Haut PDF Autour et au coeur des consignes dans une classe de petite section

Autour et au coeur des consignes dans une classe de petite section

Autour et au coeur des consignes dans une classe de petite section

table + et là on voit toutes les images + viens regarder avec moi Anna viens m'aider + (Les consignes au coin regroupement) Au regard des observations menées dans la classe de petite et moyenne section, nous pouvons donc conclure que certaines formes de consignes sont privilégiées dans une classe de petite section : des consignes bien évidemment orales compte tenu que les élèves de cet âge ne sont pas encore lecteurs et ne connaissent pas encore les codes, les signes propres aux activités scolaires ( insertion progressive des supports écrits : dessins, icônes, logos). Nous retrouvons également des consignes fermées en raison de leur statut rassurant et encadrant, comme l'affirme J-M Zakhartchouck. Et des consignes impliquantes puisque le public visé est encore très jeune, l'affectivité (ce qu'ils ressentent face à l'enseignant) sera déterminant dans leur manière de s'engager dans la tâche proposée. La frontière entre le nombre de consignes simples et complexes est moins nette. On peut noter que, souvent, l'enseignante tente de produire des consignes simples mais que la spontanéité de l'oral ne le permet pas toujours.
En savoir plus

90 En savoir plus

Autour et au cœur des consignes dans une classe de petite section

Autour et au cœur des consignes dans une classe de petite section

Plusieurs activités sont filmées pour permettre une analyse des consignes et des dispositifs adjacents qui aident ou freinent la compréhension de celles-ci. Enregistrement 1 : Les consignes au coin regroupement Le premier enregistrement se déroule au coin regroupement, ainsi nous y trouvons les élèves de petite et de moyenne section puisque dans cette classe un regroupement dissocié par niveau n'a pas été mis en place. Les consignes seront donc énoncées pour l'ensemble de la classe. Ce dispositif est choisi par l'enseignante car l'ensemble de la classe se situe dans le même domaine : le domaine 1 des programmes officiels : « Mobiliser le langage à travers toutes ses dimensions ». Les séquences en cours portent autour d'un réseau d'albums sur le thème de l'habillage pour les petites sections et autour d'un réseau d'albums de reformulation du conte de « La moufle » pour les moyennes sections (cf annexe 4). Dans chacune de ces séquences, des activités sont ritualisées et amorcent chaque séance pour installer une routine, un enrôlement et permettre aux élèves de situer l'activité dans un ensemble. Chaque niveau est présent et, même, peut participer aux activités ritualisées de l'autre niveau. Ces activités consistent en des manipulations, de la mise en action (habiller la marotte Petit ours brun, trouver le vrai vêtement dont on parle) ou encore une mise en voix d'un album (lu ou raconté à l'aide de marottes). Ce choix a été fait par l'enseignante pour deux raisons :
En savoir plus

91 En savoir plus

La consigne dans une classe de maternelle : comment transmettre de manière efficace une consigne à des élèves de petite section ?

La consigne dans une classe de maternelle : comment transmettre de manière efficace une consigne à des élèves de petite section ?

est une consigne fermée. Ce type de consigne est ici adapté dans la mesure où elle précise les critères de réussite attendus. 2.3. Ce que je retiens En début d’année, les élèves ont besoin d’être accompagnés vers la tâche. Par exemple, certains n’ont pas l’habitude d’avoir « le droit » de toucher à la colle seuls, en autonomie ce qui peut être une raison à la non mise en activité. Or, l’école maternelle est une étape essentielle dans le parcours des élèves car elle doit donner envie aux enfants d’aller à l’école pour apprendre. Un enseignant en petite section doit donc être vigilant à donner un accès à tous aux activités, en proposant des consignes et ateliers adaptés à l’âge des élèves pour susciter leur motivation et l’envie de réaliser les tâches demandées.
En savoir plus

39 En savoir plus

L'utilisation des comptines dans l'apprentissage d'un vocabulaire spécifique en classe de petite section d'école maternelle

