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Des écrits de travail au cycle 2

Des écrits de travail au cycle 2

Membres du jury de soutenance : (en précisant le statut). - - - - Soutenu le 11/06/2018.[r]

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Le plan de travail : un vecteur de différenciation et d'autonomie au cycle 2

Le plan de travail : un vecteur de différenciation et d'autonomie au cycle 2

arrivée fin janvier dans notre nouvelle école du 15 ème arrondissement de Paris, toujours en CE1, sans jamais avoir rencontré mes élèves. Je sais, de part ma binôme Fanny GAILLANNE, que l’environnement est propice aux apprentissages et que les élèves sont au travail. Le plan de travail, dans cette classe mais aussi de manière générale, nécessite une mise en place et une organisation spécifique. Dès lors, l’emploi du temps est aménagé avec des plages horaires réservées, des espaces dans la classe sont agencés et signalés pour faciliter l’autonomie et la responsabilisation et surtout, les élèves sont mis à contribution dans la mise en place de cet outil. En effet, tout repose sur eux : leur envie d’apprendre, de devenir autonome, chacun à leur rythme. Comme le montrera cette expérience, cet outil doit s’installer dans la durée. Premièrement pour laisser aux élèves le temps de l’apprivoiser et d’en connaître ses codes. Deuxièmement, pour leur permettre de progresser. Bien que cette expérimentation n’ait duré que huit semaines, de nombreux éléments sont déjà analysables et prometteurs, à la fois pour les élèves et pour moi, professeure. S’interroger sur la forme de l’outil, son efficacité, ses intérêts, est bien le but de ce mémoire. En s’appuyant sur de nombreux écrits et expériences, je tâcherai d’analyser la mise en place de cet outil au cycle 2. Alors qu’il souvent mis en place au cycle 3, je me suis interrogée sur la capacité d’élèves plus jeunes à mener cette expérience, leur faculté à réussir sans se mesurer aux autres. En clair, comment mettre en place un plan de travail au cycle 2 en prenant en compte la diversité des élèves et le besoin intrinsèque d’autonomie et de responsabilisation ?
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Des écrits de travail au cycle 2

Des écrits de travail au cycle 2

L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignemen[r]

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Conte-moi la ruse au cycle 2 et 3

Conte-moi la ruse au cycle 2 et 3

CONCLUSION Le personnage de conte apparaît comme l’entrée privilégiée en classe pour la compréhension de l’implicite à travers ses actions et ses buts. Par ce travail nous avons essayé, à travers ces trois contes que sont : ​Le Petit Chaperon rouge​, Hansel et Gretel ​et ​Le Chat Botté​, de présenter le lien entre personnage rusé, implicite, et transmission de valeurs morales. S’il y a énormément de points à aborder concernant le conte, c’est que ce genre littéraire a toujours existé et est depuis longtemps favorisé pour l’entrée dans la littérature à l’école. Nous avons abordé le rôle de celui-ci dans le développement de l’enfant car il permet à ce dernier d’acquérir les valeurs de la société dans laquelle il va évoluer et grandir. Nous avons également vu que le conte est un des outils privilégiés des enseignants puisqu’il est, pour l’élève, support à des apprentissages comme : la lecture, la langue, le langage ou l’écriture. Ces compétences se développant tout au long de la scolarité, il est donc intéressant d’aborder le conte de la maternelle aux études supérieures. L’étude s’est ici centrée sur le personnage rusé et nous avons abordé les différents rôles de celui-ci comme outil médiateur et comme vecteur de valeurs morales, mais cette étude, s’est également intéressée à l’implicite et à son rôle dans la compréhension du texte, de la ruse et aussi des valeurs véhiculées par les personnages.
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Le repérage dans l'espace et le numérique au cycle 2

Le repérage dans l'espace et le numérique au cycle 2

Enfin, dans le cadre de ma pratique professionnelle, ce mémoire m’a permis de me former dans l’utilisation des TICE, qui est préconisée dans les Programmes de l’Ecole Elémentaire et de pouvoir les intégrer dans mes pratiques pédagogiques quotidiennement. De plus, le fait d’avoir filmé une séance pour mon expérience a été très formateur pour moi dans le sens où je n’avais jamais testé ce genre de dispositif auparavant. Lors du visionnage de la vidéo je me suis d’abord aperçu de certaines attitudes d’élèves qui m’avaient totalement échappé dans la classe, notamment des comportements dans les groupes pendant la mutualisation, phase durant laquelle je passais voir tous les élèves. Je me suis ensuite aperçu en m’écoutant et lors de la retranscription du verbatim qu’il est difficile pour les élèves de comprendre quelques consignes avec le vocabulaire oral que j’avais employé pendant la séance. Ce genre de dispositif serait donc intéressant à être reproduit sans pour autant le placer dans une démarche expérimentale mais tout aussi bien un jour où une séance nécessite le travail de groupe dans ma classe pour pouvoir avoir une vision d’ensemble qui n’est pas toujours possible pour l’enseignant.
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Différenciation pédagogique et lecture au cycle 2

