Haut PDF Annexes A : les productions écrites des élèves

Annexes A : les productions écrites des élèves

Annexes A : les productions écrites des élèves

Juliette) 1 3 4 ème / Levon a été scolarisé en arménien. Il a étudié le russe et le français en langue vivante. Arrivé en France, il a été scolarisé dans une structure fermée. Lors de la 2 ème année, il a réussi le DELF A2 avec une moyenne de 60,5 et des notes hétérogènes (25 en production orale et 10 en compréhension écrite). Pour son professeur, c’était une année médiocre, avec manque de travail : Levon travaille peu, se contentant de ses compétences à l’oral (ce que confirme sa mère). Lors de la 3 ème année, il déménage et intègre son collège de secteur en classe de 4 ème , sans soutien. Sur le plan scolaire, le jeune garçon qui vient d’avoir ses 16 ans se sent trop grand pour le collège et démotivé : il voudrait être dans une filière professionnelle. On peut être étonné qu’il soit encore en 4 ème alors qu’au début de 2009, au moment de son arrivée, il aurait dû être scolarisé en classe de 4 ème d’après le compte-rendu du CASNAV. Cependant, au vu de ses compétences initiales, le collège l’a placé dans des classes inférieures, ralentissant son accès à une filière professionnelle. Comme Julian, c’est un adolescent qui ne trouve pas sa place au collège. Avec la conseillère d’orientation, un dossier est monté de sorte que le jeune garçon ne se retrouve pas en 3 ème générale en 2011-2012. Dans son nouvel établissement, il demeure a-scolaire et apparaît parfois comme absentéiste.
En savoir plus

139 En savoir plus

Analyse des erreurs de grammaire en FLE, au niveau de l’adjectif dans les productions écrites des élèves de 4éme année moyenne

Analyse des erreurs de grammaire en FLE, au niveau de l’adjectif dans les productions écrites des élèves de 4éme année moyenne

Notre travail de recherche est centré donc sur l’analyse des erreurs commises dans les productions écrites des élèves du cycle moyen, notamment en classe d’examen (4eme année). Cette étude descriptive des erreurs commises dans l’emploi de l’adjectif qualificatif, s’inscrit dans une démarche didactique ciblant essentiellement le domaine de la grammaire. Nous avons partagé notre travail en deux grandes parties l’une qu’est théorique porte sur la définition de quelques concepts concernant notre thème de recherche, et l’autre qu’est pratique qui porte sur l’analyse des copies des élèves. L’objectif majeur de notre recherche est de relever toutes les erreurs commises par les apprenants et d’essayer d’introduire des éclaircissements concernant ces erreurs, d’identifier la place qu’occupe la production écrite dans l’apprentissage du fle, d’une autre part et ainsi analyser les difficultés et la complexité que pourraient rencontrer les élèves du cycle moyen dans la production écrite.
En savoir plus

121 En savoir plus

Des mots pour dire et écrire une ruse : influences de pratiques orales sur les productions écrites d’élèves de 10 à 13 ans

Des mots pour dire et écrire une ruse : influences de pratiques orales sur les productions écrites d’élèves de 10 à 13 ans

ont découvert l’intérêt du rappel de récit écrit, phase qui a permis de collecter des données pour analyser des emplois lexicaux et développer des interactions orales. Selon la formule de Clarice, enseignante du CM2-témoin, « le rappel de récit entendu est un véritable lanceur d’écriture notamment pour les faibles scripteurs ». Le cas le plus remarquable est celui de Shaïna (CM2-C témoin) décrite par son enseignante comme une élève en grande difficulté, incapable de produire un texte. La comparaison des quatre productions écrites montre une réelle progression : R1 (51 mots), R2 (76 mots), R3 (192 mots), écrit d’invention (150 mots). Les rappels sont certes incomplets et maladroits, mais Shaïna a été fière d’avoir participé et d’avoir réussi à écrire comme les autres élèves de sa classe. Son enseignante nous a rapporté la question de Shaïna quelque temps après : « Maitresse, c’est quand qu’on écrit ? » 6.2. Des bénéfices sur les pratiques professionnelles
En savoir plus