L'utilisation des comptines dans l'apprentissage d'un vocabulaire spécifique en classe de petite section d'école maternelle

pas anticipée ... Ensuite, dès les premières séances sur la répétition du vocabulaire, je me suis aperçue que certains élèves avaient des difficultés à prononcer correctement les mots. Malgré leur répétition lors d'une séance particulière, en coupant les mots syllabe par syllabe, je me suis rendue compte que les élèves n'entendaient pas leurs erreurs et pensaient prononcer juste. Dans le projet pédagogique, j'avais priorisé le sens des paroles de la comptine pour pouvoir mettre les mots en images plutôt que de jouer sur les sonorités. Cela a pour avantage de travailler davantage sur l'acquisition du vocabulaire mais a mis de côté le travail sur la prononciation et l'articulation. Et, en raison du manque de temps, je n'ai pas pu travailler à partir d'autres comptines sur la prononciation ou les sons. Ainsi, au vu du peu de temps pour réaliser la séquence, j'ai choisi d'accorder moins d'importance à la reprise de la prononciation au profit de la mémorisation des mots. Il aurait fallu mener un travail plus complet en parallèle pour travailler spécifiquement sur la prononciation. J'aurais ainsi pu reprendre des comptines sur les sons /i/ et /a/ dans un premier temps, avec des textes autour de la souris ou du rat pour rester dans le thème. De plus, pour l'articulation, j'aurais davantage travaillé sur le séquençage en syllabes avec si besoin, l'aide d'autres chants.
En savoir plus

52 En savoir plus

Faire la loi, faire école, refaire le monde : réflexions autour de la discipline en petite section

Faire la loi, faire école, refaire le monde : réflexions autour de la discipline en petite section

  Pour   cadrer   cette   classification   des   actes   d’indiscipline,   rappelons   que   le   principe   de   légalité   veut   que   tant   qu’une   règle   n’est   pas   présentée   à   tous,   les   élèves   ne   sont   pas   censés   la   connaître   et   leurs   comportements   ne   peuvent   pas   être   considérés   comme  des  infractions  à  ces  règles.  Ceci  est  valable  pour  tous  les  citoyens,  mais  l’est   particulièrement  pour  des  enfants  de  trois  ans  qui  y  sont  confrontés  pour  la  première   fois  ou  presque.  Or,  au  début,  nous  avons  pu  réagir  à  leurs  comportements  inappropriés   comme  s’ils  connaissaient  déjà  ces  règles,  ou  comme  s’ils  allaient  les  comprendre  et  les   accepter   aussitôt   qu’énoncées   et   expliquées.   Alors,   le   novice   s’interroge  :   que   faire  ?   Doit-­‐on,   au   nom   du   principe   de   légalité,   afficher   et   expliquer   les   règles   qui   correspondent  aux  mille  et  uns  comportements  inappropriés,  des  plus  graves  aux  plus   menues   des   tracasseries  (sur   ce   point,   voir   l’épreuve   de   la   tentation   du   code   dans   la   partie  III.A.)  ?  Est-­‐ce  que  rappeler  et  justifier  ces  règles  suffira  à  les  faire  respecter  ?  On   découvre  vite  que  ce  n’est  pas  le  cas  et  on  doute  que  persévérance  et  patience  suffiront.   Parfois,  on  essaie  de  se  débarrasser  du  problème  en  rappelant  que  dans  la  classe,  c’est  le   maître   qui   décide   et   qu’il   faut   toujours   obéir   à   ses   consignes.   Mais   cela   s’avère   rapidement  une  illusion  inefficace  en  plus  d’être  dangereux  pour  la  formation  de  l’esprit   démocratique  (sur  ce  point,  voir  l’épreuve  du  vertige  du  pouvoir  dans  la  même  partie   III.A).   Nous   verrons   tout   au   long   du   chapitre   suivant   quelles   réponses   plus   professionnelles  peuvent  être  apportées  sur  ces  points.  
En savoir plus

47 En savoir plus

La socialisation des enfants de toute petite et de petite section d’école maternelle à travers les jeux collectifs

La socialisation des enfants de toute petite et de petite section d’école maternelle à travers les jeux collectifs