Différenciation pédagogique et lecture au cycle 2

32 ensembles de compétences se travaillent toujours en interaction avec le dernier grand champ de compétences, celui des compétences lexicales. C’est le cas de l’activité de fluence où une des étapes est l’explicitation des mots inconnus des élèves. C’est le cas aussi dans les autres ateliers où seul le vocabulaire connu des élèves leur permet de créer des représentations mentales. A ce titre, l’atelier de compréhension (remplir la fleur de compréhension) proposait aux élèves d’opérer une stratégie de lecture, en catégorisant les mots du texte selon le type de question auxquels ils renvoient. A cette étape de l’étude, les élèves ont certes compris le travail effectué par l’enseignant, mais ont semblé en grande difficulté pour faire de même. En effet, connaître la stratégie ne suffit pas à l’appliquer. Il semblerait donc pertinent d’aller plus loin dans le travail d’aide à la catégorisation, notamment une activité sur les connecteurs logiques du texte.
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Les modes de régulation dans les domaines du travail, des finances, des services sociaux et du logement : une recension des écrits

Les modes de régulation dans les domaines du travail, des finances, des services sociaux et du logement : une recension des écrits

1.2.3. La recherche américaine En ce qui concerne les recherches sur la régulation aux États-Unis, Eads (1981 : 2) signale que seules quelques âmes vigoureuses ont mené des études sur la régulation et leur travail n'a pas été largement reconnu. Par exemple, en 1969 le rapport de la Commission des conseillers économiques a été le premier à mentionner la notion de régulation de façon significative. Pendant les années 1970, le grand volume de recherches sur la régulation des prix et de la compétition, accumulé au moins depuis le début des 1960, a commencé à avoir un certain impact politique significatif, affirme Vaupel (1981 : xvii). Mais les choses sont bien différentes de nos jours. Tandis que des mesures ont été prises graduellement pour éliminer ou diminuer la régulation dans presque toutes les industries traditionnellement régulées, la quantité et l'étendue de la régulation applicable à l'industrie a augmenté en général, à tel point que la distinction entre les industries régulées et non régulées est devenue insignifiante. Eads (1981) ajoute que sa propre recherche sur le service aux petites communautés a montré que le système régulateur existant n'avait pas fournit un service de haute qualité aux petites villes et, en effet, que tel service était rapidement abandonné à la suite des encouragements créés par la régulation. Il en résulte partiellement que ce genre de régulation économique s’affaiblit maintenant, tandis que la régulation sociale s’est développée au-delà de la dernière décade. Ainsi, bien qu’il reste beaucoup de sujets de recherche intéressants et importants à examiner dans le domaine de la régulation économique, les champs de recherche les plus dynamiques se trouvent dans le domaine de la régulation sociale :
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Différencier en lecture compréhension au cycle 2

Différencier en lecture compréhension au cycle 2

23 information dans un texte, justifier une réponse, reformuler une idée ou raconter une histoire de manière chronologique ou en modifiant son point de vue. Pour développer les apprentissages des élèves , il s’agit de leur permettre, dès le cycle 2, de prendre l’habitude d’être confrontés régulièrement à des types d’écrits variés. Les programmes l’affirment ainsi « Au terme des trois années qui constituent désormais ce cycle, les élèves doivent avoir acquis une première autonomie dans la lecture de textes variés, adaptés à leur âge. » (2015). Au cœur de ces textes, ils rencontreront des obstacles, obstacles face auxquels on leur propose des stratégies. Echanger avec les élèves auto ur d’un texte, librement ou de manière guidée apparait essentiel. Dans un atel ier d’oral, il s’agirait de commencer par faire parler les élèves librement, mais également, et dans le but d’enseigner de manière la plus explicite possible, il s’agira de demander aux élèves « Comment as-tu compris cela ? », ou encore « Comment peux- tu me prouver qu’il s’agit de la bonne réponse ? », « A-t-on déjà vu cela dans un autre texte ? ». On peut envisager de proposer aux élèves de faire des dessins, des schémas, ou enco re de raconter l’histoire en questions grâce à des objets sur lesquels prendre appui. Il s’agit en fait de mettre à profit les quatre composantes principales de l’enseignement de la lecture définies par Goigoux, l’identification et la production de mots, l a compréhension de texte, la production de texte (comme exercice d’explicitation d’un texte éventuellement), et enfin l’acculturation à l’écrit.
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Le chant polyphonique au cycle 2

