représentations phonologiques

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Représentations phonologiques et dysphasie

Représentations phonologiques et dysphasie

Une autre procédure utilisée pour l’évaluation de la qualité des représentations phonologiques est l’analyse qualitative des erreurs produites lors d’une tâche de répétitions de pseudo-mots. Ainsi, Edwards et Lahey (1998)ont considéré que des erreurs pouvaient être révélatrices de la nature des difficultés. Selon que les erreurs se concentrent principalement sur des phonèmes difficiles à discriminer (ex. consonnes occlusives) ou à produire (ex. groupe consonantique), ils localisaient les difficultés au niveau de la perception auditive ou de la production de la parole. Avec le même raisonnement, ils situaient les difficultés au niveau de la précision des représentations phonologiques lorsque les erreurs produites ne respectaient pas la structure syllabique ou phonémique des pseudo-mots cibles. L’utilisation d’une tâche de répétition de pseudo-mots peut néanmoins être discutable : en effet cette procédure est classiquement considérée comme une des meilleures mesures de la mémoire phonologique. Or, si l’activité de récapitulation en mémoire fonctionne via l'activation de représentations phonologiques, quand il s'agit des mémoriser des pseudo-mots, il faut admettre que la récapitulation porte sur des représentations phonologiques assemblées à ce propos et maintenues dans la mémoire tampon qui constitue l'output phonologique. Il en est probablement de même quand il s'agit de récapituler des séries de mots bien que dans ce cas les représentations phonologiques lexicales constituent un support supplémentaire qui n'est pas disponible dans le cas de pseudo-mots. De la même manière, on peut supposer que les activités métaphonologiques ont lieu dans la mémoire phonologique tampon plutôt que directement dans les représentations phonologiques lexicales puisque ces opérations peuvent être réalisées aussi bien sur des mots que sur des pseudo-mots.
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L'interface oral-écrit dans l'apprentissage d'une langue étrangère : influence de l'input orthographique sur les représentations phonologiques : le cas des apprenants marocains

L'interface oral-écrit dans l'apprentissage d'une langue étrangère : influence de l'input orthographique sur les représentations phonologiques : le cas des apprenants marocains

auditive (e.g., /kɑməd/ écrit kamand). Dans la dernière condition, auditive uniquement, les sujets n’étaient pas exposés aux formes écrites. Les auteurs ont précisé aux sujets que les mots qu’ils devaient apprendre provenaient d’une langue qu’ils ne connaissaient pas et qu’ils seraient évalués sur leur apprentissage. Après la phase d’apprentissage, les sujets ont effectué une tâche d’association auditive entre les non mots et les images : ils devaient juger si un non mot présenté auditivement correspondait à l’image présentée. Les résultats suggèrent que lorsque l’information orthographique est disponible, les sujets traitent cette information même si leur tâche consistait uniquement à apprendre la forme phonologique des nouveaux mots L2. En effet, le traitement de la forme orthographique a une incidence sur les représentations phonologiques correspondantes puisque les sujets de la condition orthographique congruente/non congruente présentent des performances moins élevées comparés aux sujets de la condition orthographique congruente. Les différences entre les CGP de la L1 et de la langue cible impactent l’apprentissage de formes phonologiques nouvelles. Le fait que les sujets de la condition orthographique congruente/non congruente aient été exposés aux formes écrites, dont les CGP ne correspondent pas à celles de l’anglais, les a induit en erreur et les a amenés à mémoriser des formes phonologiques erronées. Enfin, les résultats indiquent que la présence de l’orthographe pendant la phase d’apprentissage n’affecte pas la capacité des sujets à mémoriser les stimuli auditifs. En effet, la comparaison entre la condition auditive uniquement et la condition orthographique congruente n’a révélé aucun effet significatif, suggérant que la disponibilité des formes orthographiques n’entraine pas d’amélioration de la capacité des participants à mémoriser les nouvelles formes phonologiques.
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Représentations phonologiques et troubles du développement linguistique : théorie et évaluation

Représentations phonologiques et troubles du développement linguistique : théorie et évaluation

talreS des enfants TSDL dans des taches necessitanti’ldentification. phonemjque(Leonardetat,1992;Sussman,1993)ouLadiscrlmlnatlOn depairesmlnlmales(TallaletaL・,1985)・Enfin,uneetudelongltu[r]

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Les troubles phonologiques : cadre théorique, diagnostic et traitement

Les troubles phonologiques : cadre théorique, diagnostic et traitement

Le lexique de sortie : les représentations phonologiques de sortie S’il est pertinent de poursuivre l’analyse phonologique, une analyse tant quantitative que qualitative des erreurs en production s’avère indispensable. L’objectif de cette analyse est double : elle permet premièrement d’évaluer si l’enfant produit significativement plus d’erreurs que ce qui est attendu lors du développement normal – et donc de décider si un traitement est requis - et, deuxièmement de recueillir si nécessaire des indications pour la prise en charge. Ainsi, lorsqu’on demande à l’enfant de dénommer des objets ou des images, il est possible d’analyser dans quelle mesure les erreurs sont de nature phonologique (en ignorant les erreurs sémantiques et articulatoires) et de vérifier l’étendue de son répertoire phonologique. Un relevé systématique des processus phonologiques simplificateurs utilisés par l’enfant fourni des éléments précieux pour le diagnostic mais également pour la prise en charge (cf. Infra). Nous avons vu que la majorité des PPS avait disparu vers 3 ;6 / 4 ans (cf. Tableaux 1 & 2). Le type de PPS utilisé est également informatif. Grunwell (1982) distingue ainsi 5 sous-types de PPS :
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Évaluation des aptitudes phonologiques chez un adolescent avec déficience intellectuelle légère