60 Conclusion Le but de ma recherche était de déterminer, à partir de l’analyse d’observations filmées, dans quelle mesure la pratique de l’EPS et notamment celle des jeux collectifs est au service de la socialisation de l’enfant de toute petite et de petite section d’école maternelle. Ainsi, si je me réfère à mon cadre théorique et à l’analyse de mes résultats, je peux mettre en avant que l’EPS et notamment la pratique des jeux collectifs a permis de développer des compétences liées à la socialisation chez les élèves de ma classe. J’ai notamment pu m’en rendre compte grâce à la capacité de certains élèves à reprendre un enfant lorsqu’il ne respecte pas les consignes des différents jeux proposés ou les règles de vie de la classe. Mais aussi grâce à la capacité de l’ensemble de la classe à jouer à différents jeux où il y a présence de deux rôles différents complémentaires. Je me suis aussi aperçue de la capacité de certains élèves à s’entre-aider au cours des différentes situations, ce qui prouve que le processus de socialisation est présent au sein de la classe. La présence de plus en plus d’échanges verbaux au détriment d’échanges non-verbaux permet aussi de mettre en avant que la pratique de l’EPS et notamment des jeux collectifs a participé à la mise en place d’un processus de socialisation chez les enfants de petite section d’école maternelle. Toutefois, je suis consciente que toutes ces compétences restent encore à approfondir et à renforcer pour que tous les enfants de la classe s’inscrivent réellement dans ce processus de socialisation. Effectivement, chaque enfant arrive à l’école avec un vécu social différent et tous les enfants n’apprennent pas à la même vitesse ou au même rythme. Certains ont besoin de plus de temps que d’autres. Les nouveaux programmes vont dans ce sens puisqu’ils insistent sur le fait que chaque enfant a le cycle entier pour acquérir l’ensemble des compétences attendues. A la fin de cette séquence, je suis capable de montrer que tous les enfants n’ont pas encore acquis la compétence propre au partage du matériel au sein des différents jeux. Il faudra donc la retravailler par la suite. Par ailleurs, très peu d’enfants de la classe sont en capacité de prendre réellement en compte l’autre. Enfin, la présence de paroles agressives ou violentes montrent bien que les compétences sociales ne sont pas encore toutes acquises et qu’il faut encore les travailler.
En savoir plus

104 En savoir plus

La reconnaissance de l'écriture chiffrée des nombres en petite section

La reconnaissance de l'écriture chiffrée des nombres en petite section

31 Conclusion Les résultats obtenus tout au long de la séquence ont été satisfaisants : la majorité des élèves de cette classe a acquis la reconnaissance de l’écriture chiffrée des nombres 1, 2 et 3. Il s’est avéré que le fait que cette classe soit composée d’élèves s’exprimant peu spontanément, n’influence pas l’intériorisation de ces compétences. En effet, lors des activités, les réponses des élèves étaient en majorité correctes. La présentation de l’album à compter qui a été réalisé, a motivé les élèves. J’ai en effet remarqué que les élèves étaient plutôt passifs et qu’il était nécessaire de reformuler plusieurs fois les consignes des différentes activités pour que celles-ci puissent être comprises des élèves. Le côté ludique des activités et l’objectif final de la séquence les ont stimulés.
En savoir plus

76 En savoir plus

L'initiation à la poésie en toute petite et petite section de maternelle

L'initiation à la poésie en toute petite et petite section de maternelle

2. La poésie dans ma classe Tout d’abord, il me semble important de décrire la classe dans laquelle j’enseigne cette année. Ma classe, située à l’école maternelle publique de Bapaume, accueille 10 petits et 15 tout-petits. L’environnement socio-culturel des élèves est assez défavorisé ; faire entrer l’école dans le réseau d’éducation prioritaire a d’ailleurs été discuté en conseil d’école cette année. Comme préconisé, les élèves de 2 ans peuvent être scolarisés ce qui peut permettre de réduire les inégalités sociales et favorise la réussite scolaire des enfants issus de milieu social défavorisé. Ainsi, le projet d’école, est centré autour du langage, assez pauvre dans ce contexte. L’acquisition du langage, prioritaire en maternelle, est donc d’autant plus travaillée dans mon école. Ainsi, l’initiation à la poésie présente un double-enjeu dans ma classe : d’une part, favoriser l’accès au langage oral et écrit ainsi qu’à la culture littéraire et d’autre part aller au- delà du langage comme seule aptitude à communiquer. C’est d’ailleurs à propos de cette dernière caractéristique que le sixième des célèbres « Sept malentendus capitaux » de Roland Goigoux dénonce le « langage trop souvent réduit à sa seule fonction d’outil de communication. Or le langage est également un instrument de représentation du monde et des relations entre objets, il est un instrument de pensée et un outil pour apprendre.» 21 Dès lors, je pense qu’il est indispensable d’éveiller les élèves à la sensibilité, de les familiariser avec cet art, d’attirer leur attention sur ce langage différent de celui du quotidien et de les initier à ce dernier.
En savoir plus

