Vie de classe

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L'heure de vie de classe : un espace-temps d'éducation à la citoyenneté

L'heure de vie de classe : un espace-temps d'éducation à la citoyenneté

favoriser cette parole, soit ils ne se sentent pas capables de la gérer. En majorité, les professeurs principaux pensent que les heures de vie de classe permettent d'améliorer la communication et de gérer les conflits ; de favoriser le dialogue entre les élèves, les élèves et les enseignants ou d'autres membres de la communauté éducative ; de favoriser la réussite des élèves et d'aider à intégrer les principes et codes de la classe et de la société et ainsi de lutter contre les formes d'incivilité. Ils pensent également (comme les CPE) que l'heure de vie de classe permet l'acquisition de compétences telles que la prise de parole en public, l'acceptation de responsabilités et la gestion d'une discussion dans une situation complexe. Si les enseignants ont donc une perception positive de ce que l'heure de vie de classe peut apporter aux élèves tant sur le plan individuel que collectif, ils ne ressentent cependant pas la nécessité d'investir ce dispositif comme un outil pédagogique permettant aux élèves « de se constituer un bagage de valeurs, d'être formés à l'esprit critique 96 ». Comme
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Les règles de vie de classe : vers un triptyque explicitation, justification, élaboration collective

Les règles de vie de classe : vers un triptyque explicitation, justification, élaboration collective

élèves. Cette explicitation des règles de vie de classe peut, selon Meirieu (2015), répondre à deux enjeux différents. D'abord, elle permet de rassurer les élèves, de leur fournir un cadre à la fois connu, clair et stable, au sein duquel, une fois qu'ils y seront accoutumés, ils pourront plus facilement accepter la prise de risque que constitue tout apprentissage. Cette sécurisation est d'autant plus importante que le rapport entre l'école et la société a profondément changé au cours des dernières décennies. En effet, toujours selon Meirieu, pendant longtemps les normes attachées au statut d'élèves étaient le plus souvent transmises avant même l'entrée à l'école, car les normes scolaires étaient largement partagées au sein de la société. Or il semblerait que désormais, l'école constitue pour de nombreux élèves un espace nouveau, inconnu mais aussi étranger, car reposant sur un fonctionnement spécifique, très différent du reste de la société et de leurs propres expériences sociales. Dès lors, pour pouvoir fonctionner de façon efficace, l'école doit assumer la distance qui la sépare du reste de la société et prendre en charge l'apprentissage et la transmission de ses propres règles, normes et attentes auprès de son public.
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Le débat philo et la gestion de classe : l'expérience d'une classe de CE1

Le débat philo et la gestion de classe : l'expérience d'une classe de CE1

pratique qui m'attirait puisque j'avais déjà tenté de faire des conseils d'élèves pour régler des problèmes de vie de classe. Comme je le dis en introduction, le débat a été longuement préparé. Les élèves ont participé à l'élaboration des règles pour discuter, choses qu'ils avaient déjà faites par ailleurs en début d'année. Nous avons aussi beaucoup travaillé la question du « pourquoi discuter », ce que ça pouvait leur apporter. Un élève avait alors proposé « ça sert à partager les idées », c'est ce que nous avons conservé comme rôle à nos discussions. Lors du débat, les élèves ont respecté toutes les règles. Certains élèves sont sortis du cercle de parole quand ce n'était pas le cas, mais il y en a eu très peu et la sanction était prévue et prévenue. J'ai alors constaté que si la plupart du temps mes élèves ne respectaient pas le cadre de communication en classe, ils en étaient en fait capables ! Cela m'a interrogée sur la vision que j'avais d'eux, sur la confiance que je leur faisais et donc sur ma gestion de classe. Est-ce que mes réactions, mon attitude en classe permettaient qu'ils respectent les règles ? Ce constat des possibilités de mes élèves de s'écouter, de mener une réflexion ensemble, de chercher des réponses, de parler sans s'énerver, en se répondant, en attendant d'avoir la parole, m'a obligée à mener une réflexion sur cette pratique. Le cadre du débat étant similaire à ce qu'on peut attendre des règles de conduite en classe, il convenait de poursuivre l'expérience en décortiquant cette pratique et observer les points positifs qu'elle pourrait apporter sur des aspects générateurs de conflits, d'indiscipline et de perturbations du travail en classe.
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La consommation « éthique » est-elle un marqueur de classe? Qualification, enrichissement et « classe ambitieuse »

