Haut PDF L'apprentissage de la lecture à l'école maternelle et primaire

L'apprentissage de la lecture à l'école maternelle et primaire

L'apprentissage de la lecture à l'école maternelle et primaire

W ê M Autour d'un livre ■■ Travail de correction |~—1 Lecture à voix-haute Vérification de la □ compréhension Leçon centrée sur la reconnaissance des mots Leçon centrée sur le rep[r]

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L’apprentissage par la lecture d’élèves d’une classe ordinaire de 3e année du primaire dans une école en milieu défavorisé

L’apprentissage par la lecture d’élèves d’une classe ordinaire de 3e année du primaire dans une école en milieu défavorisé

avec les plans, politiques et programmes, Cartier et Bouchard (2007) ont collaboré à la mise en œuvre d’une approche d’enseignement en APL à l’école primaire Jules-Verne. Cette école est située en milieu défavorisé, dans l’arrondissement Montréal-Nord. Dans ce contexte de classe ordinaire, certains élèves du 2 e cycle du primaire n’arrivent pas facilement à s’engager dans ce nouveau contexte de lecture qu’est l’APL. On constate à la lumière des recherches présentées que les élèves du deuxième cycle du primaire, lorsqu’on leur demande d’apprendre par la lecture, ont de la difficulté à y arriver. Par exemple, à la fin de la 4 e année du primaire, 71% des élèves ne sont pas en mesure de placer l’information lue dans un tableau, d’élaborer et par le fait même d’apprendre (Labrecque et al., 2012). En milieu défavorisé, le constat est alarmant (Labrecque et al., 2012). Toutefois, dans le contexte de l’école Jules-Verne, les résultats montrent une augmentation de l’utilisation de stratégies cognitives (Cartier et Bouchard, 2007), ce qui témoigne de l’aspect novateur de cette approche. Plusieurs raisons peuvent contribuer à expliquer le problème vécu par les élèves québécois du 2 e cycle du primaire en classe ordinaire et plus particulièrement en milieu défavorisé. Les élèves qui parlent à la maison une langue autre que la langue d’enseignement peuvent avoir de la difficulté à transférer des acquis langagiers d’une langue à l’autre (Armand et al., 2008). Les pratiques culturelles de la famille sont importantes pour favoriser une scolarité sans échec (Feyfant, 2011) et pourraient influer sur l’APL des élèves. À l’école, l’attitude des enseignants qui pourraient ne pas reconnaitre la langue maternelle des élèves est un facteur d’influence. Les pratiques de soutien dans la situation d’APL, de soutien à l’autorégulation et de soutien en évaluation formative ne seraient pas toujours favorables à la réussite pour tous (Armand et al., 2008; Cartier et al., 2017; Durand et Chouinard, 2006; Martel et Lévesque, 2010; Mottier Lopez et Laveault, 2008; Paré, 2011). Cela pourrait expliquer une difficulté à apprendre par la lecture au 2 e cycle du primaire en classe ordinaire.
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Apprentissage d'une L2 en école élémentaire : s'appuyer sur la langue maternelle pour mieux appréhender une nouvelle langue étrangère

Apprentissage d'une L2 en école élémentaire : s'appuyer sur la langue maternelle pour mieux appréhender une nouvelle langue étrangère

Un deuxième atelier (annexe 8) permettra de travailler majoritairement la compréhension orale. Il s’agit d’un jeu en ligne que nous avons conçu sur la plateforme “learning apps” 35 . Les élèves devront écouter des enregistrements audios de phrases, repérer dans la phrase le pronom énoncé puis classer la piste sonore dans l’une des trois colonnes correspondant aux trois pronoms (he, she, it). Parfois, l’exercice proposera également des images (d’objets, de personnes etc.) avec le mot écrit en anglais. Nous avons conçu l’exercice en alternant compréhension orale et compréhension écrite (avec simple lecture d’image) car nous supposons qu’un exercice fait uniquement d’écoute orale peut être complexe pour certains et peut finir par les décourager. Nous pensons que les questions avec les images pourront permettre à certains élèves en difficulté sur la compréhension orale d’être aussi en réussite dans cette activité. De plus, c’est le seul atelier où la tâche se fait en autonomie. En fonction des résultats, nous pourrons voir si l’élève a compris ou non et si les phases d’écoute de la L2 devront être approfondies et plus récurrentes.
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L’apprentissage de l’écrit en classe de FLE en école primaire

