Haut PDF Aspects du genre dans la didactique de l'anglais

Aspects du genre dans la didactique de l'anglais

Aspects du genre dans la didactique de l'anglais

Au niveau théorique, il faut tout d’abord souligner que le genre, qui englobe et dépasse les concepts d’égalité et de mixité, entretient des relations complexes avec les notions de sexe et de sexisme. Le terme genre, né de l’analyse linguistique pour désigner un système de classification nominale dans les langues qui en ont un, est aujourd’hui un concept à la confluence de nombreuses disciplines, en lien avec les nouvelles approches critiques proposées par les gender studies (études sur le genre) dans les pays anglophones. Bien que le rapport avec la langue et les sciences du langage reste indubitable et fondateur, cette extension du concept à des perspectives d’analyses non-linguistiques montre que le genre, en tant qu’instrument de catégorisation de l’univers référentiel, dépasse le formalisme de son ancrage morphosyntaxique et touche au cœur de l’identité personnelle, de la représentation de soi et, par là même, conditionne l’inscription de l’individu dans la société. De ce fait, tout en restant au cœur de problématiques linguistiques, le genre est devenu un concept-outil réflexif, transdisciplinaire, qui ne peut pas être assimilé au sexe. Au niveau institutionnel, à l’instar des études sur le genre, les recherches portant sur les rapports entre le genre et le langage sont beaucoup plus développées dans les pays de langue anglaise 3 . Se déclinant sous forme de collections d’articles 4 et de cours universitaires depuis le début des années 1990, elles ont permis l’émergence d’un nouveau champ, intitulé language and gender studies. Cette articulation a elle-même pu se constituer grâce à l’autonomie disciplinaire des Women’s studies et des Gender studies, alors que « l’objectif en France s’est davantage fixé sur un double mouvement de renforcement des recherches sur les catégories de sexe à l’intérieur de chaque champ disciplinaire et de mise en perspective, d’approfondissement et d’affinement des avancées théoriques et des résultats empiriques d’une telle démarche dans des lieux d’échange pluri-/trans- ou interdisciplinaires » (Simone-SAGESSE, 2002 : 7).
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L'influence du genre grammatical sur la représentation mentale du genre chez les bilingues français-anglais

L'influence du genre grammatical sur la représentation mentale du genre chez les bilingues français-anglais

Ingénieur de profession, Benjamin Lee Whorf commence à s’intéresser à la linguistique en analysant la bible. En parallèle de son travail, il suit des cours à Yale et y rencontre Edward Sapir, qui deviendra son professeur. Il passe la plupart de sa carrière de linguiste à étudier des langues et dialectes sud-américains, et en particulier le mexicain. Sapir l’encourage dans ses recherches et c’est probablement grâce à lui que Whorf commence à étudier la langue Hopi, langue d’un peuple amérindien, toujours vivant aujourd’hui. C’est en étudiant cette langue que Benjamin Lee Whorf commence à penser qu’une grammaire différente influence une façon de penser différente (Carroll, 1955, pp.17- 18). Cette idée va évoluer au cours des études et recherches de Whorf jusqu’à rejoindre la pensée de Sapir qui stipule que le langage est lié au comportement humain. Nous l’avons vu plus haut, Humboldt et Sapir forment une théorie simple : Nous agissons d’une certaine manière parce que nous parlons d’une certaine manière. Dans son œuvre « Language, thought and reality » Benjamin Lee Whorf verbalise cette pensée, de manière encore plus simple et directe que ses prédécesseurs : “…People act about situations in ways which are like the ways they talk about them.” (Whorf, 1956, p.148) La théorie du déterminisme linguistique est souvent associée à Whorf, à cause de ses vues plus précises sur le sujet. Il faut noter qu’Edward Sapir et Benjamin Lee Whorf, bien que travaillant ensemble, n’écriront jamais ensemble. L’expression « hypothèse Sapir-Whorf », si connue aujourd’hui, naît dans le livre « Language in culture : conference on the interrelations of language and other aspects of culture » d’Harry Hoijer, un linguiste, lui aussi élève de Sapir (Hoijer, 1954).
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Obstacles conceptuels et disciplines scolaires : l'exemple d'un modèle didactique intégré, anglais-français-mathématiques en collège

Obstacles conceptuels et disciplines scolaires : l'exemple d'un modèle didactique intégré, anglais-français-mathématiques en collège