18 En savoir plus

Écrire / Réécrire… des productions écrites d’élèves

Écrire / Réécrire… des productions écrites d’élèves

2. Une situation expérimentale S’intéresser à la correction ordinaire de productions écrites par des enseignants, c’est entrer dans un certain « mystère » même si la tâche réalisée est on ne peut plus banale. Les enseignants proposent avec régularité des situations d’écriture à leurs élèves et se trouvent de fait tout aussi régulièrement en situation de lecteur et de correcteur d’écrits qui, inspirés par les mêmes consignes et si l’on excepte les devoirs les plus contraints, sont très différents les uns des autres. Pourtant, les occasions de voir des copies corrigées par d’autres que soi sont finalement assez minces pour un enseignant. La double correction relève de l’exception, l’examen détaillé de travaux corrigés par un pair fortement improbable dans le quotidien des salles de professeurs.
En savoir plus

17 En savoir plus

L’évaluation formative des productions écrites des élèves de classes de 3ème année secondaire langues étrangères à travers les pratiques enseignantes.

L’évaluation formative des productions écrites des élèves de classes de 3ème année secondaire langues étrangères à travers les pratiques enseignantes.

en lien avec les interventions des enseignants, d’une part, et avec l’attitude des élèves à l’égard de ces interventions, d’autre part. La critériation met les enseignants dans l’obligation de s’éloigner progressivement de cette tendance, lors de la correction des productions écrites, à relever tous les manquements aux modèles de textes préalablement étudiés, en les assortissant, très souvent d’annotations laconiques, lesquelles se révèlent, dans la plupart des cas, sans grande aide à l’élève. Cet éloignement reste tributaire de l’adoption de nouvelles pratiques en rapport avec l’évaluation de la production écrite. Ainsi il est question, dans la nouvelle réforme, de rompre avec cette « correction quantitative » ; celle qui tend à couvrir l’ensemble de la tâche réalisée, et à laquelle il est fait grief de se limiter aux erreurs touchant la structure de surface, c’est-à-dire à celles affectant le respect de la langue écrite (orthographe, grammaire ou vocabulaire) et d’opter pour une « correction qualitative » ; une correction qui se prédestine à assurer le rôle d’aide à l’apprentissage, par la mise à la disposition de l’élève d’informations ciblées, en fonction du type de texte traité et de ses caractéristiques, à même de lui permettre d’identifier ses erreurs et de les rectifier. Ainsi dans la masse d’informations que constitue une production écrite, le recours à des critères offre à l’enseignant la latitude de procéder à un tri, de déterminer à la lumière de ce tri des zones d’interventions prioritaires et de déclencher enfin des actions correctives lesquelles se feront en fonction de plusieurs paramètres (âge de l’élève, projet didactique, objectifs d’enseignement…).
En savoir plus

512 En savoir plus

Des mots pour dire et écrire une ruse : influences de pratiques orales sur les productions écrites d’élèves de 10 à 13 ans

Des mots pour dire et écrire une ruse : influences de pratiques orales sur les productions écrites d’élèves de 10 à 13 ans

ont découvert l’intérêt du rappel de récit écrit, phase qui a permis de collecter des données pour analyser des emplois lexicaux et développer des interactions orales. Selon la formule de Clarice, enseignante du CM2-témoin, « le rappel de récit entendu est un véritable lanceur d’écriture notamment pour les faibles scripteurs ». Le cas le plus remarquable est celui de Shaïna (CM2-C témoin) décrite par son enseignante comme une élève en grande difficulté, incapable de produire un texte. La comparaison des quatre productions écrites montre une réelle progression : R1 (51 mots), R2 (76 mots), R3 (192 mots), écrit d’invention (150 mots). Les rappels sont certes incomplets et maladroits, mais Shaïna a été fière d’avoir participé et d’avoir réussi à écrire comme les autres élèves de sa classe. Son enseignante nous a rapporté la question de Shaïna quelque temps après : « Maitresse, c’est quand qu’on écrit ? »
En savoir plus

19 En savoir plus

L’ambiguïté syntaxique et sémantique des prépositions dans les productions écrites des élèves de terminale.

