Haut PDF Les déterminants de la motivation au travail : le cas des enseignants de la formation professionnelle

Les déterminants de la motivation au travail : le cas des enseignants de la formation professionnelle

Les déterminants de la motivation au travail : le cas des enseignants de la formation professionnelle

102 CONCLUSION Quel est l’état de la motivation des enseignants de la formation professionnelle et plus précisément, quels sont les déterminants qui ont de l’impact sur leur décision de poursuivre dans la profession? Si l’on sait que l’enseignant de FP fait ce choix de virage professionnel dans le but d’opter pour les conditions de travail de l’enseignement, qu’il juge comme plus intéressantes que celles que lui offrait son métier d’origine, on ne doute pas non plus qu’il soit intrinsèquement attiré par le désir de transmettre ses connaissances. Par rapport au continuum de la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan (1985, 2002), on peut conclure que la majorité des enseignants est intrinsèquement motivée, particulièrement nourrit au niveau de son sentiment d’autonomie, qui se manifeste dans la liberté des choix pédagogiques et des projets pour lesquels elle souhaite opter. Les enseignants rencontrés entretiennent unanimement un fort sentiment de compétence au regard de leur métier d’origine, celui qu’ils ont le devoir d’enseigner, et s’ils se reconnaissent une faiblesse pour une compétence donnée, ils sont confiants envers la possibilité de l’acquérir. Quant à l’acte d’enseigner ce dit métier, il est nettement moins naturel de s’exprimer à ce sujet, de quoi se questionner sur l’étape de transition de leur identité professionnelle (Gaudreault, 2011), bien que certains de ces enseignants pratiquent depuis plusieurs années. Cela dit, œuvrer auprès d’élèves en difficulté d’apprentissage les mènent à rencontrer les limites de leurs compétences de pédagogues, ce qui tend à miner leur motivation. En ce qui concerne leur sentiment d’appartenance, c’est bien à leur CFP, voire précisément à leur département, que les enseignants s’identifient fortement, et à rien d’autre.
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La construction professionnelle par la quête d’un langage commun, le cas des enseignants débutants en classe maternelle

La construction professionnelle par la quête d’un langage commun, le cas des enseignants débutants en classe maternelle

l’enseignement en classe maternelle. L’activité de quatre professeurs des écoles stagiaires a servi de support à l’analyse qui suit, ceux-ci s’étant portés volontaires parmi les six répondant aux critères requis (absence d’expérience préalable en classe maternelle, cursus « commun» de formation initiale). Des enregistrements vidéo ont été réalisés au cours de leurs toutes premières interventions en classe maternelle (dans le cadre d’un stage en responsabilité de trois semaines), celles-ci se déroulant en fin de formation initiale. Les quatre situations de classe enregistrées présentaient globalement des caractéristiques analogues afin de servir de schéma commun pour le recueil des verbalisations des débutants. Ainsi, en prenant en considération les différents contextes de classe des quatre novices, un déroulement similaire a été conjointement déterminé (arrivée des élèves en classe, regroupement des élèves, travail en ateliers, puis clôture des ateliers), sans examen particulier des contenus d’apprentissage envisagés (les situations observées étant destinées à révéler la pratique « ordinaire » des débutants). Par la suite, des entretiens individuels d’autoconfrontation ont été menés avec chacun des enseignants. Ils consistaient à confronter les professeurs des écoles stagiaires aux traces de leur activité (l’enregistrement vidéo de la séance de classe) afin qu’ils puissent décrire celle-ci : ce dispositif, lui aussi filmé, a permis de recueillir leurs verbalisations. S’agissant de retrouver la dynamique intrinsèque du « cours d’expérience », à travers un grain très fin de description de l’expérience, le questionnement lors de l’entretien se donne pour but de maintenir le sujet dans une position de parole incarnée (Vermersch, 1994) et de faire advenir les descriptions les plus précises possibles concernant les actions et communications, les intentions et préoccupations, les focalisations, attentes et éléments significatifs, les interprétations, jugements et connaissances mobilisées, les émotions et sentiments, les perceptions et sensations… L’observation de l’activité (ce que « font » les acteurs), couplée au « discours » sur les traces de cette activité (ce que les acteurs « disent qu’ils ont fait »), ont permis la description et l’explicitation de l’activité professionnelle étudiée. L’analyse exhaustive et systématique de l’un des quatre corpus (le plus riche du fait de sa durée, de la densité des problèmes rencontrés par l’acteur et de la qualité descriptive des verbalisations) a ensuite été confrontée aux trois autres, dans le cadre d’une « approche
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Retour en formation et parcours d'études atypiques : déterminants et valorisation sur le marché du travail

Retour en formation et parcours d'études atypiques : déterminants et valorisation sur le marché du travail