46 En savoir plus

Le développement de la fonction langagière chez les enfants de toute petite et de petite section de l'école maternelle

Le développement de la fonction langagière chez les enfants de toute petite et de petite section de l'école maternelle

sociales ne laissaient par conséquent pas entrevoir de progrès notable. L’élève était toujours apathique lors des tentatives d’interaction de la part de l’enseignant ou de l’ATSEM, il reproduisait les mêmes schémas que lors des périodes précédentes, en réagissant physiquement et non pas verbalement aux tentatives de prise de contact des autres élèves de la classe. Le faible progrès observé se manifestant par une forme d’écholalie tendant à ne plus se produire, ce que nous considérions, ma collègue et moi comme un écart possiblement passager comparé à la moyenne de ses congénères était à cet instant devenu un réel motif d’inquiétude requérant une action spécifique, ciblée et rapide. C’est pour cette raison que nous avons décidé d’inviter à l’école les parents de cet élève afin de les rencontrer et de confronter nos observations professionnelles avec celles, certes passionnées mais néanmoins précieuses et utiles à l’analyse, des comportements de l’enfant dans le cadre du domicile familial et des activités de loisirs. Ce dialogue partenarial indispensable s’est mis en place dès le début de la période 4 avec la famille d’Abel, d’abord pour échanger autour de l’éventuelle différence entre ses comportements langagiers et sociaux au domicile ou dans les événements familiaux et ceux que l’on observe dans les situations scolaires. Il a été exposé aux parents de cet élève qu’il existait un réel risque de retard de développement langagier si une prise en charge par un professionnel n’était pas rapidement décidée, ce que la famille a bien accepté et bien compris. Le processus est d’ailleurs en cours et un rendez-vous chez un orthophoniste a été pris au plus vite. Certains progrès ont pu se faire jour en fin de période 4 : la compréhension orale semblait enfin se développer et l’écholalie seule faisait place à quelques énoncés simples mal assurés mais suffisamment nouveaux et encourageants pour être signalés et mis en valeur par l’enseignant. Reste que, en tout état de cause, si les absences répétées sont préjudiciables dans les classes élémentaires et de niveaux supérieurs, et en dépit de ce que peuvent penser certains parents, les absences de longue durée et/ou répétées dès le petites classes de maternelle peuvent également créer des retards véritablement préjudiciables.
En savoir plus

32 En savoir plus

En mathématiques, comment aller du jeu et de la manipulation vers l’abstraction ? Une étude comparée sur l’approche des nombres dans une classe de petite section et une classe d’IME

En mathématiques, comment aller du jeu et de la manipulation vers l’abstraction ? Une étude comparée sur l’approche des nombres dans une classe de petite section et une classe d’IME

2. Séance 1 · Déroulement de la séance par Funda : Lorsque les élèves arrivent en classe, sur la table du milieu de la classe, se trouve un trésor (grande boîte opaque : impossible de voir l’intérieur). Je dis aux élèves de ne surtout pas ouvrir la boîte (car si Popi retrouve son trésor ouvert il ne sera pas content). Les élèves respectent la consigne se place autour de la boîte sans l’ouvrir. Je demande ensuite aux élèves d’émettre des suppositions sur ce qu’elle peut contenir. Je leur explique que je viens de recevoir un message de Popi qui autorise les élèves à regarder à l’intérieur de son trésor car il a très confiance en eux. Je dévoile donc aux élèves le contenu de la fameuse boîte noire en sortant chaque objet un par un. Les noms des objets sont connus par tous les élèves sans aucun souci (ce sont des objets que les enfants ont l’habitude de manipuler, ils connaissent donc parfaitement leurs noms). Une fois que les élèves ont bien examiné chaque objet du trésor de Popi, je leur propose de jouer au « jeu de la mémoire ». On remet donc tous les objets dans la boîte et je leur demande de dire le nom d’un objet qui se trouve dans la boîte, chacun son tour. Chaque élève me dit alors le nom
En savoir plus

75 En savoir plus

Consignes et bilans des ateliers réalisés en autonomie : expérience en classe PS/MS