Pour initier les élèves à ce nouvel outil conceptuel de façon à l’étendre progressivement à n’importe quel énoncé, nous sommes partis d’un objet de langue restreint mais complexe, l’organisation du groupe nominal en français et en anglais. À partir d’activités de classements portant sur les affaires scolaires, les élèves découvrent qu’on peut opérer des regroupements différents avec les mêmes mots, que certaines rubriques relèvent de l’extralinguistique (outils, affaires de sport, ce qu’il y a dans la trousse) alors que d’autres renvoient directement à la langue (classement alphabétique, en fonction du nombre de mots, du genre, …). À la fin de la séquence, les élèves ont pris conscience de l’existence de deux mondes, le monde de la langue et celui de la réalité. Le troisième monde, le Monde Intermédiaire, peut alors être introduit. À partir d’une activité sur les noms composés relevés au cours de la séquence précédente, il s’agit de trouver le mot dit « essentiel », celui qui permet d’évoquer immédiatement la réalité, même quand celle-ci est exprimée par des groupes nominaux complexes. Au fil de la tâche, les élèves constatent que l’organisation du groupe nominal n’est pas aléatoire, que la place des mots est un indice fiable pour trouver le mot essentiel : une « course de voitures », ce n’est pas la même réalité qu’« une voiture de course ». Le choix dépend de règles internes à chaque langue, règles qu’ils (re)découvrent eux-mêmes : le mot noyau du GN est placé en premier en français, alors qu’il est en dernier en anglais (gym bag / sac de gym). Isolé dans le Monde Intermédiaire grâce aux règles mises au jour, le mot essentiel permet de remonter sans risque à la réalité, quelle que soit la langue choisie pour exprimer cette réalité.
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Didactique de l'informatique, didactique assistée par l'informatique

Didactique de l'informatique, didactique assistée par l'informatique

Il faut donc avoir une formation « pour l’ordinateur », mais en fonction d’une pédagogie « assistée par l’ordinateur », afin de rendre l’enseignement et l’apprentissage plus efficaces. Dans ce contexte, même le rôle de l’enseignent peut être double : technologique d’un côté, didacti- que de l’autre. Dans le premier cas, l’enseignant apprend à bien utiliser l’instrument au niveau technique, mais il se limite aux aspects technolo- giques, sans aucune volonté d’approfondir le côté didactique. Dans le deuxième cas, l’enseignant s’intéresse plus spécifiquement à l’emploi de certains programmes (par exemple notant leur mode d’emploi sur un cahier). C’est ce genre d’enseignant qui, de simple usager, devient bien souvent un programmeur, mais seulement en fonction d’une idée didacti- que. Cette dernière approche, plus pragmatique, se révèle souvent la plus efficace et, dans ce cas, la didactique assistée par l’informatique précède la didactique de l’informatique.
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Positionnement de genre épistémique dans le cadre didactique d'une séance de basket-ball en cycle 3

Positionnement de genre épistémique dans le cadre didactique d'une séance de basket-ball en cycle 3

La théorie du genre, bien que popularisé il y a une dizaine d'années, dérive d'un concept qui n'est pas nouveau et qui a pris forme avec la pensée féministe de Simone de Beauvoir qui affirmait en 1949 : « On ne naît pas Femme, on le devient ». D’après Coltice (2006), l’école doit permettre des expériences d’appropriation de connaissances et de savoirs sans distinction de sexe ou de genre. Ainsi, le rôle de l'enseignant.e est d'inciter les jeunes à l’expérience afin qu’ils puissent vivre les deux aspects de leur personnalité que soit le féminin et le masculin. Cela leur permettrait « de construire leur identité propre sans pour autant perdre leur sexe ». Par exemple, on peut enseigner l’expressivité du mouvement en mêlant des éléments masculins et féminins : le relâchement et l’abandon, rattachés au féminin et les articuler à des dissociations segmentaires et formes acrobatiques : registre plus masculin.
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Aspects et enjeux de la représentation culturelle dans la traduction du roman arabe postcolonial en français et en anglais