Un signal envoyé aux employeurs positif ou négatif ? Plusieurs éléments peuvent faire penser que les parcours atypiques sont bien perçus par les recruteurs. Rappelons notamment que les étudiants canadiens et australiens profitent de la pos- sibilité qui leur est offerte d’effectuer des parcours d’études non linéaires. Au Canada, les taux de retours en formation initiale après une première interruption sont très élevés (Finnie et Qiu, 2008) et les étudiants sont encouragés à vivre ce type d’expérience. Les employeurs canadiens ne sont pas les seuls à valoriser les expériences en dehors de la sphère professionnelle. Norton et Cherastidtham (2018) expliquent que les abandons et les réinscriptions dans l’enseignement supérieur des étudiants australiens peuvent être l’occasion pour eux de développer d’autres compétences et connaissances ainsi que d’étendre leurs réseaux professionnels. Si ces types de parcours d’études peuvent être valorisés par les recruteurs, c’est en partie parce qu’ils peuvent refléter certaines caractéristiques des jeunes. Par exemple, l’engagement dans des activités bé- névoles révèle des capacités de leadership et une certaine motivation (Lazuech, 2000). Prou- teau (2002) questionne les motivations au bénévolat. Pourquoi donner de son temps et se priver d’autres activités et de gains monétaires additionnels ? Au travers de son engagement, l’individu peut attirer l’attention de l’employeur dans la mesure où il détient des dispositions particulières de nature à le rendre plus efficace au travail. Effectuer un service civique peut également être motivé par l’anticipation de rendements ultérieurs (puisque les gains actuels sont très faibles, comme pour le bénévolat) car cette expérience révèlerait des capacités productives aux entre- prises. Nous pouvons aussi supposer que les jeunes s’engageant dans un service civique déve-
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Différences sur le plan de la motivation au travail, de la capacité de résilience et du sentiment d'efficacité personnelle en classe et à l'école des enseignants débutants selon leur participation à des programmes d'insertion professionnelle offerts dans

Différences sur le plan de la motivation au travail, de la capacité de résilience et du sentiment d'efficacité personnelle en classe et à l'école des enseignants débutants selon leur participation à des programmes d'insertion professionnelle offerts dans leurs commissions scolaires d'attache

Or, les modalités de mise en place des PIP varient grandement d’un milieu à l’autre, et ce, autant en ce qui a trait aux services offerts (par exemple, une seule mesure de soutien offerte ou plusieurs mesure offertes) qu’à l’admission des candidats (par exemple, seulement les enseignants débutants ayant ont contrat sont admis ou tous les enseignants débutants sont admis peu importe leur statut) (Leroux & Mukamurera, 2013). De plus, comme plusieurs chercheurs l’avancent (Helms-Lorenz et al., 2012; Leroux & Mukamurera, 2013; Long et al., 2012; Shockley, Watlington, & Felsher, 2011), ceux-ci ne sont généralement évalués que de façon informelle par le milieu. Néanmoins, quelques études ont été menées dans les deux dernières décennies notamment concernant leurs mesures de soutien. D’abord, la revue de littérature de Waterman et He (2011) présente quatre catégories de composantes des PIP pouvant influencer leur efficacité au regard de la rétention des enseignants débutants. Celles-ci sont les caractéristiques des mentors, les structures administratives facilitantes, la fréquence des rencontres et la formation de type développement professionnel (Waterman & He, 2011). Selon leurs résultats, il semble que le fait d’avoir un mentor qui est dans le même champ d’enseignement et avec qui des rencontres de planifications fréquentes sont prévues peut influencer l’efficacité du PIP. De même, un PIP qui favorise le soutien de la part des directions et qui offre de la formation continue serait plus efficace qu’un PIP n’offrant pas ces modalités (Waterman & He, 2011). À cet effet, Wood & Stanulis (2009) proposent six critères d’efficacité du développement professionnel continu chez les enseignants débutants : 1) d’être centré sur des enjeux authentiques de leur pratique, 2) d’être suffisamment long et fréquent pour assurer
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Conciliation travail-famille au collégial : cas des enseignants de cégep

