Haut PDF L'apprentissage de la lecture vu par les parents. Comment les parents se représentent-ils l'apprentissage de la lecture au CP ?

L'apprentissage de la lecture vu par les parents. Comment les parents se représentent-ils l'apprentissage de la lecture au CP ?

L'apprentissage de la lecture vu par les parents. Comment les parents se représentent-ils l'apprentissage de la lecture au CP ?

17 Troisième partie : Les parents face à l’apprentissage de la lecture Etant donné que les parents sont des partenaires de l’école, il est important que ceux-ci participent aux apprentissages de leur enfant. C’est pourquoi, chaque parent est invité à accompagner son enfant dans l’apprentissage de la lecture et à participer à celui-ci, notamment au moment des devoirs, en utilisant et en s’aidant, s’il le souhaite, du manuel de lecture utilisé en classe. Selon la manière dont les parents ont vécu leur propre apprentissage de la lecture et la manière dont ils se représentent la lecture, ils interviennent différemment auprès de leur enfant et abordent le sujet plus ou moins souvent avec lui. A partir de cela, l’Observatoire National de la lecture (ONL, 1998) a constaté que les déficits en lecture ont plusieurs origines : « insuffisance de stimulations linguistiques et cognitives, manque de valorisation de la lecture, des conditions de vie et de relation pénibles, voire traumatisantes, au sein de la famille... 27 ».
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L’influence de l’apprentissage d’une méthode de lecture particulière sur les compétences de compréhension des élèves de CP

L’influence de l’apprentissage d’une méthode de lecture particulière sur les compétences de compréhension des élèves de CP

ce qui traduit peut-être cette stratégie. Leur méthode de travail donne à l’image un statut important c’est-à-dire qu’elle traduit systématiquement quelque chose de vrai. Ici dans cette étude, les images que j’ai choisies ne correspondaient pas forcément à des éléments de l’histoire. Nous pouvons prendre l’exemple de la grenouille. Dans l’album de Philippe Corentin, celle- ci n’apparait jamais dans le texte. L’auteur a fait le choix d’incorporer des images en opposition ironique (les images et le texte donnent des informations contradictoires). L’album Plouf ! est un livre qui se lit en complémentarité avec les images. Cependant ces dernières ne représentent pas tout le temps ce que le texte raconte, d’où l’importance de séparer le sens des deux. Les élèves de la classe L sont habitués à travailler avec des images qui donnent des informations sur ce qu’ils lisent (mots trop compliqués représentés par une image) contrairement aux élèves de la classe A qui font un travail important sur des albums complets et qui travaillent l’image sous ses différentes dimensions. Les résultats obtenus par cette présente étude pourraient être expliqués par cette différence de méthode de travail par rapport à l’image.
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Les effets de la méthode des alphas sur l’apprentissage de la lecture au CP

Les effets de la méthode des alphas sur l’apprentissage de la lecture au CP

concernant « les lettres décorées ». Ces dernières ont pour eux un objectif particulier qui est différent des abécédaires du 19 ème siècle. • Une opération commerciale L’inspecteur P. Frackowiack va également dénoncer le caractère commercial de la méthode des alphas en la qualifiant comme étant « une opération commerciale et une escroquerie intellectuelle ». Pour cet inspecteur, la méthode des alphas fait une nette confusion entre le plaisir de jouer et l’apprentissage. Il souligne le fait que l’apprentissage de la lecture nécessite un travail sur des mots, des phrases et des textes et non sur « gadgets colorés ». Il ajoute également l’inéquation entre le son produit par l’alpha et la graphie. Par exemple, Mlle « U » adresse des « hue ! » à son cheval. Cependant, la graphie du son [y] n’est pas « hue ». Les nombreuses ressources proposées avec cette méthode sont donc pour lui, « une publicité déguisée pour une entreprise commerciale ». En effet, la méthode des alphas dispose de nombreux outils (figurines, jeux, livres…) et d’une forte stratégie de communication. L’objectif de la méthode des alphas à travers cette médiatisation serait pour P. Frackowiack de générer un engouement pour cette méthode afin que les professionnels et les parents achètent cette dernière. C. Huguenin et O. Dubois défendent l’objectif des outils et particulièrement « des lettres décorées ». Ce dernier est celui de donner une image concrète aux phonèmes. En effet, les unités graphiques du langage écrit sont abstraites pour des enfants de 5 ou 6 ans. Ainsi, les alphas matérialisent la relation entre les phonèmes et leur graphie grâce à ces personnages caractéristiques.
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Comment développer la lecture publique en milieu rural ?