La consommation « éthique » est-elle un marqueur de classe? Qualification, enrichissement et « classe ambitieuse »

Currid-Halkett quant à elle insiste dur la territorialisation des modes de consommation de la classe ambitieuse en zone urbaine, qui concerne certaines villes et parfois certains quartiers de ces villes. Elle insiste également sur la spécificité des formes de cette consommation éthique et responsable en fonction des caractéristiques des villes concernées (par exemple Los Angeles et New York). Cette forme de consommation peut être un élément de la spécificité territoriale. Elle développe dans cet ordre d’idées l’hypothèse d’une « clusterisation » de ces pratiques de consommation qui repose sur des mécanismes qui rappellent la clusterisation en matière de production, notamment la diffusion de connaissances en partie tacites, qui permettent l’entre soi de la classe ambitieuse. La densité urbaine renforce l’effet de la boucle de rétroaction du « peer effect », en renforçant la visibilité du lien entre consommation et statut social. De ce fait des réseaux de consommation (analogues aux réseaux de production ou d’innovation) se constituent dans les villes, basés sur des externalités d’agglomération et la diffusion de connaissances en partie non codifiées, sur les caractéristiques de la consommation. Le « peer effect » fait que la classe ambitieuse « se consomme elle-même » grâce à sa concentration dans certaines zones urbaines. 18
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Vie de foi et vie scolaire : quelle articulation entre vie de foi et vie scolaire d'un élève?

Vie de foi et vie scolaire : quelle articulation entre vie de foi et vie scolaire d'un élève?

7 CONCLUSION Grâce à ce travail, nous avons pu comprendre comment s’articule la vie de foi et la vie scolaire des élèves issus de familles de confession évangélique. L’enjeu consistait donc à interroger ces élèves sur leur manière de vivre leur foi à l’école et à analyser leurs propos afin de mieux comprendre le vécu et le ressenti des élèves. C’est à l’aide de la méthode qualitative phénoménologique que nous pouvons à présent affirmer que l’articulation entre la vie de foi et la vie scolaire de ces élèves est plutôt vécue de manière positive. En effet, avec cette méthode nous visions à comprendre l’expérience telle qu’elle est vécue et perçue par les enfants choisis (Fortin, Gagnon, 2016). C’est à travers les entretiens que nous avons menés que les élèves ont eu l’occasion de s’exprimer sur leur manière de vivre leur foi à l’école. Les résultats ont été enrichissants et nous ont appris que l’articulation entre la vie de foi et la vie scolaire des élèves est vécue plutôt de manière positive. Même si parfois les élèves font face à des difficultés, comme des moqueries, ou des conflits entre savoir et croyance, les élèves sont très bien intégrés et leur foi leur permet d’être honnêtes, de prier pour leurs camarades, ou encore d’être valorisés en apportant des compléments avec leurs connaissances bibliques lors des cours d’éthique et cultures religieuses. Cette recherche a apporté des éléments-clés à notre pratique enseignante. Procéder aux entretiens et à l’analyse des résultats était très enrichissant et parfois surprenant. Etant nous-même chrétienne, nous avons trouvé intéressant d’entrer en discussion avec les élèves et de partager autour de la foi évangélique. Bien entendu, nous avons dû rester critiques et identifier comment les élèves eux-mêmes vivaient leur foi à l’école, et non pas mélanger les résultats à notre propre vécu ou nos propres préjugés. Grâce à ce travail de mémoire, nous avons été sensible à l’importance du cours d’éthique et cultures religieuses qui offre à l’élève la possibilité de s’exprimer sur ses croyances, mais aussi de mieux comprendre ses camarades. Lorsque nous serons face à notre future classe, nous veillerons à ce que chaque élève puisse partager autour de sa foi, peu importe la religion, afin que chacun puisse être intégré et connaître davantage ses camarades. Nous veillerons à ce qu’il n’y ait pas de moqueries et que cette articulation entre la vie de foi, de n’importe quelle confession, et la vie scolaire puisse être vécue de manière positive, pour tous les élèves.
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Les gestes de pilotage et de régulation du climat de classe : les gestes d'interactions de la gestion de classe

Les gestes de pilotage et de régulation du climat de classe : les gestes d'interactions de la gestion de classe