Conciliation travail-famille au collégial : cas des enseignants de cégep

131 de la difficulté à exercer le plein pouvoir qui leur revient. Sachant que ce problème relève de l’externe (le Ministère), nous suggérons à court terme d’évaluer le nombre trop élevé d’étudiants inscrits en prenant en considération la disponibilité des locaux, dans l’attente d’un accord favorable du Ministère pour construire de nouveau locaux. En parallèle à cela, nous suggérons aux représentants du cégep de mettre l’emphase sur les dimensions culturelles internes propre à leur milieu de travail (cégep), et particulièrement les sous-cultures (enseignants(es)) dans les départements qui sont contre la conciliation travail-famille). Dans le but de comprendre l’existence des sous-cultures dans les départements, il nous a paru pertinent de porter un regard d’abord sur les départements des cégeps. Du fait que les enseignants (es) de ces unités ont la même formation et partagent la même discipline, il se crée une « culture commune » qui les rassemble spontanément. En ce sens, les départements deviennent des lieux d’appartenance dans les cégeps. Dans ce contexte, les enseignants ont une certaine forme d’autonomie professionnelle. Toutefois, cette autonomie académique est limitée et le département doit interagir avec les composantes de la réalité du collège. Concrètement, «le département est principalement un lieu de concertation pédagogique en lien avec le savoir disciplinaire. La rigueur intellectuelle, l’esprit critique et la créativité sont au rendez-vous des discussions qui animent le département et qui fondent son autonomie» (Sabourin et al., 2011,p.20 ).
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La refonte de la filière de formation professionnelle des enseignants de la conduite et de la sécurité routière

La refonte de la filière de formation professionnelle des enseignants de la conduite et de la sécurité routière

« Le mode de recrutement n’est plus du tout le même. Moi je prends simplement avec le Conseil Régional, anciennement quand j’ai commencé avec eux, j’avais les tenants et les aboutissants, c’est à dire que c’est moi qui recrutais, je recevais les gens, à la limite quand je voulais les tester en bagnole je les testais en bagnole, je les recevais une fois, on discutait ici, on pouvait faire des tests, machin, etc... bon. Maintenant, moi je n’ai plus le droit de prendre des gens directement : obligatoirement on prend des gens qui ont été déjà sélectionnés par la mission locale d’insertion, enfin je parle dans le contrat avec le CR. D’accord ? Ca veut dire – et je crois qu’il faut bien mettre les choses sur la table – les missions locales d’insertion, elles ont un objectif aussi, c’est à dire que eux, on leur dit : ben voilà, vous avez X jeunes à vous occuper, ben il faut qu’en fin d’année vous puissiez nous dire que vous en avez mis X en formation. D’accord ? Donc leur intérêt à eux, c’est de nous faire passer un certain nombre de gens en formation. Après, je pense que va intervenir au niveau de chaque jeune un petit peu la motivation, est-ce qu’il aime la conduite, ou non, tel ou tel aime être en rapport avec les gens, etc., et avec peut-être le fait de leur dire que très certainement le monitorat d’AE est quelque chose qui leur conviendrait. Les jeunes savent très bien quand ils sont dans ces processus d’insertion là qu’ils n’ont pas bien le choix non plus, c’est à dire que s’ils refusent une fois, deux fois, ben on sait qu’avec le conseiller ça commence à barder un peu… […]…Donc on est passés en fait de formations adultes, avec des gens demandeurs, intéressés, etc., à des formations plutôt scolaires avec de jeunes adultes qui sont des gamins, qui manquent complètement de maturité : nous, on a quand même un métier qui a rapport à la Loi, et on reçoit des jeunes ici qui sont on va dire en rupture de ban avec ce genre de chose, alors il faudrait déjà qu’on fasse un travail d’insertion, de relation à la loi, donc : qui es-tu en tant que citoyen dans la relation que tu as aux institutions, etc. ? Et qu’est-ce que ça veut dire de vouloir enseigner le code de la route ? C’est à dire déjà toi, quel est ton rapport avec le code de la route, c’est à dire avec le code pénal, parce que c’est quand même une annexe du code pénal. Et bien déjà là, on a déjà un gros, gros boulot. Donc après, quand on arrive avec les cours, en disant : bon alors, le dépassement, le machin, etc., les gamins, déjà dans leur tête ils ne sont pas là-dedans, c’est n’importe quoi…et on va leur demander après, dans une voiture, d’aller justifier l’arrêt à un stop, par exemple, alors qu’ils n’en ont déjà eux-mêmes, aucune idée, ils n’en voient pas l’intérêt…alors, on va le dire ici, on va en parler, mais c’est pas suffisant, bien sûr, du tout..» [BAFM, propriétaire et formatrice, centre « indépendant »]
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La formation professionnelle des enseignants : réflexivité et évaluation sont-elles compatibles ?