Comment développer la lecture publique en milieu rural ?

Tous les renseignements utiles sur la Nuit de la lecture sont mis en ligne. https://nuitdelalecture.culture.gouv.fr/  Semaine de la langue française (mars) Organisée chaque année autour du 20 mars, la Semaine de la langue française et de la Francophonie est le rendez- vous régulier des amoureux des mots en France comme à l’étranger. Elle offre au grand public l’occasion de fêter la langue française en lui manifestant son attachement et en célébrant sa richesse et sa diversité. Exemples d’animations  : une dictée, une conférence, un spectacle, une joute oratoire, un concours de poésie, un atelier d’écriture…
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Caractéristiques des langues et apprentissage de la lecture en langue première et en français langue seconde : perspective évolutive et comparative entre l'arabe et le portugais

Caractéristiques des langues et apprentissage de la lecture en langue première et en français langue seconde : perspective évolutive et comparative entre l'arabe et le portugais

21 considéré comme un système d’activation de concepts (cf. figure 5). Il comporte initialement quatre types de représentations : les représentations picturales, phonologiques, sémantiques et contextuelles. Il est ainsi capable de traiter d’une part le langage oral, ce qui lui servira de base pour élaborer des traitements spécifiques à l’écrit et d’autre part des stimuli visuels pouvant intervenir dans la perception d’un message linguistique. Par exemple, l’activation des unités sémantiques pertinentes pour le concept « chat » peut s’effectuer, soit par l’audition du mot [ Σα ], l’entrée se faisant via les unités phonologiques, soit par la vision ou la représentation figurative de l’animal via un processeur imagé ou pictural. Ainsi, le système est au départ, dépourvu de représentations spécifiques aux informations linguistiques écrites. Cependant, lors de son contact avec l’écrit, il parviendrait, grâce à un renforcement des relations entre les différentes dimensions du code, à effectuer une spécialisation orthographique des unités picturales. Pour expliquer ce phénomène, les auteurs avancent que le système cognitif perçoit les nombreuses régularités internes et contextuelles présentes dans le système écrit, comme dans le système oral (régularités orthographiques des configurations visuelles, régularités alphabético-phonologiques et phono ou grapho-morphologiques). La fréquentation répétée des mêmes configurations visuelles permet donc un premier type de traitement analogique, inconscient et spontané, mobilisant des connaissances implicites. Cette sensibilité ou ces connaissances implicites interviendraient lors de l’apprentissage de la lecture. Elles peuvent être orthographiques (Pacton & Fayol, 2000; Pacton, Fayol, & Perruchet, 2005) phonologiques (Demont & Gombert, 2004; Gombert, et al., 1997) mais aussi morphologiques (Colé, Marec-Breton, Royer, & Gombert, 2003; Marec-Breton, Gombert, & Colé, 2005). Elles sont dites implicites car elles sont intégrées sans intention, par le seul contact prolongé avec le langage et sans recours à un apprentissage formel qui passerait par une explicitation des règles ou phénomènes linguistiques.
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Lecture interactive d’albums jeunesse : quels effets sur la compréhension narrative d'enfants de CP ?

Lecture interactive d’albums jeunesse : quels effets sur la compréhension narrative d'enfants de CP ?