47 Cette période étudiée s’insère dans la césure entre la fin de l’activité et la mise en commun du travail élève. A ce moment, l’enseignant fait un tour de classe pour vérifier si les élèves ont terminés la tâche qu’il leurs a proposé préalablement. Pour arriver à ses fins, il tente en vain trois gestes de régulation. Ces gestes sont les suivants : lever les deux bras pour marquer sa présence dans la classe et retenir l’attention des élèves, un « chut » accompagné d’un doigt sur la bouche pour accentuer sa requête de silence pour la suite de la séance ; un geste des deux bras allant de la salle de classe à lui pour attirer l’attention vers le tableau et les réponses qui vont y être inscrites. Ces trois gestes ne fonctionnent pas car le contact visuel avec les élèves est, pour la plupart, inexistant. Sur les deux premières captures écrans, nous pouvons remarquer que les élèves sont retournés, un est debout – nous présumons qu’il aide ses camarades à terminer la tâche – et certains discutent entre eux donc ne peuvent pas voir ce que l’enseignant fait physiquement. Le seul facteur qui pourrait fonctionner est la voix. Le manque d’expérience de l’ED 2 est visible par la répétition de geste de régulation sans être vu par les apprenants. De même, les gestes parasites, au nombre de trois, trahissent l’émotion qui traverse l’enseignant. Le fait de se gratter la tête peut signifier que l’enseignant cherche un nouveau geste de régulation, ou est en attente de réponse à la question qu’il pose. La deuxième explication est plus plausible car le verbatim, extrait de la séance, témoigne de cette question. Toutefois, une question se pose à nous, pourquoi se gratter la tête pour attendre ? La réponse peut être observable dans le verbatim 21 - B (annexe 21). Dans cette partie du cours, l’ED 2, pris dans son pilotage, est interpellé par un élève qui n’a de manuel. Après avoir trouvé ce manuel, l’enseignant semble
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Classe sociale objective, classe sociale subjective et comportement électoral

Classe sociale objective, classe sociale subjective et comportement électoral

In: Revue française de sociologie. 1971, 12-4. pp. 483-527. Citer ce document / Cite this document : Michelat Guy, Simon Michel. Classe sociale objective, classe sociale subjective et comportement électoral. In: Revue française de sociologie. 1971, 12-4. pp. 483-527.

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Apprendre par la vie et dans la vie en médiatisant un projet de classe

Apprendre par la vie et dans la vie en médiatisant un projet de classe

Mais la séance suivante est étonnante : en questionnant les élèves sur leurs dessins, je me rends compte que, malgré les apparences, leurs productions sont axées sur le sujet. Ainsi, le dessin du binôme 1 montre le matériel nécessaire à la gravure (stylet) que les personnages tiennent dans leurs mains et les morceaux de la brique de lait qui tombent lorsque l’on grave. A droite du dessin, il y a un arbre, qui rappelle le thème du projet et les personnages se présentent comme les héros acteurs de ce projet. Concernant la production du binôme 2, le personnage « trop doux » dessine les lettres au crayon à papier, avant de les graver, en prenant beaucoup de soin. Le personnage « Geryon » qui dit : « Je suis le plus fort », est celui qui grave, et nous avons expérimenté lors de la classe à Paris, qu’il faut pour cela appuyer fortement sur le stylet. Je me range donc à leurs arguments, il restera à réaliser ce projet qu’ils ont conçu lors de la phase finale d’élaboration du livre numérique.
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Le mitan de la vie et la vie professionnelle

Le mitan de la vie et la vie professionnelle

Les éléments recueillis au cours de cette recherche nous laissent croire que la période du mitan de la vie est un phénomène très personnel. Il s'insère sournoisement dans [r]

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L’humour en classe

L’humour en classe

b) soit d’une infraction punissable sur déclaration de culpabilité par procédure sommaire. Le quatrième critère renvoie à l’acceptabilité sociale pour des blagues dites de mauvais goût, graveleuses, dégoutantes. Il s’agit de blagues qui tissent sur l’immonde son refrain. Ce type d’humour provoque en même temps des sentiments entremêlés de répulsion et de fascination. L’obscénité appelle un rire jaunâtre qui cache la gêne. Le contenu de ces blagues franchit facilement les barrières morales de l’acceptabilité sociale. Même si le concept d’« acceptabilité sociale » renvoie à des normes communes qui portent une part de relativité, on peut tout de même s’en servir pour juger des propos qui apparaissent obscènes, vulgaires et scatologiques. On doit alors mettre en évidence que les blagues comportent un niveau de vulgarité ou de scatologie inacceptable. Les blagues des enfants autour du pet et des mauvaises odeurs ne sont pas choquantes. Cependant, un humoriste qui fait son pain et son beurre sur scène de propos orduriers et jugés offensants comme Mike Ward joue volontairement avec la controverse morale. Il attire l’attention d’un public qui se régale de l’abject. Il semble clair que le rire issu de ce type d’humour n’a pas sa place en classe.
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La classe inversée