La formation professionnelle des enseignants : réflexivité et évaluation sont-elles compatibles ?

l’élaboration du dossier de validation, on peut toutefois se demander si ces différents moments de réflexivité sont suffisants et surtout, s’ils permettent en eux-mêmes une évolution progressive. C’est essentiellement la dimension évaluative/sommative, matérialisée par les 10 compétences du référentiel, qui ressort de son élaboration. Aucun dispositif particulier ne propose aux stagiaires un parcours guidé d’auto-évaluation, pas de descripteurs sur lesquels s’appuyer et à partir desquels doser son évolution personnelle et professionnelle. La dimension d’appropriation n’est pas explicitement représentée. La rapidité avec laquelle on demande aux stagiaires d’entrer dans le processus réflexif, la densité de travail que représente cette année de stage pour eux et le spectre de la validation les empêchent parfois de développer une analyse critique sur leur expérience. Ainsi, la tentation des stagiaires de s’approprier une analyse réflexive qui n’est pas leur est réelle et lisible dans les dossiers de validation. Le choix des TEP se dirige dans la majeure partie des cas sur des séances pour lesquelles il y a eu soit une élaboration collective (au cours de séances d’analyses de pratiques pédagogiques), soit une visite de classe et une analyse pédagogique réalisée par un enseignant-formateur.
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Analyse du niveau de complexité de situations évaluatives de compétences utilisées par des enseignantes et des enseignants de la formation professionnelle au secondaire: le cas du programme de Santé, assistance et soins infirmiers

Analyse du niveau de complexité de situations évaluatives de compétences utilisées par des enseignantes et des enseignants de la formation professionnelle au secondaire: le cas du programme de Santé, assistance et soins infirmiers

1.7 Concevoir des situations évaluatives de compétence: un défi exigeant De notre point de vue, l’ensemble des changements soulevés dans cette première section de la problématique engendrent d’importants défis pour le personnel enseignant, surtout si l’on tient compte de l’instabilité que connait la FP depuis plusieurs années, tant au niveau des contenus de formation, des délestages ministériels consécutifs, tout aussi bien que du contexte difficile d’insertion des enseignantes et des enseignants de ce secteur. À ce moment-ci de notre réflexion, nous nous interrogeons à savoir comment les enseignantes et les enseignants arrivent à comprendre et à interpréter le contenu des programmes et l’évaluation réalisée selon une APC, dans cette discontinuité et à travers cette instabilité. Tremblay (2006) soulève le fait que ce personnel, surtout les débutants « enseignent de manière empirique et sont démunis devant les exigences de la tâche […] » (p. 28). Pourrait-on alors considérer que ces personnes se sentent également mal préparées ou démunies face à l’évaluation des apprentissages et des compétences? Pour nous, c’est une hypothèse plausible, surtout lorsque des enseignantes et des enseignantes admettent, dans le cadre d’une analyse de situation de travail, que la préparation de l’évaluation constitue la tâche requérant le degré le plus élevé de complexité, en comparaison de l’ensemble de celles réalisées dans le cadre de leurs fonctions (MEQ, 1994).
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Accompagnement de stagiaires dans le milieu de travail en contexte d’alternance en formation professionnelle au Québec

Accompagnement de stagiaires dans le milieu de travail en contexte d’alternance en formation professionnelle au Québec

d’échange, de confiance et de respect, comme l’explique Paul (2003) au regard du mentorat. Il en va de même dans les échanges sociaux avec les autres employés du garage, comme nous l’avons observé lors de notre période d’observation et des entrevues dans le milieu. Interrogé sur l’accueil de la stagiaire, Vincent indique qu’à son arrivée, Viola a été présentée à l’ensemble des employés des différents services de l’entreprise. Il précise qu’il s’agit « d’un coéquipier de travail ». Viola souligne à ce sujet : « Il m’explique très bien ses attentes. La relation est professionnelle. Je suis traitée comme un autre employé » (Entrevue –Temps 1). Nous avons pu observer aussi que la personnalité de Vincent, agréable et engageante, joue un grand rôle dans cette relation, tout autant que dans le climat qui règne au service des pièces et au service à la clientèle. Reconnu dans son milieu − et aussi par les enseignants du CFP − pour ses qualités humaines et relationnelles, Vincent facilite l’insertion de la stagiaire dans l’équipe de travail (Journal de bord, cas 1, 6/02/2014). Cette intégration, basée sur la confiance et l’écoute, semble faciliter le développement de l’autonomie et de la confiance en soi de Viola dans ce milieu, de même que les premières étapes de sa formation. À ce propos, Viola explique : « La première impression que j’ai eue des gens ici est leur façon de me montrer comment ça marche. Je me suis vite adaptée à eux, et ça s’est très bien passé. C’est mon accueil qui m’a motivée. Je me sentais attendue » (Entrevue –Temps 1).
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La formation d’une vie éthique dans les collectifs de travail des enseignants et des éducateurs en France

La formation d’une vie éthique dans les collectifs de travail des enseignants et des éducateurs en France