Il serait également intéressant d’étudier un éventuel transfert des compétences de compréhension narrative à un autre contexte (réponse à des questions inférentielles sur un texte, en autonomie et au sein du groupe classe), mais aussi à d’autres activités scolaires impliquant une recherche de sens (résolution de problèmes, compréhension de consignes). Par ailleurs, on pourrait comparer ces séances de lecture avec d’autres types d’interventions ayant les mêmes objectifs, par exemple un enseignement plus explicite des stratégies de compréhension, ciblé spécifiquement sur certains processus (Bianco, 2010). Il est aussi possible de faire évoluer cette prise en charge individuelle vers des séances de groupe, et d’étudier comment les interactions dans ce contexte permettent une construction collective du sens. On pourrait ainsi comparer dialogues et échanges entre pairs, et les effets qui en résultent sur la compréhension.
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Les restitutions d'un récit, par des enfants de CP, selon une lecture "traditionnelle" ou interactive

Les restitutions d'un récit, par des enfants de CP, selon une lecture "traditionnelle" ou interactive

10 D’autre part, dans les situations de classe qui ne relèvent pas d’un apprentissage, l’enseignant peut être amené à « reprendre » un élève qui ne s’est pas exprimé correctement (erreurs de langue, vocabulaire incorrect…). Ainsi, de par son étayage, l’enseignant développe et améliore le langage de l’enfant. Dans la thèse de N. SALAGNAC 6 , le dialogue maître-élève de C. HUDELOT est évoqué. Il a montré que l’enfant peut toujours faire plus et résoudre des problèmes plus complexes lorsqu’il est aidé. Une relation de tutelle s’instaure entre l’enseignant, qui aide l’enfant à s’exprimer, et l’élève, qui s’améliore naturellement. En aidant l’élève, l’enseignant lui rend la tâche moins éprouvante. Il prend en compte l’aspect émotionnel de l’élève. D’autre part, l’étayage langagier, qui repose sur la communication verbale, est perçu par C. HUDELOT comme un travail de collaboration. De par son étayage, l’enseignant a plusieurs rôles : il donne des consignes, met en œuvre un apprentissage, suscite l’intervention de l’élève et comble les silences. Par ailleurs, comme le souligne l’auteur, le type d’énoncés produit par l’enseignant dépend de la parole de l’enfant. Autrement dit, l’enseignant doit être capable d’adapter son étayage à chaque enfant. Cependant, C. HUDELOT explique qu’il faut veiller à ne pas pratiquer ce que l’on appelle le contre-étayage langagier qui est contre productif pour l’enfant. De ce fait, l’enseignant devra veiller à ne pas poser de questions fermées qui imposent une seule et unique réponse, à ne pas poser non plus de questions catégorielles et, donc, trop orientées. F. FRANCOIS 7 aborde les propos de L. VYGOTSKI et son idée de « zone proximale de développement » qui nous donne une des clés de l’analyse du contre-étayage. Selon lui, il existe trois zones : « celle où l’enfant peut faire quelque chose tout seul », « celle où la tâche est trop difficile pour lui », « zone pédagogique où l’adulte peut aider et où l’enfant ne pourrait pas dominer tout seul l’activité ». De ce fait, comme nous le dit l’auteur, « l’étayage se transformera en contre- étayage si l’adulte est en deçà de cette zone car il répète à l’enfant ce qu’il sait déjà ou il lui enseigne des choses qu’il ne peut intégrer ». (1995, p.130) A l’école maternelle, une des activités qui requiert l’étayage langagier de l’enseignant est la restitution de récits lus en classe par l’enseignant. Cette activité langagière s’appuie sur l’étayage afin d’inciter les élèves à développer leurs idées, à les guider dans les réponses attendues, à leur faire construire un schéma narratif.
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Les parents des quartiers populaires sont-ils démissionnaires ? Face aux représentations sociales, comment les parents des quartiers populaires s’investissent dans la réussite de leur enfant ?

Les parents des quartiers populaires sont-ils démissionnaires ? Face aux représentations sociales, comment les parents des quartiers populaires s’investissent dans la réussite de leur enfant ?