Consignes et bilans des ateliers réalisés en autonomie : expérience en classe PS/MS

- Vais-je utiliser ou non un référent lors de l’oralisation de la consigne. La question du référent ? Toujours dans son mémoire, Bénéducte DUHAMEL s’appuie sur les écrits 12 de Marie-Thérèse ZERBATO-POUDOU pour analyser le rôle du référent en accompagnement de la consigne. Pour Bénéducte DUHAMEL, le référent a un rôle important à jouer en lien avec les capacités langagières des enfants de maternelle. Les enfants arrivant en petite section sont dans un langage de situation et l’un des enjeux fort de ces premières années d’école est de les mener vers un langage d’évocation. Tous les enfants n’avanceront pas au même rythme dans cet apprentissage du langage. Par conséquent sans l’emploi de référent les enfants se trouvant en langage de situation ne vont pas pouvoir se projeter dans l’activité. Le référent permet donc d’échanger en situation afin de se projeter dans une tâche future.
En savoir plus

34 En savoir plus

L'insertion des élèves allophones dans une classe de maternelle : quelles pratiques mettre en place ? (Classe de petite section - moyenne section)

L'insertion des élèves allophones dans une classe de maternelle : quelles pratiques mettre en place ? (Classe de petite section - moyenne section)

d’une culture diff´erente soit toujours accompagn´e d’un ´el`eve avec une culture franc¸aise ou qu’un ´el`eve en difficult´e soit ´etay´e par un ´el`eve `a l’aise. Cette s´eance avait pour objectif la classification du mat´eriel et l’´emergence des noms des marchands. La s´eance 2 consistait `a pr´esenter le projet aux PS. Pour cela, j’ai enlev´e tout le mat´eriel du coin cuisine et l’ai cach´e. Ainsi, le coin cuisine ´etait vide lorsque les ´el`eves sont arriv´es `a l’accueil. En regroupement le matin, des ´el`eves ont mis en ´evidence l’absence du mat´eriel du coin cuisine. Les MS sont alors intervenus pour expliquer le projet aux PS. Les MS ont rappel´e ainsi les diff´erents marchands, ce que chaque marchand vend, etc. Ensuite, j’ai pris des petits groupes de PS `a part pour pr´eparer la deuxi`eme activit´e de la s´equence : faire les listes de courses. Pour cela, j’ai pris en amont des photographies du mat´eriel du coin cuisine afin que les ´el`eves puissent identifier le mat´eriel avec un support. Ensuite, j’ai pr´epar´e des affiches sur lesquelles ´etaient inscrits les diff´erents noms de marchands identifi´es avec les MS (exemple : maraˆıcher, poissonnier, etc.) Les ´el`eves ´etaient regroup´es autour d’une table o`u ´etaient pos´ees les photographies. Je leur ai laiss´e quelques minutes pour regarder les photographies, nommer les objets, verbaliser leurs utilisations, etc. J’ai alors sorti une ou deux affiches et ils devaient me trouver tous les objets photographi´es appartenant `a la cat´egorie d’objets vendus par le marchand indiqu´e. Cette s´eance avait pour objectif l’identification du mat´eriel du coin cuisine et la d´ecouverte des diff´erents marchands afin que les PS prennent connaissance d’une part du mat´eriel qu’ils auront `a acheter dans la s´eance finale et d’autre part des marchands `a qui ils s’adresseront. Pour ´evaluer cela, j’ai pr´epar´e une grille d’´evaluation du langage pr´esent´ee en annexe E, afin d’identifier le vocabulaire pr´ecis `a exploiter dans les s´eances suivantes ou mˆeme dans les prolongements de cette s´equence.
En savoir plus

40 En savoir plus

Les animaux en couleurs dans la littérature jeunesse : un inducteur pour faire entrer tous les élèves d’une classe de petite section dans le lexique ?

Les animaux en couleurs dans la littérature jeunesse : un inducteur pour faire entrer tous les élèves d’une classe de petite section dans le lexique ?

