potentiel. Également, l’association entre les scores d’activation et les PI était significative après avoir contrôlé pour le tempérament de l’enfant, les comportements parentaux et le nombre d’heures travaillées par semaine par les pères. Plus les enfants sont positivement activés dans leur relation avec leur père, le moins ils présentent de PI. L’exploration des liens entre la relation d’activation et les sous-échelles des PI révèle un lien particulier avec l’anxiété. Cette étude pourrait mener au développement de programmes de prévention et d’intervention qui incluraient davantage les pères.
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Relation d'activation père-enfant et régulation émotionnelle chez un échantillon clinique d'enfants d'âge préscolaire

Relation d'activation père-enfant et régulation émotionnelle chez un échantillon clinique d'enfants d'âge préscolaire

Ainsi, il a été possible de constater des comportements témoignant de la place qu’occupe le réseau d’orientation dans la régulation émotionnelle chez des enfants à peine âgés de quatre mois. Dès cet âge, le bébé possède un certain contrôle sur sa régulation émotionnelle lorsqu’il arrive à désengager son attention d’un certain emplacement pour la rediriger dans une autre direction. Cette fonction apparaît essentielle afin que l’enfant apprenne à diriger son attention vers des éléments de son environnement pouvant faire concurrence à la détresse ressentie ou encore pouvant stimuler des affects positifs. Dans un même ordre d’idées, lors d’une situation en laboratoire, Harman, Rothbart et Posner (1997) ont montré à des bébés âgés de 3 à 6 mois des sons et des lumières provoquant de la détresse chez ceux-ci. Ils leur présentaient ensuite un nouvel objet intéressant, tel un jouet attrayant. La plupart des bébés dirigeaient ensuite leur attention vers le jouet et s’en suivait alors la disparition des signes faciaux et vocaux de détresse. De plus, lorsqu’ils retiraient le jouet de nouveau, la détresse des bébés atteignait un niveau similaire au moment antérieur à la présentation de ce jouet. Pour ces chercheurs, ces observations suggèrent que le réseau d’orientation joue un rôle dans la régulation émotionnelle des bébés.
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Vécu et ressenti des médecins généralistes installés dans les Hautes Alpes dans la prévention de la surexposition aux écrans des enfants en âge préscolaire.

Vécu et ressenti des médecins généralistes installés dans les Hautes Alpes dans la prévention de la surexposition aux écrans des enfants en âge préscolaire.

5 III.4. Les freins lors d’une diminution d’exposition ………………………………………………………………………………………………….28 III.5. Les freins ressentis par le médecin généraliste……………………………………………………………………………………………..…30 IV. Développement de stratégies par les médecins généralistes pour améliorer leur pratique préventive………………...31 IV.1. Des choix de consultations distinctes pour se sentir plus à l’aise………………………………………………………………..……31 IV.2. Nécessité de bien connaître ses limites………………………………………………………………………………………………………..….31 IV.3. S’adapter et prévenir les freins ressentis par les parents…………………………………………………………………………….…..32 IV.4. Un dégradé de pratiques : de la prévention individuelle à la prévention de masse…………………………………….……33 IV.5. Importance de savoir relativiser et d’être diplomate…………………………………………………………………………………….…35 IV.6. Cas particulier de l’association à l’obésité : principe de comportements associés……………………………………………36 V. Particularités de l’enfant d’âge préscolaire : une prise en charge du cadre familial est nécessaire ………………………..36 V.1. L’importance d’agir sur les parents et la structure familiale……………………………………………………………………………..36 V.2. Responsabilisation des parents avant tout devant une situation de dépendance et vulnérabilité de
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Étude du lien entre les déterminants psychosociaux et cognitifs et les comportements de contrôle intrusifs des mères adolescentes envers leur enfant d'âge préscolaire

Étude du lien entre les déterminants psychosociaux et cognitifs et les comportements de contrôle intrusifs des mères adolescentes envers leur enfant d'âge préscolaire

L’un des principaux buts de la recherche étiologique portant sur les comportements de contrôle intrusif et/ou non-contingent adoptés par les mères adolescentes est celui de contribuer au développement de programmes de prévention et d’intervention pour aider ces jeunes familles à mieux s’adapter à leur dure réalité. Les programmes d’intervention aujourd’hui disponibles pour cette jeune clientèle sont le plus souvent offerts par des institutions d’enseignement spécialisées. Ces programmes visent généralement à aider les mères adolescentes à achever leur scolarité tout en leur offrant l’information et l’assistance nécessaires (ex. service de garde, classes parentales) pour assumer les principales tâches maternelles. Cependant, de tels programmes n’atteignent qu’une population spécifique de mères adolescentes : celles qui sont toujours désireuses de poursuivre leur éducation. Or, il existe une relation étroite entre l’abandon scolaire et la maternité à l’adolescence (Gosselin, Lanctôt, et Paquette, 2000). Ainsi, bon nombre de mères adolescentes qui sont généralement plus désavantagées économiquement demeurent inconnues par ces institutions. Habituellement, les programmes d’intervention sociaux et
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Évaluation des effets du programme Circle of Security Parenting sur des mères et leur enfant d’âge préscolaire : phase de relance