L’apprentissage de l’écrit en classe de FLE en école primaire

2) Apprendre à écrire chez l’enfant : L’étude de la production verbale écrite et de son apprentissage nécessite que soient prises en considération plusieurs dimensions. Premièrement, alors que le langage utilise les canaux oral et auditif, l’écriture mobilise la motricité manuelle et la vision. L’apprentissage de la production écrite exige d’abord que le geste graphique soit contrôlé et puisse être dirigé de manière à produire les unités distinctives de l’écriture. Cet apprentissage est à la fois indépendant et relié à la compréhension de la dimension dite symbolique de l’écrit. L’écrit sert à re-représen 2 ter des signifiés, lesquels sont déjà représentés par la parole. L’écriture est un recodage de la parole, ce que les enfants doivent découvrir. En français, du fait que le système orthographique est de type alphabétique, il leur faut dans le même temps réaliser que ce recodage s’effectue par des unités abstraites, les phonèmes, correspondant à des lettres ou configurations de lettres (graphèmes). Cette dimension phonographique est fondamentale et constitue une première source de difficultés. Ce n’est pas la seule. Le caractère irrégulier (ou opaque ou non consistant) du français écrit, essentiellement dans le sens de la production verbale écrite (et non ou beaucoup plus faiblement en lecture), a pour conséquence que l’apprentissage et la maîtrise de la production écrite exigent la disponibilité de connaissances lexicales et morphologiques.
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Les dispositifs qui favorisent le plaisir d'écouter une lecture en maternelle

Les dispositifs qui favorisent le plaisir d'écouter une lecture en maternelle

Le choix de l'album est primordial. Parmi les lectures étudiées, certaines n'ont pas été choisies par l'enseignant. En effet, dans la classe de Nathalie, c'est un élève qui a apporté le livre le matin même. C'est ainsi que cette enseignante a choisi de fonctionner. Le jeudi et vendredi matin, elle lit une histoire apportée par un élève. Si personne n'en a proposé, c'est elle qui choisit l'album. Ce choix pédagogique permet aux enfants d'amener quelque chose de chez eux, et de le partager. Cela fait donc partie du processus de plaisir de la lecture. Néanmoins, que le choix soit effectué par l'enseignant ou l'élève, il est important que l'album soit accessible à tous, qu'il puisse se situer dans la zone proximale de développement des élèves, c'est-à-dire de n'être ni trop simple, ni trop complexe. Il peut également être lu en contexte ou non. S'il est choisi hors contexte (à savoir qu'il ne soit pas relié à un autre apprentissage), cela s'apparente donc à une lecture offerte. En revanche, il peut être choisi en contexte, comme l’album lu par Laurence, puisque les élèves ont planté durant la même période que la lecture du livre, des graines dans le potager de l'école. La lecture s'est faite en contexte également pour Le voyage de l'escargot, puisque j'ai relié l'album à diverses activités pour les ateliers du matin qui s'enchaînaient. Cette mise en contexte permet de prolonger la lecture dans l'esprit des élèves, mais aussi de donner du sens à l'histoire lue.
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APPRENTISSAGE DE LA LECTURE EN FRANÇAIS AU CYCLE PRIMAIRE ANALYSE DU MANUEL SCOLAIRE A LA LUMIÈRE DE LA PSYCHOLOGIE COGNITIVE

APPRENTISSAGE DE LA LECTURE EN FRANÇAIS AU CYCLE PRIMAIRE ANALYSE DU MANUEL SCOLAIRE A LA LUMIÈRE DE LA PSYCHOLOGIE COGNITIVE

Or, cela est possible dans l’enseignement de la lecture en langue maternelle ou seconde, puisque l’élève, avant même l’apprentissage de la lecture, dispose d’une quantité plus ou moins considérable de connaissances orales (dictionnaire phonologique) ; il est capable de nommer les objets qui lui sont présentés, et même de construire des phrases pour s’exprimer. Ce qui n’est pas le cas dans l’enseignement d’une langue étrangère, en raison de la pauvreté ou parfois même de l’inexistence de connaissances orales préalables chez l’apprenant.
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Apprentissage d’un concept informatique à l’école primaire : l’automate