L’ambiguïté syntaxique et sémantique des prépositions dans les productions écrites des élèves de terminale.

RÉSUMÉ. À travers ce modeste travail, nous tentons d'identifier les raisons de l'ambiguïté syntaxique et sémantique constatée, à l'écrit chez, des lyciens algériens (classes de terminale) arabophones natifs, dans l'emploi des prépositions en français langue étrangère. Cette étude, qui s'inscrit dans une perspective syntaxique et contrastive, fait face aux problématiques suivantes : Pourquoi les apprenants n’arrivent-ils pas à employer correctement certaines prépositions dans leurs productions écrites ? Dans quelle mesure pouvons-nous expliquer ce phénomène par l'interférence codique? Comment fonctionnent les prépositions chez les élèves de terminale ? À fin de nous mieux guider dans notre démarche, nous émettons les hypothèses suivantes : Le fonctionnement du système prépositionnel français, chez notre public, fait référence à celui de la langue source. Cela veut dire que sans être conscient de la différence saillante entre les deux systèmes prépositionnels à savoir celui de L1 et celui de L2, les élèvent reviennent à leur langue première (dans toutes ses variétés) pour trouver la préposition adéquate à employer dans leurs productions écrites. Ceci donne lieu à plusieurs déviances. Pour vérifier la validité de cette hypothèse, nous menons une étude détaillée et synthétique, en même temps, des syntagmes prépositionnels relevés des productions écrites de nos sujets.
En savoir plus

113 En savoir plus

La cohérence dans les productions écrites des élèves à besoins éducatifs particuliers

La cohérence dans les productions écrites des élèves à besoins éducatifs particuliers

Profil des élèves Lucas Lucas est un jeune âgé de 10 ans, il fait sa première rentrée au sein de l’UEE. C’est un garçon qui, depuis l’année dernière, est en très forte demande scolaire. Il participe très activement en classe, parfois au détriment de ses camarades. Il est impulsif sur le plan cognitif et est très à l’aise lors d’un travail oral même s’il a tendance à donner les idées au fur et à mesure qu’elles lui viennent en tête. Je fais l’hypothèse que Lucas privilégie la rapidité de réponse plutôt que la qualité de cette dernière. Il ne supporte pas d’être plus en difficulté que les autres élèves et si le cas se présente, il se renferme totalement sur lui-même. Cela rend donc difficile sa capacité à effectuer un retour sur ses productions car il supporte assez mal l’aide d’un pair ou de l’adulte. Dans le domaine du français, Lucas est un lecteur déchiffreur. Il a encore du mal à distinguer tous les phonèmes à l’oral ce qui rend difficile les activités d’encodage. Cependant il est très à l’aise lorsqu’il s’agit de produire des phrases syntaxiquement correctes pouvant être écrites. Julien
En savoir plus

30 En savoir plus

Productions écrites d'élèves de première année du primaire réalisées en dyade

Productions écrites d'élèves de première année du primaire réalisées en dyade

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À RIMOUSKI Service de la bibliothèque Avertissement La diffusion de ce mémoire ou de cette thèse se fait dans le respect des droits de son auteur, qui a signé le formulaire « Autorisation de reproduire et de diffuser un rapport,

106 En savoir plus

Étude de productions écrites d'élèves sourds pour une unité textuelle particulière : la description

Étude de productions écrites d'élèves sourds pour une unité textuelle particulière : la description

L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignemen[r]

74 En savoir plus

De l’analyse de productions écrites d’élèves et de ses usages potentiels pour la formation des enseignants du secondaire en grammaire

De l’analyse de productions écrites d’élèves et de ses usages potentiels pour la formation des enseignants du secondaire en grammaire