Le chant polyphonique au cycle 2

L’autre obstacle était le manque d’autonomie. Les élèves devaient être attentifs au chef de chœur pour démarrer au bon moment et garder une pulsation régulière afin d’éviter les décalages rythmiques. Comme l’affirmait Sloboda 29 (1981), c’est à partir de l’âge de 7 ans que les enfants ont les capacités de conserver une pulsation régulière. Toutefois il faudra poursuivre les exercices rythmiques pour continuer de faire progresser les élèves, car nous avons observé que tous n’étaient pas encore capables de marcher sur une pulsation ou de la frapper lors d’une écoute. Globalement le travail régulier de rythme a été bénéfique au développement des capacités rythmiques des enfants. Il est dur d’indiquer dans quelle mesure il a contribué à faire progresser la pratique des polyphonies vocales. Néanmoins au terme des quatre séquences, j’ai remarqué des progrès et des habitudes prises par un bon nombre d’élèves, comme être attentif à avoir une pulsation commune, et à ne pas accélérer le tempo, ou veiller à être précis rythmiquement.
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Apprendre à comprendre en cycle 2

Apprendre à comprendre en cycle 2

Lire est donc un acte complexe, qui nécessite de nombreuses compétences qu’on ne peut pas acquérir du jour au lendemain. Il faut être capable de déchiffrer un ensemble de signes écrits, mais aussi de donner du sens à ce qu’on lit, puisque sans ce dernier, lire serait inutile. Il faut également pouvoir juger ce qu’on lit, c’est-à-dire ne pas se fier forcément au sens premier d’un texte ou d’une phrase, c’est pourquoi l’apprentissage de la lecture ne doit pas être dissocié d’une formation de l’esprit critique d’après Mialaret. Enfin, il est essentiel de développer chez l’apprenti lecteur un certain plaisir de lire, et de lui permettre de s’exprimer sur ces textes.
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La compréhension de texte au cycle 2

La compréhension de texte au cycle 2

Quelques enfants rencontrent systématiquement des problèmes avec la formulation de leurs réponses. C’est par exemple le cas de Roméo. Si on analyse tout son travail on peut constater qu’il est généralement capable d’identifier le passage du texte qui lui permet de répondre, et ce même quand la solution n’est qu’implicite dans ce passage, mais qu’il n’arrive pas lui-même à produire une réponse. C’est sans doute pour cela qu’il recopie presque tout le temps des morceaux de texte sans jamais faire de phrase personnelle. Roméo a répondu à 11 questions et si l’on exclut les QCM, cela laisse 7 questions pour lesquelles il devait produire une réponse de lui-même. Or, sur ces 7 questions, il n’arrive qu’une fois à écrire quelque chose sans recopier un passage du texte au mot près. De plus, parmi ces questions il y en a 5 où il fallait prélever des informations dans le texte. Roméo prélève bien ces informations, mais sans jamais les contextualiser. Par exemple, la question 15 demande aux enfants d’identifier les deux choses que fait le voleur pour renvoyer l’âne. Le texte nous dit qu’il lui donne un coup de fouet et qu’il lui crie « Va-t’en ». Or, dans sa réponse Roméo n’écrit que « Va-t’en » sans faire de phrase ni apporter quelconque précision sur ce qu’il écrit. De fait, les réponses de Roméo me semblent plus révéler des difficultés d’expression que de compréhension.
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Pratiques de la philosophie avec les élèves en cycle 2