Dès le moment où il a été question de mener des entretiens, j’en ai parlé avec les parents du quartier, leur expliquant que c’était dans le cadre de mes études. Le fait que les familles me connaissent a permis de mettre rapidement en place les rendez- vous. Cependant, bien que les entretiens aient été facilités, cette situation a présenté un inconvénient majeur, je n’ai eu de contact qu’avec les mères ce sont elles qui fréquentent la MJC. Je n’ai donc pas la vision des pères, qui même dans les réponses des mères sont très peu présents. Il m’a paru nécessaire au départ de chaque entretien de rappeler le cadre dans lequel il se passait et le sens qu’il avait, afin que les familles ne puissent pas mélanger ce travail de recherche et ma posture professionnelle sur le territoire. En tant qu’enquêtrice, mon positionnement était celui de « ...quelqu’un de neutre qui ne suggère pas, n’évalue pas, n’argumente pas et qui
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Les pratiques de collaboration des parents avec les enseignants pour favoriser le développement de l’éveil à la lecture et à l’écriture chez leur enfant âgé de 4-5 ans

Les pratiques de collaboration des parents avec les enseignants pour favoriser le développement de l’éveil à la lecture et à l’écriture chez leur enfant âgé de 4-5 ans

de milieux défavorisés. Cela permettra de découvrir les différentes approches utilisées en fonction du milieu. 3. LA PROCÉDURE DE RECRUTEMENT DES PARTICIPANTS Afin de sélectionner les participants à l’étude, une lettre, composée par la chercheure, expliquant la nature de la recherche, a été envoyée aux enseignants du préscolaire (Annexe A). De plus, dans la lettre, la chercheure demandait la collaboration des enseignants au préscolaire. Les enseignants ayant accepté de participer à l’étude ont convenu d’une date avec la chercheure afin qu’elle puisse expliquer aux parents le but de l’étude et le rôle qu’ils auront à jouer dans celle-ci. Ces rencontres ont eu lieu lors des trois premières semaines de septembre 2019. À cette occasion, la chercheure a expliqué les objectifs du projet et leur a mentionné que des entrevues semi-dirigées seraient prévues avec eux. Elle a ensuite recueilli les noms et les adresses de courrier électronique des parents intéressés. En janvier 2020, la chercheure a repris contact par courriel avec les parents ayant manifesté leur intérêt à participer au projet d’essai (Annexe B). Un lien vers un Doodle était joint au message envoyé. Les participants étaient invités à choisir la date qui leur convenait pour prendre part aux entrevues semi-dirigées. La date choisie était définitive pour chaque parent.
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Rendre l’élève acteur de son apprentissage : comment le type de situation déclenchante favorise-t-il le rôle d’acteur de l’élève dans son apprentissage ?

Rendre l’élève acteur de son apprentissage : comment le type de situation déclenchante favorise-t-il le rôle d’acteur de l’élève dans son apprentissage ?

Quant à la notion de tâche complexe, elle « fait partie intégrante de celle de compétence ». La tâche complexe « est une tâche mobilisant des ressources internes (culture, capacités, connaissances, vécu...) et externes (aides méthodologiques, protocoles, fiches techniques, ressources documentaires...). » (Ministère de l’Education Nationale, 2010). « Chaque élève peut adopter une démarche personnelle de résolution pour réaliser la tâche. Une tâche complexe ne se réduit pas à l’application d’une procédure automatisée. Dans ce contexte, complexe ne veut pas dire compliqué. Une tâche complexe est une tâche mettant en œuvre une combinaison de plusieurs procédures simples, automatisées, connues. Elle nécessite l’élaboration par l’élève d’une stratégie (et non pas de la stratégie experte attendue) et fait appel à plusieurs ressources. Après avoir mis l’élève dans une situation réaliste destinée à motiver la recherche, on lui précise ce qu'il doit faire, de façon ouverte, sans détailler, et ce qu'il doit produire, mais sans lui dire comment s'y prendre ni lui donner de procédure. » (Ministère de l’Education Nationale, 2010). On retrouve ici tout ce qui fait le cœur de la situation problème et ce pourquoi on privilégiera cette association dans la démarche d'apprentissage socioconstructiviste. L'utilisation de la tâche complexe se justifie aussi par son lien plus direct avec la réalité de la vie courante (par opposition aux taches simples). « Dans la vie courante, les situations sont toujours complexes, à un degré plus ou moins important. Les résoudre ne se réduit pas à les découper en une somme de tâches simples effectuées les unes après les autres sans lien apparent mais pour celui qui ne parvient pas à maîtriser une situation complexe, c’est une première étape. Les tâches simples incitent davantage à des reproductions de procédures laissant peu d'initiative à l'élève alors que les tâches complexes permettent une stratégie de résolution propre à chaque élève. » (Ministère de l’Education Nationale, 2010).
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Comment les parents peuvent-ils soutenir le développement langagier de leur enfant ?