20 B/1.2.2 Pratiques différenciatoires Plusieurs pistes de travail viennent à l’esprit lorsqu’on veut faire progresser des élèves prioritaires, ici allophones. Mireille Brigaudiot en énonce six 33 . La première consiste à apporter à ces élèves particuliers une «immense bienveillance». En effet, avant d’obtenir de ces enfants qu’ils intègrent un apprentissage, il faut leur en ouvrir la porte en leur donnant la confiance dont ils ont besoin. Deuxièmement, il faut être «100 fois plus à leur écoute, et donc intéragir verbalement avec eux plus qu’avec les autres enfants». C’est pourquoi je profite toujours du temps de l’accueil ou du réveil de la sieste pour communiquer davantage avec eux. J’insiste sur le caractère bienveillant de mes gestes et de mes paroles et les enfants s’ouvrent à moi, sourient, tentent de parler, et se trouvent galvanisés dans leur envie de communiquer avec les autres. Troisièmement, il faut «prendre l’habitude de leur donner de l’avance en menant un atelier avec eux avant de présenter une activité nouvelle et/ou difficile au groupe classe en collectif». Du coup, j’ai ralenti le débit d’apprentissage : j’ai fait commencé le travail en amont à mes élèves prioritaires en leur présentant les albums à l’accueil, en les mimant, en les relisant et en les leur faisant s’approprier par les marottes que j’ai créées. Une quatrième condition: l’auteure enchaîne sur l’importance de «reprendre les activités après l’atelier, afin de faire une tutelle plus forte». J’ai essayé de m’y tenir à la fin des mes ateliers dirigés du matin. En effet, il me reste toujours un peu de temps avant de faire ranger. Ce temps est utilisé pour répéter l’atelier au rythme des enfants prioritaires. Cinquièmement, «ces enfants ont besoin de clarté métacognitive, c’est à dire de savoir ce qu’ils apprennent et où ils en sont. L’enseignant doit être explicite sur le but poursuivi, l’utilité du futur apprentissage, les étapes qu’il suppose.» Ceci a été plutôt diffcile dans le sens où mes élèves allophones peinaient à se saisir du sens de mes consignes. J’ai alors tenté de mimer, de montrer les liens entre les albums, les images et le coin cuisine. La dernière piste conssiste à être «vigilant quant au choix des thèmes d’activité». C’est pourquoi le thème de ma séquence a été choisi en fonction du fort caractère inductif que celui-ci pouvait peut-être revêtir. La CASNAV de l’académie de Poitiers reporte des conditions nécessaires à l’apprentissage pour les élèves allophones, et celles-ci sont tournées vers la motivation et l’induction, caractéristiques que j’ai tenté d’optimiser dans ma séquence :
En savoir plus

71 En savoir plus

En quoi une pratique de jeux spécifiques, autour des vêtements en petite section d'école maternelle, permet-elle de développer le vocabulaire en langage oral ?

En quoi une pratique de jeux spécifiques, autour des vêtements en petite section d'école maternelle, permet-elle de développer le vocabulaire en langage oral ?

8.1) Les biais Pour commencer, il faut noter que les évaluations diagnostique et sommative, pour des raisons matérielles au départ, n’ont pas été identiques. En effet, même si les consignes étaient les mêmes, je n’avais pas de réels vêtements à leur proposer lors de l’évaluation diagnostique ; et par ailleurs, l’ordre des objets demandés a été modifié entre les deux tests. Pour pouvoir analyser la séquence plus précisément, il aurait fallu que les deux évaluations soient inchangées. De plus, Les évaluations diagnostique et sommative individuelles prennent beaucoup de temps et n’ont pas pu être réalisées les mêmes jours, mais elles ont permis d’être plus certaine des capacités de chacun. Cependant, concernant le post-test, j’ai dû effectuer deux évaluations à la rentrée des vacances suivantes dues aux absences et j’ai alors mis en place le jeu du lynx pour que les élèves réactivent le vocabulaire étudié avant les vacances. Il pourrait être intéressant de constituer des groupes homogènes afin d’évaluer le vocabulaire sur l’ensemble des élèves pour avoir plus de temps.
En savoir plus

50 En savoir plus

Réflexion sur la pertinence d'une correspondance, avec une classe à l'étranger, en Petite Section : entrer dans le langage, oral et écrit, et s'ouvrir sur une autre culture

Réflexion sur la pertinence d'une correspondance, avec une classe à l'étranger, en Petite Section : entrer dans le langage, oral et écrit, et s'ouvrir sur une autre culture