Apprentissage d’un concept informatique à l’école primaire : l’automate

situation par les élèves. Notre situation d’apprentissage peut être qualifiée de probable, dans la mesure où le contexte pourrait avoir une existence réelle. Les activités qui constituent ce scénario, s’articulent autour d’automates finis déterministes que les élèves sont amenés à interpréter, à manipuler ou à concevoir. L’objectif principal d’apprentissage concerne le principe général de fonctionnement d’un automate fini. Les objectifs secondaires associés relèvent de l’utilisation d’une règle de codage pour traduire une information contenue dans un schéma, de la traduction d’une règle de codage en une information contenue dans un schéma. A l’issue des activités proposées, on escompte que les élèves aient compris les propriétés d’un automate et donc qu’ils soient capables d’établir le comportement d’un automate à la lecture d’une courte séquence.
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Lecture privée : la socialisation de la lecture entre pairs à l'école primaire

Lecture privée : la socialisation de la lecture entre pairs à l'école primaire

15 indicateur de développement de l’expertise de lecture. Cela peut aussi être un élément prédictif d’un futur adulte lecteur. Le plaisir de lire serait à la fois une source de motivation qui stimule le lecteur et l’aide à développer ses compétences et la preuve de sa capacité à dialoguer avec le texte, à adapter son comportement de lecture et mettre en œuvre différentes postures. En plus de ces plaisirs éprouvés dans une lecture personnelle, C. Tauveron (2000) ajoute que ces plaisirs se partagent. C’est une expérience qu’on peut couramment faire avec des élèves de maternelle où certains albums sont des stars dans la classe. Ils sont préférés des enfants et ceux-ci réclament qu’on leur lise collectivement, car c’est dans le collectif qu’ils éprouvent le plus de joie. Il est intéressant d’observer ensuite ces mêmes enfants reprendre le livre et jouer, avec délice, la maitresse lisant le livre pour le plus grand bonheur des copains jouant les élèves qui écoutent. L’auteur Marie-Aude Murail (Nous on n’aime pas lire, 1996) explique bien aussi comment elle partage des lectures avec son fils Charles. Après lui avoir fait une lecture quotidienne pendant 10 ans, elle continue de partager avec lui car il a pris ses « manies ». Ils lisent ensemble le matin au petit déjeuner (p. 58) ou ensemble pour l’été, les mémoires d’un âne par exemple, et semblent en tirer beaucoup de satisfaction (p. 65). Cette notion est également reprise par Daniel Pennac : « Pourtant, si la lecture n’est pas un acte de communication immédiate, elle est, finalement, objet de partage » (Comme un roman, 1992 : 86).
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Apprentissage de la lecture : du décodage à la compréhension

Apprentissage de la lecture : du décodage à la compréhension

Dans les programmes officiels de 2002, pour le cycle des apprentissages fondamentaux, un passage est consacré à : « Apprendre à identifier les mots par la voie directe / Identification des mots-outils » : « Les mots dont la forme orthographique est mémorisée en premier lieu sont bien sûr ceux qui sont les plus fréquemment rencontrés. Il convient que ce soient aussi les plus fréquents dans la langue, pour l'essentiel des mots-outils, et pas seulement ceux qui ont fait l'objet de multiples manipulations dans les rituels de la classe, comme les jours de la semaine. Cela signifie que l'on doit travailler dès l'école maternelle sur de vrais textes en combinant lecture à haute voix par le maître et identification des mots-outils par les élèves. Cela signifie aussi que les mot-outils doivent être fréquemment écrits et pas seulement manipulés avec des étiquettes.
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L'enseignement-apprentissage de l'allemand à l'école primaire à travers les contes

L'enseignement-apprentissage de l'allemand à l'école primaire à travers les contes