La classe inversée

En classe, lors de la première séance, une activité de travail collaboratif est proposée, sous forme de tâche complexe. Les documents de l’annexe 3 sont donc distribués. Les élèves sont répartis par groupe de trois. Au préalable, les groupes ont été formés de sorte à rassembler des élèves de capacités différentes. Pour résumer, chaque groupe doit, à partir de la situation donnée et du jeu de carte distribuer, proposer une classification périodique des dix huit premiers éléments selon les données apportées et selon les connaissances qu’ils avaient déjà. Chaque groupe doit concevoir une affiche en format A3 sur laquelle doit apparaître leur classement, un titre ainsi que leur(s) critère(s) de classement. Trente minutes de réflexion par groupe sont prévues puis nous passons à une phase de mise en commun de chacune des idées et enfin les élèves s’exercent en faisant des exercices d’application des nouvelles notions que l’activité de groupe a fait émerger. Pendant la phase de réflexion par groupe, le professeur regroupe chaque idée commune et désigne un porte parole par idée. La phase dite de mise en commun consiste alors à faire passer ces portes parole au tableau pour présenter son travail de manière structuré aux autres groupes. Pendant ce temps, les autres élèves prennent des notes puis posent des questions aux portes parole. A la suite de cette discussion, l’enseignant prend la main en faisant émerger les points communs de chaque idée de manière à faire ressortir les deux critères de classement de la classification actuelle. L’objectif de cette activité n’est donc pas de proposer la classification telle qu’on la connaît aujourd’hui mais de proposer leur classification dont les critères de classement sont cohérents et valables pour tous les éléments à disposition. Ainsi, les compétences travaillées dans cette activité sont de mobiliser des connaissances acquises dans un précédent chapitre, d’extraire les informations nécessaires pour proposer un classement, de travailler en collaboration, de concevoir une affiche en suivant des consignes et de développer un esprit critique.
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La classe de seconde

La classe de seconde

Un autre constat, c'est que le sexe qui n'apparaissait pas comme exerçant une influence significative joue en fait un rôle quand on tient compte de la valeur scolaire en 3ème[r]

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La mort dans la classe

La mort dans la classe

CHRONIQUE Il faut sauver l’enseignant Ryan Formation et profession 22(3), 2014 • 74 Les enseignants reconnaissent qu’il n’est jamais facile d’animer une discussion sur les questions qui touchent la mort, la mortalité, la souffrance, la perte, les rites funéraires. Quelles réponses pourront-ils offrir aux interrogations parfois déroutantes des élèves? Voici un éventail de questions posées par des plus jeunes colligées par un chercheur de notre équipe auprès d’une intervenante (Poirier, 2000) : où est l’enfant décédé? Est-ce qu’il me voit? Est-ce qu’on peut lui parler? Pourquoi c’est arrivé? Pourquoi à lui? Est-ce que tu penses que son corps va rester comme il est ou il va vieillir? Est-ce que ça fait mal? On meurt jusqu’à quand? Est-ce que je vais mourir moi aussi? Est-ce que moi je vais le rejoindre un jour? Qu’est-ce qui arrive quand on est enterré? Quand on est mort, est-ce qu’on voit notre famille et nos amis? Est-ce qu’on va pouvoir se revoir? Est-ce qu’il continue à étudier? Est-ce qu’il continue à aller à l’école? En fait, les questions sont parfois concrètes parfois quasi irréelles, mais il est toujours possible d’amener un élève à répondre à sa propre question, du moins de l’amener à parler de sa question. Les enseignants (comme les parents par ailleurs) doivent surtout être capables de composer avec leur propre souffrance, car ils peuvent être aussi bouleversés que les élèves. Il n’y a pas de recettes miracles pour l’échange de paroles avec les élèves dans une situation de décès d’une personne de l’école. Que leur dire? Qu’est-ce qui pourrait être fait avec eux? Éviter d’en parler pour épargner les enfants n’est jamais une bonne idée. Par ailleurs, dans une école déconfessionnalisée, les enseignants doivent mettre de côté les considérations religieuses sur la vie après la mort. Cependant, un élève peut parler des pratiques rituelles de sa famille, et même raconter ce qu’il a vécu lors d’un rite funéraire. La laïcité de l’école n’implique pas de refuser d’entendre la parole des élèves à ce sujet. Par conséquent, un enseignant devrait s’interdire de juger ou de confronter leurs convictions. Le plus grand respect des élèves et de leur affiliation religieuse est exigé dans ces situations. De plus, il ne serait pas approprié pour les enseignants d’exposer les élèves à des convictions religieuses contradictoires ou à des affirmations péremptoires. Un enseignant ne pourrait pas répondre à un élève qui se pose des questions sur l’au- delà qu’il n’y a plus rien après la mort. Il est toujours convenable de discuter de la mort et du deuil sans trébucher sur les thèmes religieux.
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Les émotions en classe de maternelle