Évaluation des effets du programme Circle of Security Parenting sur des mères et leur enfant d’âge préscolaire : phase de relance

parent puisse explorer sa parentalité et devienne à son tour davantage en mesure de procurer un environnement sécurisant pour son enfant (Powell et al., 2009). Un second objectif de COS est de présenter de façon éducative les bases des besoins d’attachement de l’enfant tels que décrits par Ainsworth et ses collaborateurs en 1978 (Marvin et al., 2002). À cet effet, le programme s’appuie sur une illustration graphique des besoins d’attachement visant à aider la figure de soins à procurer à l’enfant une base de sécurité favorable à l’exploration et un refuge sécurisant en cas de détresse (Hoffman, Cooper, & Powell, 2017; Powell et al., 2009). Le programme accorde aussi une importance particulière à la contingence interactive et à la régulation émotionnelle (Marvin et al., 2002). Troisièmement, COS vise à aider les parents à développer des habiletés d’observation dans le but de détecter les signaux parfois subtils de leur enfant et y répondre de façon adéquate. Un quatrième objectif est de développer un processus de dialogue réflexif au sein du groupe afin que le parent soit davantage en mesure de tenir un discours interne visant à mieux comprendre les états mentaux de son enfant. Le développement de la FRP est considéré comme central dans le changement au sein du processus thérapeutique. Enfin, le programme COS soutient les parents vers l’évolution des processus défensifs et l’adoption d’une attitude empathique envers l’enfant (Marvin et al., 2002).
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Qu'est-ce que mon enfant apprendra à l'école?: une analyse des croyances et des attentes des parents d'enfants en début de scolarité

Qu'est-ce que mon enfant apprendra à l'école?: une analyse des croyances et des attentes des parents d'enfants en début de scolarité

3.1.1. S TATUT SOCIO - ÉCONOMIQUE ET CROYANCES PARENTALES Lareau (1987) relève que les familles issues des classes moyennes ou supérieures perçoivent mieux l’environnement scolaire et, du reste, partagent plus facilement les codes de l’école et des ensei- gnants. À l’inverse, les parents des classes populaires ne partagent pas les mêmes références que le système scolaire. Ainsi, malgré eux, l’environnement scolaire se révèle être indépendant de leur environnement familial. Cette auteure parle d’interdépendance pour les classes moyennes et d’indépendance pour les classes populaires. Chauveau et Rogovas-Chauveau (1992) indiquent que les parents des milieux populaires trouvent que les enseignants du CP 39 favorisent davantage le jeu, l’expression libre, les activités socio-éducatives au détriment des connaissances de base. Pour ces parents, il faudrait davantage développer ces connaissances de base telles la lecture, l’écriture ou encore la calculation. Boubekeur (1997) 40 retrouve des croyances parentales similaires. Il relève que les parents appartenant aux classes sociales inférieures ont une vision plus traditionnelle de l’école (enseignement civique, moral, religieux, professionnel et intellectuel) alors que ceux qui sont issus de classes moyennes et supérieures perçoivent quant à eux l’enseignement d’aptitudes et de capacités comme étant prioritaire à développer afin que leur enfant devienne le plus autonome possible dans ses apprentissages ; résultats totalement similaires à ceux qu’avaient exposés Delhaye et Pourtois en 1981 déjà 41 . En effet, il y a plus de 30 ans, les mères des milieux plutôt défavorisés percevaient l’apprentissage et l’instruction comme étant seulement reliés aux apprentissages de base (écriture, lecture et calcul) alors que les mères des milieux plutôt favorisés étaient principalement attentives aux aspects relationnels et sociaux.
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L’implication des parents dans l’éducation de leur enfant d’âge préscolaire à Xalapa (Mexique).

L’implication des parents dans l’éducation de leur enfant d’âge préscolaire à Xalapa (Mexique).