Les livres de contes Les contes constituent le patrimoine des traditions orales, à forte valeur symbolique; ils abordent les problématiques existentielles, proposent un système de valeurs sur lesquelles s’édifient les relations sociétales. L’art du conteur, pour les faire revivre, réside dans la façon de dire l’histoire, dans le rituel proposé pour créer un espace et un temps dédiés au conte. Pour favoriser la concentration, l’écoute et le plaisir de participer à cet échange, l’enseignant veille à ce que l’installation soit confortable, autour de lui, dans un espace consacré à l’activité, calme, silencieux, où chacun se sente à l’aise. Avant de commencer à raconter l’histoire, il propose un signal d’écoute, dit une formulette qui instaure le silence et attire les regards, se rapproche physiquement des enfants réunis, les rassemble en les suivant tous des yeux en laissant un court silence. D’une narration à l’autre, les versions successives peuvent présenter des différences dans la forme mais la trame du récit demeure. L’enfant au fil des écoutes mémorise des passages, des expressions et progresse dans la capacité à restituer quelques phrases, un court dialogue.
En savoir plus

51 En savoir plus

Sensibiliser de très jeunes enfants à l'environnement.
Une approche sensible de l'environnement naturel proche fondée sur l'exploration libre et l'expression des émotions en classe de toute petite et petite section.

Sensibiliser de très jeunes enfants à l'environnement. Une approche sensible de l'environnement naturel proche fondée sur l'exploration libre et l'expression des émotions en classe de toute petite et petite section.

auprès de ce public, ce qui nous conforte dans l'idée qu'il y aurait un intérêt à faire vivre à nos élèves cette proposition didactique. VII) Conclusion Pour rappel, notre travail de recherche s'articulait autour de la problématique suivante : « Si, comme le montrent les travaux de la recherche, la mise au jour, la verbalisation et la confrontation des émotions ressenties au contact sensible de l'environnement permettent de créer des sentiments d'attachement, d'empathie vis-à-vis de ce dernier durant l'enfance, cette démarche pourrait-elle être pertinente auprès d'élèves à peine âgés de deux à trois ans, chez qui la maîtrise du langage est encore balbutiante et les capacités d'analyse des émotions ressenties encore aux prémices de leur développement ? Un travail préalable sur les émotions comme objet d'apprentissage, accompagné de la mise en place d'un système de représentation visuelle des émotions permettraient-ils aux élèves d'appréhender et de communiquer les émotions ressenties au contact de cet environnement, avec si besoin des étayages comme des photographies de l'enfant en situation ou l'accompagnement langagier de l'enseignant ? »
En savoir plus

69 En savoir plus

L'entrée dans l'écrit en classe de Petite Section

L'entrée dans l'écrit en classe de Petite Section

traits descendants, elle est plus difficile pour les boucles. Les premiers tracés seront donc descendants, d’abord à la peinture au doigt puis au crayon, l’objectif étant de préparer à la tenue du crayon et à la position de la main. On s’assurera du fait que les enfants ne soulèvent pas le poignet. On pourra proposer toutes sortes de dessins à compléter : neige qui tombe, rayures du zèbre, pluie sur la ville etc. Au fil du déroulement de l’écriture, le bras se dégage du corps. On peut aider l’enfant à s’entraîner en lui faisant pousser des petits objets. Ensuite, le tracé de traits horizontaux, reliant des dessins peut servir d’entraînement. Les enfants peuvent dessiner une pelote autour d’un axe vertical dessiné, en gardant le poignet immobile en appui sur la feuille. Une série de lignes brisées appelée « course aux zigzags » permet aussi un bon assouplissement. Il ne faut pas focaliser l’attention de l’enfant sur le résultat mais sur le geste. Dans ce cas, l'autre main sert à fixer la feuille et à équilibrer le corps.
En savoir plus

53 En savoir plus

Le développement des compétences langagières des enfants allophones scolarisés en classe de Toute Petite Section-Petite Section