Ces premières expérimentations se sont étendues à l’ensemble du territoire à partir de 1989 avec le dispositif EILE (Enseignement d’Initiation d’une Langue Etrangère). En 1991, on affirme explicitement dans les programmes 2 la volonté de mettre en place un réel apprentissage qui exclut de ce fait la notion de « sensibilisation ». Cet enseignement fonctionnait sur la base d’un volontariat soumis à des conditions précises quant à son implantation géographique, son volume (deux à trois heures par semaine prises sur les vingt- sept heures globales) et à sa fréquence horaire, à son contenu et à la compétence exigée des enseignants impliqués. Il s’agissait d’initier les élèves et de faciliter l’apprentissage au collège. L’objectif était aussi de faire prendre conscience à l’enfant des différences entre la langue maternelle et la langue étrangère, de développer chez lui un autre moyen de communication et de s’ouvrir au monde extérieur. Sept ans plus tard, on réaffirme la perspective de l’apprentissage avec la mise en œuvre de la discipline « Langues Etrangères » au CM1 et CM2 en vue d’une généralisation progressive.
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Allongement des prises de parole et apprentissage du langage à l’école maternelle

Allongement des prises de parole et apprentissage du langage à l’école maternelle

A-t-on d’autres raisons qu’institutionnelles de demander un tel effort aux maîtresses et aux élèves de maternelle ? Pour répondre à cette question nous comparerons les productions des mêmes enfants, une dizaine d’élèves, dans des situations similaires à une année d’écart en MS (12 élèves) et en GS (9 élèves 1 ) dans une école de la banlieue messine dont le public est relativement hétérogène. Les deux séances sur lesquelles nous nous appuierons mettent en jeu un même dispositif dit de « feuilletage verbal » 2 au cours duquel la maîtresse lit par étapes successives un récit de fiction, les élèves devant à l’issue de chaque lecture restituer ce qui vient d’être lu et imaginer la suite éventuelle. D’une manière générale, les énoncés des élèves de MS sont plus courts que ceux des élèves de GS, c’est la raison pour laquelle nous avons choisi d’étudier les productions langagières des élèves à ces deux niveaux.
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Comment augmenter les prises de parole et les distribuer de façon homogène dans l'enseignement - apprentissage de la lecture en deuxième année primaire ?

Comment augmenter les prises de parole et les distribuer de façon homogène dans l'enseignement - apprentissage de la lecture en deuxième année primaire ?

Christelle Goffin Tous les élèves n’entrent pas à l’école primaire armés de la même façon en matière de langage oral notamment. Tandis que certains sont volubiles, d’autres manifestent un « mutisme » persistant. Les instructions officielles soulignent l’importance des compétences langagières orales, et ce à tous les niveaux d’enseignement. L’enseignant est donc un partenaire privilégié qui, entre autres, aidera l’enfant à trouver sa place dans le groupe de parole. Cela étant dit, l’enseignement de l’oral ne va pas de soi. La difficulté réside dans le fait que si, par exemple, la lecture s’apprend, la parole se prend plutôt qu’elle ne s’apprend, elle se demande plutôt qu’elle ne se construit, elle se conquiert plutôt qu’elle ne s’acquiert.
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Connaissances naturalisées dans le champ du numérique à l'articulation école maternelle / école primaire

Connaissances naturalisées dans le champ du numérique à l'articulation école maternelle / école primaire

En Grande Section, le travail des recettes s’est toujours déroulé avec une « boîte à étiquettes », ce n’est pas le cas dans la classe de CP où se trouve Wyssem. Mais la fonction de la boîte n’a pas été construite, Wyssem ne construit pas d’espace de traitement sur la table, tout se mélange, et aucune aide ne lui est apportée sur ce point. Pour conclure l’étude de ce cas, disons que Wyssem est un élève très déstabilisant pour les deux maîtresses, qui perçoivent qu’il échoue sur ce qu’elles considèrent comme des broutilles alors qu’il semble réussir sur des savoirs de « plus haut niveau », comme la lecture. Il est aussi très irritant pour ces collègues, qui ont le sentiment qu’il est peu autonome et qu’il faut toujours être derrière lui, alors qu’il réagit assez mal aux aides, se mettant vite en retrait dans l’interaction.
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Apprentissage de la lecture : étude longitudinale à partir de tâches de lecture à voix haute d’enfants anglophones scolarisés en école d’immersion française