Comment les parents peuvent-ils soutenir le développement langagier de leur enfant ?

Naturellement, l’adulte adapte son niveau de langage au niveau de l’enfant, ce qui aide l’acquisition du langage et des compétences communicatives. •  la vitesse à laquelle les adultes parlent aux enfants (Hart & Risley, 1995) ou la qualité de la réponse des parents aux intentions communicatives des enfants (Yoder & Warren, 1998) sont corrélées avec la rapidité d’acquisition de certaines variables langagières (ex. croissance lexicale).

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Parents-relais. Intervenir par l'entremise des parents

Parents-relais. Intervenir par l'entremise des parents

The Incredible Years Parents-Relais Historique du programme Constat: 1-16 % d’enfants de maternelle rencontrent les critères diagnostiques DSM du trouble de l’opposition (Hamilton et al, 2008). Ce pourcentage peut atteindre 35% dans les familles à faible statut socioéconomique.

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Apprentissage

Apprentissage

Le mouvement ouvrier, dès les premières années de son organisation, met en avant des solutions différentes, qui pèsent sur la reconfiguration des débats à partir des années 1860 et surtout 1880. Il fait de l'apprentissage un thème annexe, une modalité parmi d'autres, plutôt inférieure à d'autres, de l'enseignement professionnel. C'est sur ce thème que se mènent dès lors les grandes enquêtes officielles, et non plus sur la relation maître- apprenti, alors que dans les discussions prélables à la loi de 1851, le thème de l'enseignement était quasiment absent. L'idée que le petit entrepreneur, à condition de bien le choisir, est le meilleur enseignant ne va dès lors plus de soi. Se développent en outre, dans les discours mais aussi dans les pratiques, des formules très variées, du pré- apprentissage à l'école supérieure qui forme en fait des ingénieurs, en passant par les enseignements dans les cours complémentaires, les écoles fondées par des chambres syndicales (ouvrières ou patronales) et les cours du soir. Le mouvement ouvrier est très divisé, mais globalement hostile à un apprentissage seulement dans l'atelier et favorable à un minimum d'encadrement collectif (syndical ou municipal) et de certification (diplômes) ; il place souvent en priorité l'enseignement général. Ainsi, malgré un foisonnement d'enquêtes et de débats, c'est d'abord ce dernier qui fait l'objet de grandes lois, tandis que l'enseignement professionnel se développe en ordre dispersé, entre initiatives privées, locales, ou relevant de ministères différents – une mosaïque qui persiste tard dans le XX e siècle (de Chardon, 1992).
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Le lien entre la conscience phonologique en grande section de maternelle et l'entrée dans la lecture au CP

Le lien entre la conscience phonologique en grande section de maternelle et l'entrée dans la lecture au CP