Les émotions en classe de maternelle

- Milo est en petite section. Ses difficultés sont d’un autre ordre. Milo a été placé en famille d’accueil début octobre 2017. Il a fait sa première rentrée fin octobre. Milo est pour l’instant dans une situation familiale très instable. Il voit irrégulièrement sa maman, en visite médiatisée. Milo parvient très difficilement à s’adapter au rythme de l’école. Il ne peut pas pour l’instant rester assis le temps d’un atelier. Lors des regroupements, il reste avec le groupe une ou deux minutes puis s’agite et s’en va. Il est parfois agressif avec les autres enfants : sans raison apparente, il tape ou griffe. Ce type de comportement semble être pour lui, un moyen de rentrer en contact. Milo a aussi de grosses difficultés de langage mais nous observons de grands progrès depuis son entrée à l’école. Nous devons toujours être vigilantes, l’ATSEM de la classe et moi, et lui proposer des solutions pour qu’il parvienne à canaliser cette agressivité. Il est, lui aussi, suivi par une psychologue et pris en charge une demi journée par semaine au CAMPS.
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Les jeux de regards en classe

Les jeux de regards en classe

en faute, et être remarqué serait certainement sanctionné ou sermonné. Ces types de regards s’illustrent à travers des coups d’œil, la plupart dirigés vers l’enseignante, et des regards furtifs entre camarades, parfois accompagnés de rires. La parole intervient également davantage sous la forme de bavardage. Les coups d’œil permettent aux élèves de vérifier que la maîtresse ne les perçoit pas. Néanmoins, on remarque que les élèves s’échangent beaucoup moins de regards de connivence en collectif que lorsqu’ils sont en ateliers. En effet, ils considèrent qu’en collectif, le regard du professeur peut davantage se poser sur tous les élèves de la classe, alors qu’en atelier, son regard n’est pas essentiellement ciblé sur ceux qui pourraient bavarder. Mais l’enseignante, même si elle aussi jette des coups d’œil à travers toute la classe, ne peut tout voir, puisque j’ai observé que ces regards de connivence se faisaient sans qu’elle ne le sache. Cependant, elle en a conscience car lors de la correction de dictée en collectif, elle n’était pas debout devant toute la classe mais s’est installée au milieu, sur une chaise. J’interprète ceci comme la volonté d’être plus proche des élèves, afin qu’eux-mêmes ressentent qu’il faut être calme et attentif, car la proximité de la maîtresse peut les dissuader de perturber la séance. Elle a donc modifié ses pratiques pédagogiques.
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Sur une classe d'équations différentielles

Sur une classe d'équations différentielles

ser.3:t.12 (1886): http://www.biodiversitylibrary.org/item/110088 Article/Chapter Title: Sur une classe d'équations différentielles Author(s): Eugène Catalan. Page(s): Page 17, Page 18[r]

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Les paradoxes de la classe unique