Conclusion Les professions d’enseignant et d’éducateur s’exercent dans des systèmes ouverts, c’est-à-dire au sein de configurations ne se résumant pas à une somme finie d’éléments sur lesquels il suffirait d’agir de façon méthodique. Ils sont marqués par la complexité des situations, par les contradictions de ces mêmes situations, par la singularité des cas, par l’urgence fréquente des décisions et par une part incompressible de solitude, même quand le travail d’équipe existe. D’où le souci de la formation d’une vie éthique construite par les agents moraux eux-mêmes, c’est-à-dire les enseignants et les éducateurs, avec toute la dimension pragmatique d’éthique appliquée que cela suppose, à savoir une éthique construite dans et pour la praxis, et dans la délicate articulation de deux pôles : l’exigence sur soi et les compréhensions partagées. Habermas (1992) a indiqué le fonctionnement général d’une telle éthique de la discussion animée par la raison communicationnelle, tandis que Joas (1999) montre comment l’agir créatif peut pallier les carences de l’agir normatif, tout comme l’éthique appliquée à la singularité des situations peut suppléer la trop grande généralité des règles et des principes de l’action éducative et pédagogique. Les pistes fructueuses ne semblent pas faire défaut; il reste à créer les espaces, les temps et les organisations qui vont permettre aux agents de les suivre et de faire vivre une réponse professionnelle à la question de la « vie bonne ».
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Les valeurs issues des carrières initiales des enseignants en formation professionnelle : leurs rôles dans le développement d'une nouvelle identité professionnelle d'enseignant

Les valeurs issues des carrières initiales des enseignants en formation professionnelle : leurs rôles dans le développement d'une nouvelle identité professionnelle d'enseignant

Dans cet ordre d’idée, les positions théoriques balisent par des critères issus de la problématique et du cadre conceptuel cet échantillon sujet à pouvoir produire un matériel suffisamment riche pour répondre à la question et aux objectifs de recherche. Dans le cas présent, un échantillonnage par « cas unique 19 » est requis pour obtenir une description en profondeur en vue de répondre à la question de recherche (Pires, 2007). Pour ce faire, le choix des participants est réalisé essentiellement en rapport avec deux critères; le fait d’être enseignant en FP au secondaire dans une commission scolaire du Saguenay-Lac-Saint-Jean et celui d’être inscrit au baccalauréat en enseignement professionnel à l’Université du Québec à Chicoutimi. Le premier critère relatif à la profession sert à circonscrire les acteurs étudiés dans cette recherche, le deuxième vise à délimiter les participants qui sont encore en début de carrière enseignante et, par là même, toujours susceptibles d’être en construction de leur nouvelle identité professionnelle enseignante. Finalement, un troisième critère s’est ajouté et concerne l’expérience de travail. Il stipule que les participants doivent avoir exercé leur métier et travaillé en enseignement pour assurer une certaine insertion professionnelle dans les milieux (Mukamurera, 1998; Nault, 2007). Ce critère s’est imposé puisque certains volontaires étaient inscrits au baccalauréat en enseignement professionnel sans n’avoir jamais enseigné 20 et d’autres ne considéraient pas avoir eu une carrière significative avant de choisir l’enseignement. Il a donc été déterminé de procéder avec un
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Concevoir des dispositifs de formation professionnelle des enseignants à partir de l'analyse de l'activité dans une approche enactive

Concevoir des dispositifs de formation professionnelle des enseignants à partir de l'analyse de l'activité dans une approche enactive

Ces nouvelles connaissances sont cependant encore peu exploitées pour la conception des forma- tions qui, la plupart du temps, font abstraction de l’activité des opérateurs ou la réduisent au prescrit, ce qui pose la question des fondements de l’ingénierie des dispositifs de formation. Pourtant, des pistes nouvelles d’ingénierie de dispositifs sont actuellement préconisées en termes d’« ingénierie de contexte » versus « ingénierie de programme », « ingénierie concourante ou simultanée » versus « ingénierie séquentielle », « ingénierie en référence au fonctionnement des systèmes vivants » ver- sus « ingénierie en référence à des dispositifs industriels » (Le Boterf, 2003). Cet article propose une contribution à l’exploration de ces pistes en présentant une rélexion et des réalisations illustrant une conception de la formation professionnelle qui prennent en compte le caractère complexe et évolutif du travail et de la formation, à partir des modèles et méthodes issus de l’ergonomie cognitive. La formation est envisagée comme une construction empirique et scientiique, évolutive et adap- tative, étroitement articulée à une analyse de l’activité. L’ensemble réalise une démarche itérative alternant des phases a) d’analyse de « l’activité située » au travail et en formation, b) de conception « orientée-activité » de situations de formation, c) d’analyse de l’activité des acteurs dans ces nou- veaux espaces de formation, d) de retour sur la conception du dispositif. Elle interroge l’articulation entre la recherche et la formation et implique de se référer à une théorie de l’activité en contexte. Nous caractérisons tout d’abord les apports conceptuels de l’ergonomie cognitive à l’analyse de l’ac- tivité des enseignants ainsi que ceux de la didactique professionnelle à la conception de la formation. Nous présentons ensuite notre démarche de conception de dispositifs de formation « orientée-acti- vité » basée sur l’approche du « cours d’action » (Theureau, 2004) qui fonde des visées de didactique professionnelle dans une épistémologie enactive. Nous exposons les apports principaux des analyses de l’activité des cours d’action d’enseignants en classe et en formation qui alimentent notre démar- che de conception de dispositifs de formation indexés aux pratiques sociales-cibles. Cette démarche est illustrée par le cas d’une situation de formation 1 et l’analyse de l’activité des acteurs impliqués dans ces nouveaux espaces de formation professionnelle.
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Analyse du façonnage de l'identité professionnelle des enseignants d'école primaire en formation initiale