2.5.1.1 Transmission sociale et héritage du passé Au quotidien, la société et surtout les parents enseignent : la solidarité, la convivialité, la disponibilité et le soutien, la manière de s’impliquer, et d’autres valeurs qui déterminent les différents types de participation parentale. De cette manière la culture se préserve ainsi que le rôle implicite de la famille à l’école. Comme l’affirment C HAUVIERE et M ESSU (2003), la solidarité n’est pas un concept qui englobe plusieurs usages mais c’est aussi une valeur essentielle de la tradition mexicaine. Une famille solidaire fait face aux différents problèmes qui peuvent surgir, même envers des êtres dissociés - géographiquement, socialement, culturellement – leur apporte des outils divers pour mieux les résoudre. Cette solidarité s’exerce selon les caractéristiques propres à chaque être humain et à l’école, elle se perçoit à travers de la manière de participer ou de s’impliquer des parents. De même que dans la famille, pour d’autres contextes, la solidarité entre les sexes et les générations sont déterminés par les rôles sociaux, que les personnes imposent à leur entourage. En règle générale, à la maison ou ailleurs, la femme mexicaine soutient ses enfants, son mari et ses parents jour et nuit. Dans la joie ou la tristesse des proches et/ou d’autrui, la fille, la mère, l’épouse, l’amie… sont toujours présentes. Par contre, les hommes s’impliquent d’avantage dans des situations économiques, etc. Les grands parents sont toujours disponibles pour garder les petits enfants, les récupérer à l’école et veiller sur eux jusqu’au retour des parents. En conséquence, le principe familial se voit investi et réinvesti d’un pouvoir beaucoup plus effectif de protection des individus qui en ont besoin. Grâce à cette participation ou implication, une plus grande convivialité et une meilleure communication s’instaurent au sein de toutes les familles. Ce n’est pas un hasard si la famille mexicaine est si importante dans le processus de socialisation.
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L’enseignant référent de scolarité : travailleur du care ?

L’enseignant référent de scolarité : travailleur du care ?

Ce qui est primordial c’est qu’il ne faut pas laisser trop de place à chacun, éviter ainsi toute dominance d’un partenaire car sinon les discussions, les échanges seront moins efficaces et peu constructifs en termes de réponse à des besoins ce qui est clairement significatif en Q8 et Q9. Tous les enseignants référents de scolarité approuvent l’importance de la parole de la famille, du jeune en début de réunion lorsque ces derniers souhaitent et peuvent s’exprimer. Cette intervention modère l’expertise de certains partenaires, engageant chacun dans une co-animation, co-construction du projet personnalisé de scolarisation.
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La scolarité et l’emploi des femmes en RDCongo

La scolarité et l’emploi des femmes en RDCongo

hommes que des filles et femmes à accéder à l’éducation et au marché d’emploi en éliminant des obstacles telles que la grossesse/mariage, les préjugés, etc.  Des politiques favorisant[r]

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Luttes politiques et théâtre dans un environnement urbain atypique : Asunción à son premier âge colonial (1537-1556)

Luttes politiques et théâtre dans un environnement urbain atypique : Asunción à son premier âge colonial (1537-1556)

Tout est atypique à Asunción, à commencer par le théâtre même du théâtre : l’environnement urbain ! « Luttes politiques et théâtre dans un environnement urbain colonial atypique », voilà qui me conduira d’abord à essayer de mieux cerner cette sorte de « non-lieu» — d’u-topie fonctionnelle, dont la genèse s’est, de surcroît, opérée en relative achronie. Dans un second temps, je m’efforcerai de mettre en évidence l’atypicité de l’environnement urbain d’Asunción par rapport à la structure archétypale de la ville coloniale hispanoaméricaine. La question du théâtre sera étudiée dans un troisième temps. Ce théâtre est, certes, lié à l’existence du Cabildo et à l’âgon politique ambiant : tout le désigne comme la forme élective du militantisme « utopien » dans ce coin perdu du Nouveau Monde. Mais, je viens de le rappeler, l’essentiel des condi- tions « objectives » expliquant historiquement et socio-culturellement l’apparition du phénomène théâtral en Occident faisaient défaut à Asunción ; il faudrait donc qu’aient prévalu des conditions « subjectives » suffisamment puissantes pour déclencher le processus ex nihilo, au premier âge de la colonie.
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Impact du capital culturel sur une scolarité difficile

Impact du capital culturel sur une scolarité difficile

2.1 La relation avec le personnel de l’établissement L’enseignant n’est pas seul au sein de l’établissement. Il est entouré d’une équipe d’autres enseignants mais également de conseillers principaux d’éducation, de conseilleurs d’orientation psychologues, d’infirmières, d’assistantes sociales, etc. Afin d’augmenter le capital culturel des élèves, les enseignant peuvent organiser des sorties et des voyages scolaires. Les sorties scolaires peuvent se dérouler au théâtre, au cinéma, au musée, dans des bâtiments qui font partie du patrimoine culturel du pays, etc. Ces sorties sont pour les élèves de milieu populaire des activités qu’ils n’ont pas forcément l’habitude d’effectuer, elles permettront donc d’augmenter leur capital culturel et d’apprendre plus de leur environnement. Dans des matières plus spécifiques, il est également possible d’aller visiter des entreprises, des associations ou des administrations publiques. Ces visites sont parfois l’élément déclencheur d’une envie de réussir à l’école et d’une appétence pour le travail afin d’arriver à un métier qui a été observé durant la visite.
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La contribution de la réactivité comportementale, de l'attachement mère-enfant et de la sensibilité maternelle à la prédiction de l'anxiété en bas âge chez les enfants de mères adolescentes