Aspects et enjeux de la représentation culturelle dans la traduction du roman arabe postcolonial en français et en anglais

générales : « Mon père […] ayant parfait sa Prière et ses Récitations » (p. 20) et « ayant fini sa prière et ses récitations » (p. 12). On n‘explique pas le genre de textes « récités ». Même si Noun utilise les lettres majuscules « P » et « R » qui peuvent signifier des devoirs et textes religieux, il ne donne pas nécessairement le sens exact. Meddeb omet cette explicitation, ce qui peut être intéressant quand on verra la traduction d‘autres traits religieux du texte. Lorsque le narrateur décrit la position du soleil au milieu du ciel par le biais d‘une expression métaphorique typiquement arabe : « ةوؼٌا يٛم٠ بّو ،بِبّر ءبٌَّا لجو ٟف ْ٢ا بٙٔإ » (p. 113), Johnson- Davies utilise l‘expression « [n]ow it is exactly in the liver of the sky, as the Arabs say » (p. 111). Il garde le sens littéral (l‘altérité) et plus ou moins la structure générale de la phrase et montre un souci de la ‗lettre‘ du texte, de sa forme et de ses signifiants. Noun, par contre, a recours à la paraphrase : « il est au zénith maintenant » et assimile ainsi le texte à la normativité et à la transparence de la langue cible. Meddeb, quant à lui, fournit une traduction médiane entre une préservation du sens et de la forme du texte et son assimilation à l‘usage de la langue française : « battant au cœur du ciel, comme disent les Arabes » (p. 103). Il garde plus ou moins la structure de la phrase initiale, mais change l‘image en faisant référence au « cœur » et à ses « battements ». Il s‘agit d‘une image beaucoup moins particulière et authentique que celle du texte source.
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Positionnement de genre épistémique dans le cadre didactique d'une séance de basket-ball en cycle 3

Positionnement de genre épistémique dans le cadre didactique d'une séance de basket-ball en cycle 3

La théorie du genre, bien que popularisé il y a une dizaine d'années, dérive d'un concept qui n'est pas nouveau et qui a pris forme avec la pensée féministe de Simone de Beauvoir qui affirmait en 1949 : « On ne naît pas Femme, on le devient ». D’après Coltice (2006), l’école doit permettre des expériences d’appropriation de connaissances et de savoirs sans distinction de sexe ou de genre. Ainsi, le rôle de l'enseignant.e est d'inciter les jeunes à l’expérience afin qu’ils puissent vivre les deux aspects de leur personnalité que soit le féminin et le masculin. Cela leur permettrait « de construire leur identité propre sans pour autant perdre leur sexe ». Par exemple, on peut enseigner l’expressivité du mouvement en mêlant des éléments masculins et féminins : le relâchement et l’abandon, rattachés au féminin et les articuler à des dissociations segmentaires et formes acrobatiques : registre plus masculin.
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L'activité de débat en espagnol dans le secteur LANSAD : d'une didactique de genre formel vers une didactique de la parole incarnée

L'activité de débat en espagnol dans le secteur LANSAD : d'une didactique de genre formel vers une didactique de la parole incarnée

Si nous nous référons aux études comparatives menées sur des évaluations disciplinaires par la Direction de l’Évaluation et de la Prospective (DEPP), nous constatons que, effectivement, la prise en considération de l’évaluation de l’expression orale en continu en fin de collège, en anglais, espagnol et allemand, n’a été retenue qu’à partir du cycle des évaluations de 2016. En situation semi-académique, notamment au travers de clubs, nous assistons aujourd’hui à un engouement pour les pratiques de débat (formel, informel, en binôme, en équipe…) parce que pratiques associées à l’art du savoir s’exprimer à l’oral. C’est ainsi que dans le cadre de l’une de ses activités proposées au CRIL, l’IUT a mis en place, en octobre 2015, au début de l’expérimentation Fablang, un club de débat, en anglais, à titre expérimental. Un club en espagnol a été également proposé, mais a dû arrêter pour raison d’effectifs insuffisants. L’activité sera relancée prochainement. Le club de débat en anglais est toujours bien abondé et animé par un ensemble d’enseignants de langues volontaires de l’IUT. Les clubs de débat ont pour objectif de permettre aux étudiants de pratiquer la communication orale en langue étrangère de manière ludique en dehors des cours traditionnels et lors de séances animées par des « entraîneurs » en langues vivantes étrangères.
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Le référentiel régional : un outil didactique supplémentaire pour valoriser les aspects informationnels et sportifs dans l’enseignement des activités athlétiques

Le référentiel régional : un outil didactique supplémentaire pour valoriser les aspects informationnels et sportifs dans l’enseignement des activités athlétiques