Le développement des compétences langagières des enfants allophones scolarisés en classe de Toute Petite Section-Petite Section

c) Des indicateurs de vigilance 73 Dès la classe de PS, les adultes doivent être vigilants quant à certaines attitudes des enfants allophones. C'est pourquoi l'annexe XXII du document d'accompagnement des programmes est particulièrement intéressante. Elle recense un nombre important d'indicateurs de vigilance et propose des critères d'évaluation. Ainsi, lorsqu'un enfant parait fréquemment ne pas comprendre, l'enseignant peut observer si celui-ci réagit à des signaux, s'il parle fort ou très bas, s'il mémorise les comptines et les consignes, etc. De même, le regard de l'enfant et le fait (ou non) qu'il se porte volontaire peuvent renseigner sur celui-ci s'il montre peu d'intérêt pour les activités. Quand un enfant parait ne pas progresser, l'enseignant peut analyser l'évolution de la construction de ses phrases ainsi que l'étendue de son vocabulaire. L'utilisation du "je", l'intelligibilité de l'élève et l'utilisation ou non de la communication non-verbale, tels sont les éventuels critères à observer dans le but d'aider chaque élève à progresser.
En savoir plus

61 En savoir plus

L'éveil aux langues dans une classe de petite et moyenne section de maternelle

L'éveil aux langues dans une classe de petite et moyenne section de maternelle

III.Quelles questions se posent ? L'envie de mener une séquence dans cette classe m'a permis d'orienter ma réflexion sur l'intérêt de l'éveil à la diversité linguistique et ce, dès l'école maternelle. Dans un premier temps, il m'a semblé essentiel de me questionner sur les intérêts et les inconvénients déjà étudiés d'une initia- tion précoce à la diversité linguistique. Est-ce-que la découverte de langues autres que la langue maternelle peuvent desservir l'acquisition de celle-ci ? En effet, il est important de rappeler que les enfants de 3 à 5 ans (petite et moyenne section) sont en cours d'acquisition de leur langue mater- nelle. Cependant, ce questionnement autour de l’impact d’une sensibilisation précoce se trouve être profitable pour les jeunes enfants étant donné que cela stimule différentes zones du cerveau et qu’à cet âge, le cerveau est en demande. Le contexte de la classe est tel que, pour la majorité des élèves, leur langue maternelle est également leur langue de scolarisation, c'est-à-dire le français. Cette pre- mière question m'a surtout amenée sur des recherches autour des impacts (positifs et négatifs) de l'apprentissage précoce d'une langue étrangère. Ces recherches ne questionnaient pas l'éveil à la di- versité mais l'apprentissage d'une langue étrangère particulière et les pédagogies mises en place pour cela. Il m'a donc paru difficile de recueillir et analyser des données dans le but de répondre à cette première question. C'est pourquoi, je me suis demandé quels seraient les objectifs principaux de ma séquence. Une de mes attentes lors de cette séquence était d'amener les élèves avec des com- pétences dans une ou plusieurs autres langues à se positionner comme « élève expert » de leur langue. Le fait de permettre à certains élèves de se positionner vis-à-vis des autres sans les pousser à le faire, c'est-à-dire sans aucune contrainte, me semblait très intéressant. De cette réflexion est ressortie deux hypothèses :
En savoir plus

59 En savoir plus

Penser le processus d'acquisition de la parole dans une classe de toute petite section / petite section

Penser le processus d'acquisition de la parole dans une classe de toute petite section / petite section

21 en jouant l’histoire favorisent les premiers essais de rappel de récit par les enfants. » 24 Ces marottes introduites pendant les activités autour de l’album sont ensuite placées dans une boîte ou un plateau à la libre disposition des élèves. Ainsi lors des temps dédiés aux activités en autonomie, les élèves peuvent ou seuls ou à deux ou trois maximum prendre un « plateau langagier » afin de jouer avec les marottes et de raconter à leur façon l’histoire découverte et étudiée en classe. On retrouve dans ces activités des principes similaires aux fameuses boîtes à raconter également plébiscitées à l’école maternelle. Dans ces activités j’attends surtout que les enfants deviennent capables de raconter l’histoire, de la restituer ou plus exactement de la raconter à leur manière qui peut s’éloigner de l’histoire originelle en étant aussi riche, aussi complexe, voire plus. Bien des fois j’ai pu voir de petits parleurs s’associer par affinité à un élève avec un langage plus développé interagir pour retranscrire la chronologie d’une histoire, ou bien même chanter la ritournelle d’une histoire même si celle- ci présente un vocabulaire complexe. Ce fût le cas par exemple autour du plateau réalisé à l’aide des marottes créées à partir de l’album Roule Galette 25 . Au cours d’un temps en
En savoir plus

60 En savoir plus

Show all 4185 documents...

Sujets connexes