Après je travaille aussi beaucoup le langage avec les poésies, les chants, parce que bon tout ça ça amène des structures de phrases. Et puis tout le vocabulaire, bah c'est pareil, là je n'ai pas vraiment de progression, j'ai des thèmes et comme j'ai des thèmes bha ça va venir, je vais étoffer le vocabulaire sur le thème dont on est occupé à cette période là. Mais ici il y a tellement de choses à faire donc on axe là-dessus mais il y a tellement de problèmes de prononciation aussi. Et puis les enfants en grande difficulté, les parents ne les conduisent pas chez l'orthophoniste. Alors nous c'est vraiment le problème numéro 1, réussir à ce qu'ils réussissent à exprimer correctement quelque chose. On est vraiment en deçà d'une réelle progression qu'on pourrait faire en grande section.
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[PDF] Programmation Java pour les enfants, les parents et les grands-parents

[PDF] Programmation Java pour les enfants, les parents et les grands-parents

Chapitre 9. Enregistrement du score A près qu'il se soit terminé, un programme est effacé de la mémoire. Cela signifie que toutes les classes, méthodes et variables disparaissent jusqu'à ce que tu exécutes à nouveau ce programme. Si tu souhaites sauvegarder certains résultats de l'exécution du programme, il faut les enregistrer dans des fichiers sur un disque, une cassette, une carte mémoire ou un autre périphérique capable de stocker des données pendant une longue période. Dans ce chapitre, tu vas apprendre comment enregistrer des données sur disque à l'aide des flux (streams) Java. Fondamentalement, tu ouvres un flux entre ton programme et un fichier sur disque. Si tu veux lire des données sur le disque, il te faut un flux d'entrée (input stream) ; si tu écris des données sur le disque, ouvre un flux de sortie (output stream). Par exemple, si un joueur gagne une partie et que tu veux sauvegarder son score, tu peux l'enregistrer dans le fichier scores.txt en utilisant un flux de sortie.
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ARTheque - STEF - ENS Cachan | L'influence de l'environnement culturel et social dans les pratiques de lecture d'élèves de CM2 en situation d'enseignement-apprentissage scientifiques

ARTheque - STEF - ENS Cachan | L'influence de l'environnement culturel et social dans les pratiques de lecture d'élèves de CM2 en situation d'enseignement-apprentissage scientifiques

Un temps d’exposé où la lecture est outil de communication. Dans un second temps, le groupe qui a travaillé sur un problème scientifique présente son travail au reste de la classe. Les caractéristiques des pratiques de lecture mises en œuvre à ce moment sont alors toutes autres. Un élève, prend la parole pour le groupe et lit, à voix haute et avec un micro, pour le reste de la classe, le compte rendu du travail qu’il a effectué avec ses pairs. Les autres élèves qui écoutent n’ont pas travaillé sur ce thème scientifique et n’ont pas connaissance de ce qui leur est lu. L’auditoire « ignorant » et la mise en scène de la communication orale (les élèves s’expriment derrière un pupitre, avec un micro) donnent un autre statut à la pratique de lecture faite par le groupe qui expose. Il s’agit ici de transmettre un savoir, une connaissance scientifique. Ce temps d’exposé est systématiquement suivi d’un temps de discussion et de débat.
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Apprendre à comprendre : comment mener l'enseignement de la compréhension en lecture ?

Apprendre à comprendre : comment mener l'enseignement de la compréhension en lecture ?

Les programmes publiés au B.O. du 26 novembre 2015 et qui rentreront en vigueur à la rentrée scolaire 2016 précisent, dans les recommandations générales, qu’« au cycle 2, la langue française constitue l’objet d’apprentissage central. La construction du sens et l’automatisation constituent deux dimensions nécessaires à la maitrise de la langue ». Ils insistent sur la nécessité d’automatiser le décodage afin « de libérer des ressources cognitives pour [que les élèves] puissent accéder à des opérations plus élaborées et à la compréhension ». Cependant, ils soulignent l’importance de mener, en parallèle de l’activité de décodage, un travail sur la compréhension et notamment les inférences : « l’apprentissage de la lecture nécessite aussi de comprendre des textes narratifs ou documentaires, de commencer à interpréter et à apprécier des textes, en comprenant ce qui parfois n’est pas tout à fait explicite. Cet apprentissage est conduit en écriture et en lecture de façon simultanée et complémentaire ». En outre, ils préconisent, comme les récentes recherches, un apprentissage explicite : « Les démarches et stratégies permettant la compréhension des textes sont enseignées explicitement. Deux éléments sont particulièrement importants pour permettre aux élèves de progresser : la répétition, la régularité voire la ritualisation d’activités langagières d’une part, la clarification des objets d’apprentissage et des enjeux cognitifs des tâches afin qu’ils se représentent ce qui est attendu d’eux d’autre part. » Ces nouveaux programmes se font réellement l’écho des apports de la recherche sur la lecture. En effet, les compétences à travailler dans le domaine du « Lire », en cycle 2, seront :
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Comment les parents séparés aident-ils leurs enfants devenus jeunes adultes ?