Afin de se rapprocher des conditions réelles concernant le profil des élèves d’autres régions, l’objectif de ce travail a été d’élaborer un second référentiel régional concernant la région de Ouarzazate et reprenant les mêmes caractéristiques que celui de l’oriental. 2651 élèves des deux genres âgés entre 13 ans et 18 ans et plus ont participé à cette étude. Les référentiels ont été réalisés au niveau de trois capacités motrices et deux épreuves sportives sur la base de plus de 200 observations par tranche d’âge et par genre. Ceci, afin de permettre à l’enseignant l’estimation correcte des possibilités des élèves de cette région et au-delà d’orienter de manière opérationnelle son action pédagogique ou sportive
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Performances selon le genre en anglais de spécialité

Performances selon le genre en anglais de spécialité

L’effet néfaste des stéréotypes ne se limite pas aux populations représentées. La recherche en sciences de l’éducation a démontré la nécessité d’une éducation respectueuse des diverses cultures selon cinq axes: de multiples perspectives dans le contenu des supports, une réflexion sur la construction des connaissances, une didactique d’équité, une réduction des préjugés et l’éducation comme lieu de progrès social (Banks, 1999; Banks, 2004; Ladson-Billings, 2004; Leonardo, 2004). L’objectif de la présente étude est d’examiner l’intégration ou non de la représentation de multiples populations à travers les images dans les produits d’entrainement à l’anglais oral afin de réduire les risques de préjugés dans les préparations aux certificats en anglais pour le public LANSAD.
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UN GENRE EST UN GENRE PARCE QUE C'EST UN GENRE. RÉFLEXION SUR LES CRITÈRES MINIMAUX DU GENRE LITTÉRAIRE

UN GENRE EST UN GENRE PARCE QUE C'EST UN GENRE. RÉFLEXION SUR LES CRITÈRES MINIMAUX DU GENRE LITTÉRAIRE

Dominique VAUGEOIS La présente réflexion se propose d’examiner les modalités de l’existence des genres et la nature de la relation générique en procédant par ce que l’on pourrait appeler, de façon sans doute un peu hétérodoxe, un mouvement de réduction. Non pas comment intervient le genre, mais quand intervient le genre ? À quoi reconnaît-on un genre ? En somme il s’agit d’aborder à l’envers la question de la mobilisation du genre dans les pratiques. Au lieu de partir des genres existants et d’examiner ce que produit et requiert leur convocation, et, en conséquence, ce qu’ils apportent à l’expérience littéraire, nous nous placerons au seuil inférieur du genre et tenterons de décrire ce moment où, dans les usages, une catégorie fait genre. La question de la reconnaissance sera envisagée non au plan du lien entre les œuvres et leur(s) genre(s) ni à celui des œuvres entre elles (reconnaître que telle œuvre appartient à tel genre ou bien reconnaître telle particularité de l’œuvre, lui donner sens grâce à la mobilisation du genre), mais en relation avec le fonctionnement des processus de généralisation et de classement. Plus fondamentalement, la démarche adoptée s’inscrit dans le sens de l’effort des théories récentes pour fonder la définition du genre dans une pragmatique.
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Anglais - PCSI-PSI AUX ULIS

Anglais - PCSI-PSI AUX ULIS

with no ulterior motive = with no hidden agenda to be open-minded, broadminded ≠ narrow-minded to share sth... To live in shacks, to live in a dilapidated / derelict place A townshipC[r]

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Le théâtre pour penser et communiquer en anglais

Le théâtre pour penser et communiquer en anglais

6 Les textes officiels préconisent l’adoption d’une « approche sensible et multisensorielle des langues 7 » et font souvent référence au théâtre. Il est pertinent de s’interroger sur le choix de pratique théâtrale. En effet, dans le cadre d’une séance de théâtre en anglais, l'élève peut être mené à réciter une phrase apprise par cœur qui semble dénuée de sens et de ce fait n’est pas authentique. Le texte est récité puis oublié comme s'il ne s'ancrait pas dans sa mémoire. Selon Peter Brook (1991, 76) : « ce qui bloque le plus de monde aujourd’hui, c’est la parole. Il ne faut donc pas commencer avec la parole, avec les idées, mais avec le corps. Le corps libre est un premier pas ». L'élève doit être mis dans des situations d'apprentissage qui l'encouragent à être actif. Pour cela il doit manipuler, toucher, se mettre en action, avant de verbaliser. S’orienter vers cette pratique encorporée permet aux élèves d’apprendre à « dire » par le « faire ».
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Pour une didactique du Design, le modèle de la musicologie didactique

Pour une didactique du Design, le modèle de la musicologie didactique

La transposition didactique adaptée à la formation professionnelle 1 Musicien-didacticien-enseignant Apprenti-Musicien 1 Pascal Terrien, Die Musik in der Erziehung - (La musique dans l’éducation), in Conférences pour Luxembourg Society for Music Education, Université du Luxembourg, le 27 avril 2012.