La contribution de la réactivité comportementale, de l'attachement mère-enfant et de la sensibilité maternelle à la prédiction de l'anxiété en bas âge chez les enfants de mères adolescentes

L’étude visait la vérification de deux hypothèses de recherche en lien avec la présence de symptômes d’anxiété chez les enfants de mères adolescentes âgés de 36 mois d’abord, la vérifica[r]

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Les grandeurs dans la scolarité obligatoire

Les grandeurs dans la scolarité obligatoire

Ce livre a pour objet d'exposer bon nombre de phénomènes qui impliquent des grandeurs et des nombres (irrationnels non compris !) Mais, nous l'avons déjà dit, l'ensemble de ces phénomènes est extrêmement touffu, ce qui rend difficile de les exposer clairement. Pour éviter que le lecteur ne se perde, il fallait trouver un fil conducteur. Or ce fil ne pouvait être celui du développement réel de ces notions dans l'esprit des enfants, et ce pour plusieurs raisons. La première est que plusieurs des phénomènes en question peuvent demeurer (éventuellement sans dommage) définitivement absents de l'esprit de certains enfants. La seconde est que, sur bien des points, chaque enfant progresse à sa façon et qu'il faudrait d'abord dégager une improbable façon moyenne ou typique.
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Corps en construction, corps en relation : impact d’un environnement fragile et d’un suivi en psychomotricité sur l’évolution psychocorporelle du jeune enfant

Corps en construction, corps en relation : impact d’un environnement fragile et d’un suivi en psychomotricité sur l’évolution psychocorporelle du jeune enfant

CONCLUSION Finalement qu’est ce qui permet l’évolution du jeune enfant au cours de son suivi en psychomotricité ? Pour reprendre mon hypothèse du corps modelé par un système d’élastiques, le jeune enfant édifie sa structuration psychocorporelle en fonction de son organisme et de son environnement dans lequel il expérimente, teste, échoue, tombe, se relève, observe, grandit, etc. Le psychomotricien accompagne les enfants freinés, tiraillés par une composante environnementale et/ou génétique. Il s’appuie sur son cadre théorique et spatial pour construire une relation thérapeutique et fait des propositions spécifiquement pensées pour l’enfant à cet instant présent. Peut-être que la proposition n’aurait pas marchée un peu plus tôt, ou dans un autre contexte, et encore moins avec un autre enfant. Si certains thérapeutes pensent proposer un jeu « au hasard », peut-être qu’ils ne savent plus qu’ils savent. Leurs appuis théoriques, leurs expériences personnelles et clinique leur permettent de percevoir quand proposer quelque chose à l’enfant.
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Assister les élèves dyslexiques dans leur scolarité

Assister les élèves dyslexiques dans leur scolarité

La dyslexie phonologique se définit par une atteinte sélective de la lecture des mots. Ces enfants ont des performances faibles en lecture c’est-à-dire qu’ils ont des temps de lecture longs lorsque des mots nouveaux leur sont présentés, alors qu'ils sont par ailleurs capables de lire les mots qui leur sont familiers. Cette difficulté en lecture se manifeste par la production d'erreurs phonémiques, phonétiques ou d’erreurs lexicales. L'enfant atteint de dyslexie phonologique présente souvent une dysorthographie associée. Ceci se caractérise par des difficultés en dictée de mots réguliers ou irréguliers. Les productions écrites font preuve d’une phonologie incertaine, c'est à dire que le mot écrit par l'enfant ne se prononce pas comme le mot qui lui a été dicté (exemple : prince -> pince ou moutarde -> noutrade ; garçon -> carson ; coussin> cousin) (Valdois & Bosse, 2002). Ces enfants ont souvent des troubles multiples tels que des troubles du langage oral, des capacités limitées de mémoire verbale à court terme et des difficultés marquées sur la conscience phonémique. Le degré du trouble sous des formes " pures " est relativement exceptionnel. Cependant, l’écart de sévérité du trouble peut considérablement varier d’un enfant à l’autre. Il n'est pas rare en effet qu'un enfant dyslexique phonologique présente également un faible niveau de performance en lecture ou en écriture de mots irréguliers. C'est souvent la présence d'un trouble de la conscience phonologique et le degré de difficulté en lecture qui permettra de repérer la dyslexie. Dyslexie de surface :
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