Les paradoxes de la classe unique

l’éducation musicale et les arts visuels se réalisent avec tous les élèves de la classe, et que la littérature, l’anglais, l’EMC et l’EPS se réalisent avec les élèves à partir de la GS. Nous avons également la précision que la découverte du monde rassemble les élèves de GS, CP et CE1 et l’histoire et la géographie ceux de CE2, CM1. Il précise aussi un autre dispositif non cité par les deux autres enseignants : le tutorat entre les élèves. Cependant on ne retrouve pas mentionnées les activités de la vie commune (habillage, rang, etc). Intéressons-nous maintenant à la réponse à la question « Y a-t-il, pour vous, une difficulté à assurer une cohésion du groupe classe tout en différenciant les apprentissages pour les élèves de chaque niveau ? », afin de savoir si cet enseignant exprime également l’idée de cohésion spontanée entre les élèves. Sur les trois enseignants questionnés, celui-ci est le seul à exprimer sa difficulté à assurer cohésion et différenciation. Il précise que cette difficulté était très présente lors de sa première année dans cette classe, cela était notamment dû aux anciens programmes avec les préconisations par niveau en mathématiques et en français. Il indique que les nouveaux programmes sont beaucoup plus en adéquation avec les contraintes de la classe unique, car ils permettent de réellement penser les progressions des élèves selon les cycles d’apprentissage, ainsi il voit sa classe unique non pas comme une multitude de niveaux séparés les uns des autres, mais comme une continuité dans les apprentissages avec non pas sept niveaux différents (TPS, MS, GS, CP, CE1, CE2, CM1), mais trois niveaux (cycles 1, cycles 2, cycles 3). Chaque niveau institutionnel ayant cependant des objectifs différents en fonction des compétences à travailler. Nous retrouvons donc chez cet enseignant, par la mise en place de dispositifs ainsi que dans sa façon de se représenter sa classe, une volonté de créer une cohésion de groupe entre ses élèves. Cependant nous ne pouvons pas conclure si cette volonté de favoriser la cohésion est en lien avec la disposition de la classe. Cela ne nous parait cependant pas le cas, car selon ses propos et la réponse à la question précédemment analysée , il s’agirait plutôt de la représentation de l’enseignant vis-à-vis de son enseignement, de la classe unique et des cycles d’apprentissage.
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article classe inversee

article classe inversee

• Pour les leçons à recopier, vous pouvez les intégrer à partir d'un fichier en pdf, et autoriser ou non le téléchargement et l'impression. Il peut être envisageable, après concertation entre collègues, de garder une trace écrite commune. • Il est très intéressant d'insérer des vidéos d'exercices corrigés et de montrer aux élèves comment ils peuvent s'en servir efficacement, notamment pour ceux et celles qui ont des difficultés. Une fois le problème posé, le professeur en classe ou l'élève à la maison, appuie sur pause. La phase de recherche au brouillon démarre. Les élèves en difficulté avancent un peu la vidéo pour obtenir un coup de pouce, puis appuient de nouveau sur pause, pour essayer de finir leur exercice. Lorsqu'ils ont trouvé une réponse, ils peuvent avoir un corrigé explicatif en regardant la vidéo jusqu'à la fin, à la différence d'un exercice trouvé dans un manuel scolaire.
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Les émotions en classe de maternelle

Les émotions en classe de maternelle

- Milo est en petite section. Ses difficultés sont d’un autre ordre. Milo a été placé en famille d’accueil début octobre 2017. Il a fait sa première rentrée fin octobre. Milo est pour l’instant dans une situation familiale très instable. Il voit irrégulièrement sa maman, en visite médiatisée. Milo parvient très difficilement à s’adapter au rythme de l’école. Il ne peut pas pour l’instant rester assis le temps d’un atelier. Lors des regroupements, il reste avec le groupe une ou deux minutes puis s’agite et s’en va. Il est parfois agressif avec les autres enfants : sans raison apparente, il tape ou griffe. Ce type de comportement semble être pour lui, un moyen de rentrer en contact. Milo a aussi de grosses difficultés de langage mais nous observons de grands progrès depuis son entrée à l’école. Nous devons toujours être vigilantes, l’ATSEM de la classe et moi, et lui proposer des solutions pour qu’il parvienne à canaliser cette agressivité. Il est, lui aussi, suivi par une psychologue et pris en charge une demi journée par semaine au CAMPS.
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Figura, nom de classe

Figura, nom de classe

Mais ce n'est pas sans surprise que nous avons relevé su r deux livres de prix le nom de classe Figura avec ces précision s superior, inferior ou minor, qui établissent qu'il fut attribu[r]

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