2. Du fonctionnement des temps verbaux dans deux corpus de textes argumentatifs Les textes rassemblés en vue de l’analyse appartiennent à l’activité lan- gagière argumenter, c’est-à-dire qu’ils abordent des problèmes sociaux controversés et visent l’étayage, la réfutation et la négociation de prises de position. Suivant le modèle d’analyse des activités langagières pro- posé par Bronckart (1996), c’est le type de discours interactif qui y est dominant. Celui-ci se caractérise par un monde référent conjoint au monde ordinaire de l’agent producteur, monde qui n’est ancré à au- cune autre origine. Le moment où se déroulent les évènements et le moment où ils sont écrits sont liés. Le discours interactif implique les paramètres de l’acte de production (ou du moins certains d’entre eux). Il y a donc présence de l’énonciateur et du destinataire dans le texte. Aussi, pour l’analyse des mécanismes de cohésion verbale, la durée de l’acte de production peut constituer un paramètre pertinent. Cette per- tinence n’exclut pas cependant que soient créés, dans le cours du pro- cessus expositif-interactif, des axes de référence temporelle distincts de
En savoir plus

21 En savoir plus

Les effets de la mise en place d'une adaptation didactique sur les productions écrites d'élèves du primaire.

Les effets de la mise en place d'une adaptation didactique sur les productions écrites d'élèves du primaire.

1- Quels sont les effets de l’utilisation du texte modèle sur l’orthographe lexicale chez les élèves du primaire présentant des difficultés en écriture et en lecture.. 2- Quels sont les [r]

55 En savoir plus

Traitement des erreurs de grammaire dans les productions écrites en classe d'anglais : quelles influences sur les représentations des élèves ?

Traitement des erreurs de grammaire dans les productions écrites en classe d'anglais : quelles influences sur les représentations des élèves ?

ZW'QW'RW'(@@%$'-%'./,2<7&$"06%'?5%'./%0#%,10"0$'"667&-%'"5a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i"VVC=! %%P! VFZVGjP! d! %,&1/&! *0! S0#(1/-$$,/&#!'+NJ#=!$-0(!,J-$(!)&-/('!+,!$-1/-$!*I/.%-&1,$)#!*#!+,!M&,..,/&#!%-0&! +I'+NJ#! ,J#)! +,! $-1/-$! *#! %#&)#%1/-$! %,&! +I'+NJ#! *#! +I/.%-&1,$)#! *#(! #&&#0&(! *#! M&,..,/&#!)K#a!+I#$(#/M$,$1=!#1!-B1#$0!+#!1,B+#,0!)&-/('!(0/J,$1 U !2!
En savoir plus

78 En savoir plus

Étude des erreurs commises par des élèves thaïlandais du secondaire dans leurs productions écrites en français

Étude des erreurs commises par des élèves thaïlandais du secondaire dans leurs productions écrites en français

Ces erreurs nous ont amenée à regarder du côté des exercices proposés dans le manuel. Notre constat, c'est que l'emploi des connecteurs "et”, "mais" et "parce que" est enseigné pour la première fois dans le dossier VII du niveau II. Le mot "alors" est enseigné dans le dossier D du niveau DI. Dans le dernier dossier du niveau III, les indicateurs du temps tels "d'abord, puis, alors, ensuite, à ce moment-là, finalement et enfin" sont objet d'étude. Au niveau de la pratique, chaque élément n'est étudié que pendant une période; et il se fait d’une façon superficielle. Donc, l'élève a sans doute de la difficulté à percevoir clairement ce qu'il veut dire. Par conséquent, il procède de façon désordonnée dans l’organisation de son sujet. Tout d'abord, il n'élabore pas le plan, mais il livre en masse ses idées. Cela rend difficile la coordination de ses idées pour parvenir à une bonne rédaction. L'élève n'a pas maîtrisé la fonction de ces éléments.
En savoir plus

266 En savoir plus

Les productions écrites des élèves créoles de La Réunion : quelles stratégies de communication ?

Les productions écrites des élèves créoles de La Réunion : quelles stratégies de communication ?

HAL Id: hal-02170728 https://hal.univ-reunion.fr/hal-02170728 Submitted on 5 Mar 2020 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci- entific research documents, whether they are pub- lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers.