Pratiques de la philosophie avec les élèves en cycle 2

Le rôle de l’animateur s’inspire de Socrate « qui ne sait rien » ou du « maître ignorant » de J. Rancière pour lequel le vide laissé par cette posture crée le désir d’apprendre. 59 Il n’y a pas de maître qui dispense une leçon ni de maître à qui donner la bonne réponse. L’apprenti-philosophe est poussé à penser par lui-même. De plus, les animateurs sont incités à vivre l’expérience des dispositifs eux- mêmes avant de les faire vivre à des groupes d’enfants ou d’adolescents selon le principe de l’isomorphisme entre formation et terrain. Le travail se fait en un seul groupe, idéalement de 15 à 20 élèves, favorisant la pluralité des points de vue. La préparation des séances, bien que nécessaire, ne doit servir que d’appuis et non de bordures à un chemin de pensée préétabli ni à induire. Un climat de liberté de pensée est instauré grâce au lâcher prise de l’animateur qui doit être en mesure de prendre des risques en s’adressant à des enfants, représentants de l’Humanité et futurs citoyens et non à des élèves. Il propose des dispositifs modulables. Lorsque l’animateur, ou l’enseignant, intervient dans
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Numérique et géographie : utilisations et enjeux au cycle 2

Numérique et géographie : utilisations et enjeux au cycle 2

Pour voir cela, nous allons nous baser sur les données recueillies lors de la séquence construite en classe. Prenons l’exemple, d’une expérience réalisée en classe. Celle-ci était scindée en 2. Il y avait 6 paires sur carte papier et 6 binômes sur support numérique. J’ai alors demandé aux élèves de trouver l’école sur la carte dans un temps imparti (5 minutes). Nous étions à la première séance du projet expérimental. Le résultat va contredire les écrits de Sylvain Genevois disant que les élèves ont une meilleure compréhension des phénomènes géographiques avec l’outil numérique. En effet, au bout du temps imparti 5 paires sur 6 avaient trouvé sur papier tandis que seulement 2 groupes sur 6 avaient trouvé sur l’ordinateur. Force est de constater que le PC n’est pas un gage de réussite dans la localisation de lieu. Ici, peut se poser le problème déjà soulevé dans les apports théoriques de l’immensité des données que l’on obtient avec le numérique. Bien que les élèves soient cadrés, ils sont perdus dans la masse d’éléments que l’on peut observer et cela va brouiller leur compréhension d’une carte assez simple. J’ai donc remarqué avec cette expérience que le papier trouvait plus rapidement que les groupes ordinateurs car ces derniers s’éparpillent sur la localisation. C’est ce point qui se relie au problème de l’immensité que Sylvain Genevois avait déjà soulevé en nous disant que les écoliers n’avaient jamais eu accès à autant d’information sur le territoire français avant l’apparition de l’utilisation du numérique en classe.
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brochure cycle 4 maths 2019 partie1 2

brochure cycle 4 maths 2019 partie1 2

L'élève comprend et respecte les règles communes, s'implique dans la mise en place d'un travail commun dans le respect d'autrui. Domaine 4 : Les systèmes naturels et les systèmes techniques L'élève pratique le calcul, mental et écrit, exact et approché, il estime et contrôle les résultats, notamment en utilisant les ordres de grandeur. L'élève mène une démarche d'investigation, manipule, modélise et résout des problèmes.

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Autonomie, différenciation et apprentissage par les pairs en cycle 2

Autonomie, différenciation et apprentissage par les pairs en cycle 2

Les programmes de l'école élémentaire donnent pour objectif aux élèves de devenir de plus en plus autonomes au fil de leur scolarité. L'étude s'est appuyé sur les travaux de Philippe Meirieu mais aussi sur ceux d'Elisabeth Bautier et Patrick Rayou, concernant les aspects de l'autonomie à développer chez les élèves. L'expérimentation a eu pour objectif de mettre en place un contexte favorisant l'autonomie en élémentaire, plus particulièrement dans une classe de CE1, en travaillant notamment sur l'organisation du travail et la différenciation mais également sur la dynamique du groupe. Le dispositif reposait sur un fonctionnement en demi-classe, où un groupe était en atelier dirigé avec l'enseignante et l'autre en autonomie. Les élèves de ce second groupe devaient réaliser un plan de travail, adapté aux besoins de chaque élève, en s'organisant comme ils le souhaitaient, en choisissant l'ordre de réalisation, les modalités d'assises ou de temps. Les élèves avaient également à leur disposition des ateliers de manipulation autonome qu'ils choisissaient en fonction de leurs besoins. L'étude a montré que l'autonomie permettait une meilleur différenciation et une meilleure organisation des élèves dans leur travail. Mots clés : Plan de travail - Atelier de manipulation autonome - Entraide - CE1 - cycle 2
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Le jeu géographique au cycle 2 : « le mémo-plan »

Le jeu géographique au cycle 2 : « le mémo-plan »