Analyse du façonnage de l'identité professionnelle des enseignants d'école primaire en formation initiale

Scherff, 2008 ; Moussay, Flavier, Zimmermann & Méard, 2011 ; Tardif & Lessard, 2004). Les auteurs montrent comment la culture de l’école, ses dynamiques internes et son organisation, mais aussi l’ajustement des stagiaires à cet environnement, permettent ou limitent l’accomplissement de l’enseignant, sa satisfaction, son engagement et sa motivation, et par conséquent son IP. D’autres recherches insistent encore sur le rôle de la communauté sur le processus identitaire, susceptible d’accepter ou d’exclure un enseignant (Talib & Hossoya, 2008). Particulièrement, Van Zanten (2001) met en exergue le rôle de la socialisation au sein des établissements, susceptible, selon elle, d’engendrer de profondes révisions identitaires, que ce soit sous la forme d’une « régulation autonome » (dont l’origine tient aux interactions avec les élèves et avec les collègues chevronnés) ou d’une « régulation contrainte » (des enseignants s’inscrivant dans de nouveaux modes de régulation, le travail en projet, les équipes…). Outre le rôle central joué par les élèves, le travail identitaire passe ainsi par la prise en compte de l’influence des collègues, des chefs d’établissement, ainsi que celle des parents et des agents scolaires non enseignants. Parmi l’ensemble des interactions, Roehrig, Bohn, Turner & Presley (2007) mettent en avant celles que les enseignants débutants nouent avec le tuteur. Précisément, leurs travaux montrent qu’une interaction avec un tuteur expérimenté, disponible et qui prodigue des conseils d’autant plus cohérents qu’il est lui- même un enseignant efficace, est essentielle pour la construction identitaire des débutants. Ainsi, la construction identitaire est considérée par plusieurs auteurs comme un processus de maturation individuelle qui commence durant la formation à la profession, évolue durant l’entrée dans la profession
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Organiser les situations de travail pour l'apprentissage : approche didactique de la formation professionnelle par alternance.

Organiser les situations de travail pour l'apprentissage : approche didactique de la formation professionnelle par alternance.

En France, le développement récent de l’alternance à tous les niveaux de formation a favorisé l’émergence d’un nouveau champ de réflexion et de recherche en éducation (Chaix, 1993 ; Cohen-Scali, 2000 ; Geay, 2000 ; Besson, Colin, Geay & Hahn, 2005). Une des problématiques souvent discutée est relative au partenariat entre école et entreprise au niveau de l’organisation pédagogique de la formation. Plusieurs classifications ont été proposées pour tenter de caractériser différentes formes d’alternance en fonction du degré de collaboration pédagogique entre l’école et l’entreprise (Lerbet, 1993 ; Maubant, 1994). Ces travaux concluent à une collaboration minimale dans de nombreux cas, qui se réduit à une juxtaposition entre une formation théorique et technique à l’école et des apprentissages pratiques sur le lieu de travail. Certains préconisent d’aller au delà pour développer un pédagogie propre à l’alternance. Ils proposent de prendre acte que cette modalité pédagogique rassemble deux sphères très différentes, l’une où le savoir a une valeur en lui-même alors qu’en entreprise il ne vaut que par ce qu’il permet de faire. Ils considèrent aussi, dans une perspective piagétienne, que la pratique ou l’expérience en situation de travail comporte son propre niveau d’autonomie en tant que source de savoirs spécifiques indispensables à la compétence (Besson, Colin, Geay & Hahn, 2005). Dans le même ordre d’idée, des travaux anglo-saxons montrent que de nombreuses institutions professionnelles, tant artisanales qu’industrielles, ont une logique propre d’intégration et de formation des novices, basée sur des principes tels que : l’allocation de séquences de tâches de complexité et de responsabilités croissantes ; la participation progressive à des collectifs de travail ; la mise en place de processus de guidage des plus expérimentés vers les nouveaux venus (Lave & Wenger, 1991 ; Darrah, 1996). On apprend donc autant à l’école que sur un lieu de travail mais selon des logiques différentes et autonomes. Partant de là, une pédagogie de l’alternance revient essentiellement à construire des médiations entre ces deux types de situations d’apprentissage, pour aider les apprenants à transformer les savoirs d’expérience acquis sur le terrain professionnel en savoirs transférables et lier les différents types de savoirs (théoriques, techniques, disciplinaires et d’expérience) entre eux. (Besson, Colin, Geay & Hahn, 2005)
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Quels leviers doit-on privilégier dans la formation professionnelle des enseignants pour la pratique de l'apprentissage coopératif dans les classes?