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Le jeu, un vecteur de communication en anglais

Le jeu, un vecteur de communication en anglais

discipline au service des apprentissages des élèves. C’est pourquoi j’ai demandé à l’enseigner pendant mon mi-temps. Durant les premières séances, les élèves étaient très agités, et il était difficile d’être efficace. Pour capter leur attention, j’ai donc proposé des comptines, des vidéos, des flashcards, et parfois quelques jeux. J’ai tout de suite remarqué que cette méthode plus ludique plaisait à mes élèves, et qu’ils se voyaient plus investis dans la tâche. Ils étaient en effets plus attentifs, plus intéressés aux exercices proposés, participaient davantage. Pendant les séances d’anglais, j’essaie de ne parler que dans la langue pour familiariser les élèves aux sonorités différentes. Je dois cependant parfois repasser au français pour donner quelques explications. Toute la semaine, des règles simples comme « be quiet » ou « sit down » sont données également en anglais. En matière de discipline, quand il y a trop de bruit, de déplacements ou quand une tâche prend trop de temps, j’ai mis en place un décompte, que je fais également en anglais, en parallèle avec l’apprentissage des nombres. Le décompte est un rituel de retour au calme. Je décide de compter jusqu’à un nombre donné, et à la fin de ce décompte, tous les élèves doivent avoir retrouvé leur place et être silencieux. Ce décompte a évolué au cours de l’année, puisque les élèves ont appris de nouveaux nombres.
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Analyse lexicale de corpus en anglais

Analyse lexicale de corpus en anglais

• les réponses à la question des problèmes prioritaires dans le cadre de l’enquête « Recherche et Environnement » ; seules les réponses parvenues avant la relance de l’enquête ont été[r]

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Bon genre et mauvais genre

Bon genre et mauvais genre

Richard Brautigan Pour aborder une nouvelle, on peut demander aux élèves de la lire avant la classe. L’exploitation est cependant difficile si tout le monde ne l’a pas fait. Une bonne solution consiste à choisir des nouvelles suffisamment courtes pour être lues en classe, soit par l’enseignant-e soit en utilisant un enregistrement. Bien que la nouvelle ne soit pas un genre oral, cette lecture à voix haute présente certains avantages: tout le monde lit au même rythme, une bonne lecture donne certaines indications sur le sens, elle présente aussi la prononciation correcte des mots. On s’aperçoit, si l’on fait ensuite travailler la lecture, qu’il y a peu d’erreurs de prononciation. La relecture, en laboratoire, permet de s’imprégner du texte.
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La didactique professionnelle : un modèle pour la didactique info-documentaire ?

La didactique professionnelle : un modèle pour la didactique info-documentaire ?

C’est en travaillant la notion de compétence, notamment pour l’élaboration de référentiels de compétences info-documentaires que je me suis intéressée à la didactique professionnelle. Réflexion poursuivie plus en avant par la suite à l'occasion d'un article co-rédigé avec Laurence Ermel qui proposait un parcours de compétences info-documentaires pour les élèves des lycées des métiers 1 . Outre les écrits de Philippe Perrenoud 2 , nous avons utilisé pour ces travaux les ouvrages de Guy Le Boterf où l’on peut lire dans l’un d’entre eux cette définition de la compétence :
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Rédiger en anglais : l’utilisation de templates

Rédiger en anglais : l’utilisation de templates

Au-delà du côté pratico-pratique des templates, ceux-ci reflètent, dans une certaine mesure, la façon – assez pragmatique – de penser et de rédiger chère aux chercheurs américains, sans, toutefois, tomber dans le stéréotype de l’uniformité de la communauté scientifique américaine 6 . La communication a, d’ailleurs, évoqué le côté plus direct de la rédaction en anglais- américain – straight to the point. Ce constat amène une réflexion plus générale : le chercheur

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Le palimpseste didactique

Le palimpseste didactique

Brousseau, G. (1990). Le contrat didactique: le milieu. Recherches en didactique des mathématiques, 9(9.3), 309-336. Clot, Y. Faïta, D., Fernandez, G., & Scheller, L. (2000). Entretiens en autoconfrontation croisée : une méthode en clinique de l’activité. Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la santé, 2(1). doi:10.4000/pistes.3833 Clot, Y., & Faïta, D. (2000). Genre et style en analyse du travail. Concepts et méthodes. Travailler, 4, 7-42.

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