31  Des observations et résultats basés sur un échantillon restreint Bien que cette séquence d’enseignement et ce jeu aient été menés en conditions de classe réelles, les données n’ont été recueillies qu’auprès de deux groupes (soit quatre élèves). Cela est donc un inconvénient notable qui a pu biaiser les résultats obtenus. En effet, l’échantillon retenu n’est pas assez significatif pour être réellement représentatif. C’est un aspect du travail qu’il faut considérer afin de nuancer les résultats qui mériteraient d’être vérifiés à plus grande échelle pour être considérés comme étant fiables. De même, nous pouvons estimer que les choix d’observations et les modalités de recueils des données ont parfois limité l’analyse. A l’heure actuelle, les perspectives de modifications que j’entreprendrais sont de deux sortes :
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Enseigner les mathématiques à travers le jeu en cycle 2

Enseigner les mathématiques à travers le jeu en cycle 2

Introduction « Le jeu c’est le travail de l’enfant, c’est son métier, c’est sa vie. » (Kergomard). Mais de nos jours, nous savons que le jeu peut avoir différentes utilités permettant de développer différents domaines chez l'enfant grâce à des recherches comme celles de Brougere. De plus, d'apres le bulletin officiel de 2008 du ministere de l'éducation nationale, il occupe une place importante en maternelle mais celle-ci diminue au sein des niveaux supérieurs. Pourtant, les bénéfices du jeux sont nombreux. Effectivement, ils favorisent le plaisir de jouer, l’envie de réussir et de gagner, la motivation, la socialisation, le respect des regles et des autres, l’engagement dans le jeu des que celui-ci est bien compris, la volonté d’arriver à un but précis. Pourquoi alors, ne pas lier l’utile à l’agréable, en proposant aux éleves de nombreuses situations d'apprentissage sous formes de jeux ?
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Le rôle de la manipulation dans la résolution de problèmes au cycle 2

Le rôle de la manipulation dans la résolution de problèmes au cycle 2

J’ai tout de même pu réaliser les difficultés liées à ce type de travail. En effet, le temps passé lors de ces activité est très long car certaines étapes comme la verbalisation des consignes, la distribution des rôles puis du matériel et enfin les phases de synthèses ne doivent pas être négligées. De plus, même si les élèves étaient très réceptifs et très calmes, il est difficile d’aller dans tous les groupes afin de discuter les procédures mises en place. Le travail de préparation est lui aussi considérable car tous les paramètres et toutes les variables sont importants. C’est d’ailleurs pour cette raison que la séance trois a été plus difficile, ne connaissant pas le niveau de la classe, j’ai mal jugé ces variables rendant l’exercice trop complexe pour les élèves.
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Apprendre à mémoriser avec la carte mentale en cycle 2

Apprendre à mémoriser avec la carte mentale en cycle 2

Deuxièmement, en amont des séances, un travail de recherche doit être établi par l’enseignante afin de disposer d’une trace écrite et d’une carte mentale. En effet, la présentation de ces deux outils d’apprentissage laissera aux élèves la liberté de trouver la méthode de mémorisation qui leur convient le mieux. La conception d’une carte mentale doit prendre en compte le fonctionnement de notre cerveau, en associant à chaque mot clés des images clés qui ont un sens pour l’apprenant. C’est en favorisant cette association que les élèves pourront développer les images mentales nécessaires pour une mémorisation à long terme. Ces images clés doivent être dessinées ou choisies par les élèves de manière à ce qu’ils trouvent les images qui traduisent le mieux leur pensée. Cette démarche de recherche, leur permettra de développer leur imagination et leur créativité.
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La mise en place de la démarche expérimentale au cycle 2

La mise en place de la démarche expérimentale au cycle 2

~ 23 ~ 2.2 Légender le dessin Il nous est possible d’analyser ce savoir-faire car les élèves ont dû reprendre, en séance 3, leur premier protocole pour le modifier en tenant compte des remarques de la classe. Celles-ci se sont principalement portées sur la présence d’une légende et d’une phrase explicative. Ces remarques ont été un point d’appui pour réactiver un travail qu’ils avaient fait quelques semaines plus tôt. En effet, nous nous sommes appuyé sur un dessin d’expérience réalisé dans une séance précédente avec leur enseignant. A la fin de cette mise en commun, les élèves ont pris conscience que leur protocole expérimental devait pouvoir être compris par tous. Et que cette compréhension n’était possible que par la présence d’une légende et d’une phrase explicative.
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