Apprentissage de la lecture : étude longitudinale à partir de tâches de lecture à voix haute d’enfants anglophones scolarisés en école d’immersion française

Un premier chapitre va poser le cadre théorique de notre étude et va s’intéresser à la lecture et à son apprentissage, à la fois dans un contexte de langue maternelle et quand des données sont disponibles, dans un contexte de langue étrangère. Cet exposé va être réalisé en prenant en compte les apports de la linguistique, de la psycholinguistique et de la pédagogie. Il nous paraît important de retenir ces trois approches car elles touchent, de près ou de loin à la lecture. La linguistique, car elle propose d’étudier le fonctionnement du support de la lecture : la langue écrite, mais également orale dans la mesure où elle intervient en lecture et notamment au moment de son apprentissage. La description de la langue orale est indispensable pour comprendre les difficultés auxquelles sont confrontés les apprentis lecteurs. En outre, la structure de la langue, et notamment la complexité de ses relations graphie-phonie, joue un rôle certain dans l’apprentissage de la lecture. Cette description du matériau ne saurait se passer d’une présentation des processus cognitifs sous-jacents à l’apprentissage de la lecture, c’est ce que nous apportent les travaux en psychologie cognitive et en particulier ceux en psycholinguistique, les modèles proposés en la matière. Nous nous intéresserons au développement des processus de bas niveau (impliqués dans la reconnaissance des mots) et à celui des processus de haut niveau (qui permettent la compréhension). Enfin, nous ferons référence à la pédagogie de la lecture, par le biais notamment des différentes méthodes aujourd’hui mises à jour pour concourir à cet apprentissage. Outre le développement cognitif de l’individu et la structure de la langue dans laquelle il apprend à lire, il semblerait que la méthode d’instruction joue un rôle dans l’apprentissage de la lecture. Ainsi ce premier chapitre va définir avec plus de précision la compétence que nous souhaitons évaluer chez les enfants de notre étude.
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Exploration visuo-haptique et apprentissage des solides géométriques en maternelle

Exploration visuo-haptique et apprentissage des solides géométriques en maternelle

II.3.2. L’entrainement multi-sensoriels L’entrainement multi-sensoriels semble être un outil efficace dans l’acquisition de nouvelles connaissances et de nouvelles compétences. Plusieurs spécialistes des neurosciences et des sciences cognitives ont cherché à savoir si cette méthode était efficace dans tous les domaines de l’école. Edouard Gentaz et son équipe ont notamment travaillé sur l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de la géométrie à travers des activités multi-sensorielles. Cet entrainement consiste à utiliser plusieurs sens dans les phases d’apprentissages. Par exemple, pour des activités destinées à l’identification des figures géométriques planes chez les jeunes enfants, E. Gentaz a montré que l’apprentissage était plus efficace lorsque les élèves subissent un entrainement visuo-haptique que par un simple entrainement sollicitant le visuel. L’entrainement visuo-haptique consiste à laisser les élèves toucher et voir les figures tout en apportant un vocabulaire précis et adapté. Il stimule plusieurs sens afin de garantir un apprentissage et une mémorisation quelque soit le sens le plus développé chez l’enfant. Il apparait donc que la dimension de l’entrainement haptique permet aux élèves de mieux organiser leurs représentations mentales et leurs connaissances des caractéristiques de chaque catégorie de figures géométriques
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L’Enseignement/Apprentissage de la  lecture. Dan le contexte Algérien