19 En savoir plus

Comparabilité entre modalités d’évaluation TIC et papier-crayon : cas de productions écrites en français en cinquième secondaire au Québec

Comparabilité entre modalités d’évaluation TIC et papier-crayon : cas de productions écrites en français en cinquième secondaire au Québec

Toutefois, on se demande alors ce qu’il faut faire de ces correcteurs orthographiques et grammaticaux dans un contexte d’évaluation certificative. En effet, en ce qui a trait à une tâche d’écriture suivant les deux modalités manuscrite et informatisée, des questions se posent. Les conditions de passation sont-elles équivalentes entre les deux modalités (manuscrite et informatisée) ? Même si l’on dispose de peu de recherches consacrées à la question, nombreux sont ceux qui pensent évidemment que les correcticiels doivent être désactivés non seulement pour mesurer le degré d’autonomie de l’élève quant à la mobilisation des ressources intériorisées (ici les règles orthographiques et grammaticales) mais aussi pour mettre les candidats qui utilisent le traitement dans des conditions comparables à ceux qui produisent leur texte manuellement. Autrement dit, il s’agirait d’un préalable pour mettre tous les élèves dans des conditions comparables. Mais la question n’est pas aussi simple. Faut-il oui ou non désactiver les correcticiels (correcteurs orthographique et grammatical) dans le but de mettre les candidats des deux modalités dans des conditions comparables ? Si oui, la désactivation ne peut-elle pas avoir un effet négatif et introduire un biais ? En effet, d’une part, il est avéré que l’utilisation des correcticiels, pourtant censés aider l’élève, peut elle-même générer des fautes. Autrement dit, les correcticiels peuvent «aider trop mal» pour reprendre l’expression de Berten, membre de la Commission "Français et Informatique" de Belgique 6 . Du même coup, ce qui est supposé être un avantage considérable peut être un leurre et nuire à la qualité de la production écrite si l’élève lui-même n’a pas un sens critique et ne maîtrise pas suffisamment les règles orthographiques et syntaxiques de la langue. D’autre part, on imagine que le maniement des outils d’aide peut être fortement lié aux stratégies d’écriture du scripteur lorsqu’il utilise l’ordinateur pour produire son texte. La désactivation de ces outils ne peut-elle pas alors entraver en quelque sorte le déroulement du processus rédactionnel, notamment le sous-processus de la révision ? Par conséquent, annuler l’utilisation des correcteurs orthographiques et grammaticaux pourrait influencer négativement la performance de l’élève, ce qui déteindrait sur la qualité de la production de ce dernier. Dans ce cas alors, en désactivant les correcticiels, est-on certain que l’on ne défavorise pas les candidats qui optent pour l’utilisation de l’ordinateur par rapport à ceux qui optent pour l’utilisation du papier-crayon ?
En savoir plus

345 En savoir plus

L'évaluation des productions écrites et la créativité

L'évaluation des productions écrites et la créativité

La deuxième limite, ainsi qu’il a été signalé dès la partie « Méthode », réside dans le fait que le public enfant ayant participé à la constitution du matériel expérimental s’est trouvé différent du public visé originellement. La recherche et le protocole basé sur le conte « Le Serpent Blanc » ont été pensés au départ comme portant sur des productions écrites d’élèves de Cycle 3, mais ce sont des élèves de CE1 qui ont constitué l’intégralité du corpus de production écrite. Ce changement impromptu est la cause de la deuxième limite de la recherche. Pour des raisons de temps et d’organisation, il n’a pas été possible d’adapter suffisamment la consigne d’écriture à ce public plus jeune. Par conséquent, cette consigne s’est révélée d’une difficulté trop importante pour ces enfants de huit ans. Notamment, le support de production écrite, c’est-à-dire le conte « Le Serpent blanc » était complexe, long, voire peu accessible. Face aux élèves de CE1 de la classe de milieu rural, la confrontation à ce support a été découpée en plusieurs séances de lecture et de compréhension afin de pallier à ces difficultés, qui n’ont pu être surmontées que partiellement, et seulement par quelques élèves. Egalement pour des raisons de temps, face à ces élèves, la phase de réécriture a été trop sommaire.
En savoir plus