Quels leviers doit-on privilégier dans la formation professionnelle des enseignants pour la pratique de l'apprentissage coopératif dans les classes?

-entretien (7enseignants qui pratiquent l’apprentissage coopératif ont été interviewés). La formation professionnelle des enseignants pour la pratique de l’apprentissage coopératif à l’école primaire : Quels leviers doit-on privilégier ?

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Discours des enseignants sur leur formation et leur métier : quel lien avec la motivation des élèves ? Résultats d’une enquête préliminaire

Discours des enseignants sur leur formation et leur métier : quel lien avec la motivation des élèves ? Résultats d’une enquête préliminaire

Les réponses concernant le regard porté sur les élèves sont celles qui ont le plus surpris les enquêteurs : dans la mesure où la majorité des répondants, par le simple fait de suivre les parutions sur le site de l’APLV, semblent impliqués dans leur métier, nous pensions qu’ils auraient une vision plus positive et que cela serait un biais de l’enquête préalable. Depuis Porcher (1992), nous savons que les apprenants ont changé, mais cela n’implique pas que la relation avec eux soit diffi - cile pour les enseignants. Il y a là un point de tension important, qu’il importe d’analyser en profondeur. Il nous semble nécessaire de le rap- procher des réponses concernant l’insatisfaction des enseignants en ce qui concerne la formation initiale : les répondants ont en effet « l’im- pression que les formateurs n’ont jamais eu affaire à des élèves tels que nous les rencontrons tous les jours », « tout ce qu’on nous a appris était destiné à des élèves plus ou moins parfaits (qui écoutent, qui acceptent de jouer le jeu, etc.) ». Pour que les enseignants se sentent écoutés de leurs élèves, il y a une réfl exion à mener. Une piste mériterait d’être approfondie au niveau de l’attribution (voir ci-dessus) : certes aucune formation ne peut préparer à tout et les élèves posent des problèmes, ce sont là deux causes externes à l’insatisfaction des enseignants, mais la réponse à la question de savoir pourquoi cela les affecte à ce point révèlerait une cause interne. Une hypothèse serait que les enseignants, dont les représentations sont orientées « maitrise de la langue » (mastery orientation , voir ci-dessus), voudraient faire des élèves à leur image, témoignant ainsi d’une posture « narcissique » (Dubet et Martucelli, 1996 ; Combes-Joncheray, 1999 et Narcy-Combes, 2005). Or les repré- sentations des élèves sont souvent orientées « performance » (perfor- mance orientation) selon Brown (ce numéro), ce qui pourrait rendre compte des décalages qui existent entre les aspirations des élèves et les attentes des enseignants, et expliquer partiellement le désenchantement des enseignants au niveau du retour sur investissement. Ils ont fait des études académiques très avancées pour vivre une relation pédagogique à un niveau culturel moins élevé que ce qu’ils souhaitaient.
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Autorégulation de l'apprentissage de l'exercice du rôle de soutien à la motivation de l'élève au secondaire dans le cadre de la formation des enseignants

Autorégulation de l'apprentissage de l'exercice du rôle de soutien à la motivation de l'élève au secondaire dans le cadre de la formation des enseignants

Il utilise des stratégies cognitives et métacognitives pertinentes, attribue sa réussite aux efforts fournis et aux stratégies utilisées et manifeste une attitude positive [r]

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L'hétérogénéité et l'expérience professionnelle des enseignants