Comment les parents séparés aident-ils leurs enfants devenus jeunes adultes ?

Les mères prennent souvent seules en charge les dépenses Les jeunes de parents séparés déclarent beaucoup plus souvent que leur mère est la seule pourvoyeuse des différentes aides financières parentales dont ils bénéficient. Par exemple, pour 42 % des jeunes qui reçoivent un versement monétaire régulier de la part de leurs parents, c’est leur mère qui le prend en charge dans son intégralité ou presque (tableau 3). Dans 23 % des cas, elle ne le prend pas du tout en charge, c’est donc a priori le père qui le fait seul. Dans la majorité des cas, les jeunes adultes ont vécu en résidence exclusive chez leur mère après la séparation. Ces déclarations étayent donc celle d’un plus fort engage- ment financier du parent hébergeant 7 .
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Comment enseigner la lecture plaisir au CE1 ?

Comment enseigner la lecture plaisir au CE1 ?

ou moins de régularité. Je dirai même que trois d’entre eux peuvent être dorénavant considérés comme des « déjà lecteurs ». Quant aux profils de « stagneurs », ils se sont tous appropriés l’objet livre, même si parfois ils sollicitent encore mon aide pour choisir un livre « à leur niveau ». Leur envie de lire a surtout été motivée en observant les autres camarades. Je sais que cette envie est fragile car elle est dépendante de la classe et des activités de lecture que nous y menons. Aussi, si leurs difficultés avec l’apprentissage du code tendent à se résorber, elles sont encore épisodiquement présentes, ce qui rend leur demande parfois encore beaucoup d’énergie et de volonté pour lire. Est-ce que l’envie de lire sera plus forte et leur permettra de franchir les obstacles du décodage ? Je ne peux malheureusement pas l’affirmer. Mais dernièrement, j’ai observé Mario 38 qui lors d’un moment de travail autonome 39 a spontanément décidé de
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Comment améliorer les relations entre les parents et leurs enfants placés? (résumé)

Comment améliorer les relations entre les parents et leurs enfants placés? (résumé)

La deuxième explication concerne les difficultés que rencontrent les FA à assurer des transports supplémentaires. Celles-ci sont déjà fortement sollicitées et assurent de nombreux transports pour l’enfant, car il bénéficie souvent de multiples suivis (thérapeute, logopède, psychomotricité …). Quand nous expliquons que nous comprenons bien les différents arguments évoqués, mais que nous sommes étonnés, car avec les mêmes difficultés et moyens, certains SAAF arrivent à assurer une fréquence de deux rencontres/mois, certains intervenants nous répondent alors que cela n’a pas de sens dans un accueil long terme d’avoir plus d’une rencontre par mois avec ses parents. Selon eux, chaque rencontre, même si celle-ci est bénéfique, réveillerait des traumatismes liés à l’histoire et au placement de l’enfant qui l’empêcheraient de pouvoir se poser dans sa famille d’accueil. En répondant à cette question, nous mettons en évidence la différence de vision entre les deux types de SAAF. D’une part, ceux qui pensent que les rencontres aussi fréquentes soient elles sont bénéfiques pour l’enfant et d’autre part, ceux qui pensent que les rencontres doivent être limitées, car elles entretiennent un faux espoir chez toutes les parties et réveillent les traumatismes du placement.
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