73 En savoir plus

annexes

annexes

Les meilleurs atouts : un apprentissage au pays ou une immersion en France ? Comparons une groupe ayant étudié le français dans le cadre scolaire de leur établissement d'origine et qui sont en France depuis moins d'un an (groupe Roxana, Farid, Wassila, Abdou, Ilhem) et un groupe d’élèves n'ayant pas étudié le français dans leur établissement d'origine mais qui sont en France depuis plus d'un an (Selim, Alphonse, George, Ali). Nous constatons en effet que l'apprentissage du français dans un cadre scolaire étranger est plus favorable à l'acquisition du FLS qu'une immersion d'un semestre ou d'un an supplémentaire. Pourquoi ? Une immersion sans encadrement spécifique dans l'apprentissage de la langue française conduit à développer des compétences surtout à l'oral, tandis que les élèves ayant appris le français dans leur pays d'origine ont plus développé de compétences écrites (grâce aux leçons). Or, les évaluations ne tiennent pas compte de l'oral (excepté d'une récitation de fable) et les notes concernent des contrôles écrits. Ne l'oublions pas, le succès à l'école passe par l'écrit (par exemple, Selim qui parle très peu le français a de meilleurs résultats que George avec qui on peut discuter).
En savoir plus

66 En savoir plus

Les interférences de l’arabe sur les productions écrites du récit en FLE Niveau : Première Année Moyenne

Les interférences de l’arabe sur les productions écrites du récit en FLE Niveau : Première Année Moyenne

Par conséquent, les enseignants et les élèves gagneraient à admettre que l’erreur fait partie intégrante de l’apprentissage, elle constitue dans ce sens un outil indispensable dans la construction optimale du savoir d’une manière générale. L’étude des copies a démontré, en effet, qu’un grand nombre d’erreurs est dû à l’interférence avec la langue arabe. Nous avons remarqué que, dans certains cas, la compétence transitoire des apprenants n’est pas similaire, combien même ces derniers partagent la même langue maternelle, et qu’ils suivent le même enseignement de la langue arabe et celui du français. Par contre, sur le plan phonétique et quelques formes grammaticales, nous repérons certaines différences. Ceci rend la tâche difficile à l’enseignant de cerner l’interlangue des apprenants et par la suite de prévoir des remédiations collectives.
En savoir plus

118 En savoir plus

Engager les apprenants de FLE dans l'autorégulation de leurs productions écrites : le cas des grilles d'autorégulation alphanumériques

Engager les apprenants de FLE dans l'autorégulation de leurs productions écrites : le cas des grilles d'autorégulation alphanumériques

« « Donne librement ton point de vue, mais ma photographie est la bonne ! » « Interprète librement, mais c’est moi le juge ! » « Sois responsable, mais c’est moi qui décide ! » » Beaucoup de chercheurs affirment que de cette situation « naissent chez les élèves ou étudiants évalués des attitudes de résistance, voire de refus » (Hadji, 2012 : 254) des décisions prises par l’enseignant ce qui engendre un climat de conflit et de manque de confiance au sein de la classe. Pour contrer ce problème, les auteurs préconisent d’appréhender la co-évaluation de façon à ce qu’elle donne lieu à « un dialogue formatif » (Paquay, Darras et Saussez, 2001 : 127-128). Ce dialogue se traduit dans notre recherche par une co-définition des types d’erreurs (répertoriées à partir de l’analyse des productions du pré-test) qui feront l’objet de l’évaluation. Dans cette perspective, nous avons consacré une séance d’une heure afin d’analyser collectivement (ensemble du groupe classe) ces erreurs, les définir, les regrouper et les classer selon leurs catégories. Les apprenants sont, donc, engagés dans un travail de réflexion et de négociation portant sur leurs propres représentations des erreurs commises. Cette séance avait abouti à l’élaboration collective de la grille d’autocorrection des erreurs de forme.
En savoir plus

175 En savoir plus

Show all 10000 documents...