L'hétérogénéité et l'expérience professionnelle des enseignants

objectifs soient clairement définis là-dessus on n’est pas tous sur la même longueur d’onde. Je veux dire même que l’institution, je ne sais pas si elle est très claire. En tout cas, moi, je n’ai pas les mêmes objectifs que l’institution. Je pense que c’est clair à ce niveau là. (Enquêteur : et ton objectif…) Gérer l’hétérogénéité pour amener le maximum d’élèves vers la réussite oui, mais réussite, on parle de savoir ? De compétence ? Je pense qu’on a trop longtemps minimisé les « savoir être », pour moi ce qu’il y a de plus important à l’école c’est de former des citoyens. J’ai des élèves qui peuvent avoir de très bons résultats scolaires, mais je ne peux pas savoir si ce seront de très bons citoyens. Former des citoyens c’est dans l’air du temps car on découvre que les gamins sont passés dans nos classes ils deviennent des terroristes ou ils crachent sur les profs etc. Donc tout à coup, on se dit qu’on a loupé quelque chose et puis on nous ressort de grandes formules. Ca c’est le discours d’un côté puis de l’autre, il faut faire du chiffre, il faut des résultats, c’est-à-dire qu’on nous demande de fonctionner comme une entreprise et former des citoyens ça ne se quantifie pas, sur quel critère ? La formation du citoyen, c’est avoir des bases pour s’intégrer dans la société et donner la possibilité aux gamins de faire des choix plus tard. Mais ces choix, il y a toujours une orientation économique et là c’est politique et moi je ne sers pas les intérêts du
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L’enseignement, une « renaissance » professionnelle ? Les enseignants débutants en situation de reconversion professionnelle

L’enseignement, une « renaissance » professionnelle ? Les enseignants débutants en situation de reconversion professionnelle

société sur les « jeunes », censés être plus difficiles qu’auparavant et la figure du professeur exposé face à ceux-ci. Jordan, quant à lui, a fait appel à une autre « stratégie » pour qualifier sa représentation initiale du monde enseignant : il s’est référé à ses propres expériences d’élève et comment il avait pu, à l’époque, appréhender les enseignants et leur métier. On peut voir ici aussi l’absence de contact familial avec la sphère enseignante. Nous pouvons voir que cette représentation peut être biaisée et ceci à deux niveaux. En effet, un élève ne pourra avoir qu’une vision parcellaire du métier d’enseignant de par le temps passé à son contact (il ne voit que le déroulé du cours en classe et non la préparation de celui-ci) ainsi que par son âge. De plus, il y a une forte probabilité qu’une représentation basée sur un souvenir ne coïncide pas avec la réalité car l’individu devra se remémorer une expérience qui sera donc retravaillée par l’acteur.
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Expérience des conditions de travail en formation professionnelle : comparaison entre commerce de détail et maçonnerie

Expérience des conditions de travail en formation professionnelle : comparaison entre commerce de détail et maçonnerie

Accompagner la professionnalisation d’un étudiant en soins infirmiers : la mission des cadres de santé formateurs (CSF) Au cours de leur activité professionnelle, les cadres de santé formateurs rencontrent en permanence des situations singulières pour lesquelles ils doivent construire des réponses adaptées qui ne correspondent pas entièrement à un travail prescrit. Parler de la compétence demande de mettre en dialogue la connaissance avec l’expérience. Ainsi, pour trouver une posture professionnelle adéquate, il est important d’entrer dans une démarche réflexive afin d’analyser sa pratique au regard de concept clé. Le cadre de santé formateur va ainsi dialoguer avec les normes, les mettre en débat, pour essayer de leur donner de la vie et du sens. Il va réaménager, repenser la norme qui se propose à lui (Schwartz, Durrive, 2003, 2009). Regarder le travail sous l’angle de l’activité humaine permet à l’homme en activité de verbaliser ses choix d’action. Face au travail décrit, l’individu parle de ses ressources, de ses difficultés mais aussi des stratégies qu’il a été amené à développer. Il met directement en dialogue l’aspect protocolaire du travail de formateur avec les dimensions faisant référence à la vie, et aux notions d’arbitrages. (Schwartz, Durrive, 2003). Il expose ainsi son point de vue de son activité en réaménageant le côté prescrit du travail pour le rendre possible dans l’activité. L’individu met ainsi de la vie en décrivant ses manières d’agir. Il campe une histoire dans la singularité du moment. Souvent la verbalisation de l’expérience met en évidence la complexité du réel et l’énoncé de certains compromis liés au travail. Le manageur qui se penche de cette manière sur l’activité des cadres de santé formateurs va interroger les interactions de l’acteur avec l’environnement et interpeller le couple action-situation. Chacun au fil de son parcours de vie, de son histoire, de son parcours professionnel se construit son « modèle opératif » en fonction de ses expériences mais aussi de « ses buts et du sens de son activité » (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006). Le sujet s’enrichie en développant consciemment ou inconsciemment son processus d’apprentissage grâce au aller-retour entre assimilation et accommodation développer par Piaget et largement compléter par Vergnaud. Progressivement le cadre de santé formateur va témoigner d’une intelligence de l’action révélant ses compétences professionnelles. L’acteur va mobiliser ses ressources pour comprendre les éléments qu’il a convoqué dans cette situation et donc entrer dans une lecture de son activité grâce à l’activation de ses processus cognitifs voir métacognitifs.
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