L’Enseignement/Apprentissage de la lecture. Dan le contexte Algérien

Par ailleurs un nombre restreint et très limité d’apprenant qui ont réussi à parcourir au sens des mots et parfois ils donnaie nt le synonyme en arabe. Ensuite, un des apprenant n’arrivait pas à comprendre le mot * singulière* et le mot * superstition *, un autre apprenant n’arrivait aussi pas à comprendre le mot *étouffante* ; dans ce mot où l’enseignant a été obligé d’intervenir pour éclaircir ce par donner plus d’explication et donner le synonyme. Un autre apprenant, prend la lecture et commençait à lire la suite du texte ; cependant, l’enseignant lui demande d’expliquer le mot *écueils*, alors aucune réaction. Un autre mot qui a posé le problème de mal compréhension pour un autre apprenant ; c’est le mot *furieuse*. Pour lui il s’agit d’un nouveau mot qu’il le voit et entend pour la première fois. Un autre apprenant suit la lecture du dernier paragraphe. A ce moment la, l’enseignant demandait à ses apprenants d’expliquer l’énoncé suivant : *pierre druidique *, le résultat était étonnante, aucun apprenant avait à comprendre le sens de cet énoncé. Alors, l’enseignant a pris la parole et il expliquait cet énoncé. Le même problème que rencontrent les apprenant au niveau de la compréhension des mots suivants : * fantôme*, *frôlé*, * crainte* et l’énoncé * âme frisonne *.
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Lire en maternelle : la lecture avant que de savoir lire

Lire en maternelle : la lecture avant que de savoir lire

Mais l’enthousiasme fut de courte durée puisque, neuf mois plus tard, la même note d’information titrait « Évolution des acquis en début de CE2 entre 1999 et 2013 : les progrès observés à l’entrée au CP entre 1997 et 2011 ne sont pas conirmés ». Les résultats faisaient apparaitre que si les compétences évaluées en début de CP (connaissance du code, conscience phonologique…) étaient bien nécessaires pour envisager avec coniance l’entrée des élèves dans l’apprentissage formel de la lecture, elles s’avéraient insufisantes pour leur permettre une bonne compréhension des textes.
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École des Gravouses d'Yves Delaporte. Compte-rendu de lecture

École des Gravouses d'Yves Delaporte. Compte-rendu de lecture

Ferrand. Le dialecte des Sourds à l’école des Gravouses, qui vient de sortir ! (Éditions du Fox, 19 euros). Qui est Yves Delaporte ? Ayant eu la chance de rencontrer Yves Delaporte au salon du livre de Colmar en 2002 et de correspondre avec lui depuis 18 ans, l’envie me vient de partager mon plaisir de la lecture de son dernier livre. Mais, qui est cet homme qui se consacre à ses travaux de recherche avec tant d’ardeur ?

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Représentations de la petite enfance et de son rapport au savoir dans les salles d'asile et en école maternelle

Représentations de la petite enfance et de son rapport au savoir dans les salles d'asile et en école maternelle

La représentation de l'enfance véhiculée dans le discours officiel concernant l'école maternelle se construit autour des images composites de l'enfant et de l'institution. Elle souligne la complexité de la petite enfance scolarisée. Le jeune enfant est d'abord un enfant mais c'est également un futur élève de l'école élémentaire. Il débute les apprentissages (premiers, voire fondamentaux) sans avoir officiellement le statut d'élève. L'école maternelle lui permet de s'exprimer, d'agir, mais elle oriente, provoque l'action et prend en compte la réaction en vue d'optimiser les apprentissages. L'éducation est toujours présente mais est devancée par l'idée d'apprentissage (trois classes de notre analyse de contenu portent sur l'apprentissage, une sur l'éducation, une enfin associe les deux objectifs). On perçoit la difficulté du rôle de cette école qui doit, plus que toute autre, puiser dans des champs complémentaires les ressources lui permettant d'optimiser les actions scolaires. Contrairement aux salles d'asile qui tentaient d'instruire l'enfant dont elles méconnaissaient le développement, l'école maternelle actuelle n'"apprend" pas mais permet d'apprendre à un individu dont elle cerne les potentialités et les défaillances. De même si certains principes de P. Kergomard sont respectés (connotation positive de l'enfance, intérêt pour le jeu, pour le concret, connaissance de l'enfant), d'autres sont bien moins présents (l'amour pour l'enfant n'est pas souligné, l'action familiale ne constitue pas une référence, l'école maternelle n'est pas une maison d'éducation maternelle, elle reste ambivalente).
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Connecteurs, compréhension à la lecture et apprentissage de langues étrangères

Connecteurs, compréhension à la lecture et apprentissage de langues étrangères

Het is ook vanzelfsprekend dat het geld noodzakelijk is om een mooi huis te hebben, om goed te kunnen leven. Ik wil van het leven kunnen genieten; ik wil op vakantie ku[r]

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