Évaluation des aptitudes phonologiques chez un adolescent avec déficience intellectuelle légère

Chapitre 2. La parole, versant réceptif Les TDSP sont avant tout définis sur leur versant productif, par les difficultés qu’ont les enfants concernés à s’exprimer par la parole ; cependant le modèle de Stackhouse & Wells (1997) nous invite à envisager réception et production de la parole comme faisant partie d’un système unique. Par ailleurs, chez l’adulte, certains phénomènes suggèrent que réception et production de la parole sont intimement liées au niveau cognitif : on peut citer notamment l’effet McGurk, qui tend à déformer la perception auditive lorsqu’un phonème entendu ne correspond pas à celui perçu visuellement en observant le mouvement des lèvres du locuteur (McGurk & MacDonald, 1976, cités par Schomers & Pulvermüller, 2016). En conséquence, certains auteurs pensent les représentations phonologiques comme étant constituées d’unités perceptivo-motrices (Davis & Redford, 2019) ; selon ce point de vue, étudier leur développement revient donc à explorer l’intégration d’informations auditives et somatosensorielles (Trudeau-Fisette et al., 2019). Chez les jeunes enfants n’ayant pas encore développé la parole, les capacités de traitement phonologique peuvent être investiguées grâce à des protocoles comportementaux tels que l’habituation ou l’orientation conditionnée de la tête (Conditional Head Turn ou CHT).
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Perception catégorielle et autres compétences phonologiques : pertinence pour l'évaluation de la dyslexie

Perception catégorielle et autres compétences phonologiques : pertinence pour l'évaluation de la dyslexie

2. LIEN ENTRE PERCEPTION CATÉGORIELLE ET MÉMOIRE DE TRAVAIL Les difficultés de mémoire à court terme verbale observées chez la plupart des dyslexiques pourraient également être sous-tendues par une perception phonémique atypique. Tout d’abord, plusieurs études ont montré l’importance des représentations phonologiques dans les performances en mémoire à court terme verbale. Ainsi, les bons lecteurs comme les mauvais – mais à un moindre degré pour ces derniers – sont sensibles à l’effet de rime dans une tâche de mémoire sérielle à court terme et utilisent donc une stratégie phonologique pour mémoriser des items. Néanmoins, les mauvais lecteurs s’appuieraient sur les codes phonologiques uniquement pour les premiers items de la série, ce qui les rendrait moins efficaces et moins performants (Macaruso et coll., 1996). On peut alors supposer que le recours à cette stratégie phonologique est coûteux pour les mauvais lecteurs, d’où une difficulté à la maintenir dans le temps. Des représentations phonologiques imprécises ou trop nombreuses – comme postulé dans le paradigme allophonique – pourraient en effet augmenter le risque de confusions.
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Évaluation des capacités phonologiques et motrices chez l'enfant né prématuré

Évaluation des capacités phonologiques et motrices chez l'enfant né prématuré

21 Fig.5 Age moyen auquel la plupart des enfants peuvent prononcer les consonnes (Sander 1972) p11. [12] Au cours de cet apprentissage, les productions seront modifiées, souvent réduites et parfois éloignées du mot-cible. De même, l’enfant enregistre des mots dont la forme se précisera progressivement. La précision sera atteinte grâce à l’augmentation du stock lexical réceptif. En effet, selon les modèles développementaux, l’apprentissage de nouveaux mots oblige l’enfant à affiner ses représentations phonologiques. Dans un premier temps, elles seraient encodées sous une forme syllabique, le premier phonème n’ayant que peu d’importance (Halle et de Boysson-Bardies cité in [60]). Puis, à mesure qu’il rencontre des mots dont les formes sont proches, l’enfant doit tenir compte d’informations plus fines pour les distinguer. Selon Fowler (1991) cité in [60], le langage écrit et les compétences métaphonologiques renforceront cette spécification jusqu’à l’âge de 8 ans.
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Le rôle des facteurs phonologiques dans le développement des connaissances orthographiques chez l’élève dysphasique francophone du primaire

Le rôle des facteurs phonologiques dans le développement des connaissances orthographiques chez l’élève dysphasique francophone du primaire

6 De nombreuses ressources sont déployées dans les écoles afin de soutenir les élèves à risque de présenter des difficultés d’apprentissage de la langue écrite. Les élèves dysphasiques font partie de cette population à risque. Malgré le fait qu’ils bénéficient de plusieurs mesures exceptionnelles de soutien (service orthophonique ou orthopédagogique hebdomadaire, classe à effectif réduit, etc.), nombre d’entre eux présenteront de faibles acquis de la langue écrite, et ce, après plusieurs années de scolarisation (Fréchette et Desrochers, 2011). Plusieurs études ont été menées dans le but de clarifier la nature des difficultés d’acquisition de l’écrit, en particulier des difficultés sur le plan des connaissances orthographiques, chez l’élève dysphasique. Certains résultats suggèrent que ces difficultés seraient surtout expliquées par le déficit phonologique largement documenté chez cette population d’enfants (Schelstraete, 2012). Étant donné que la plupart des modèles théoriques suggèrent une forte implication des représentations phonologiques dans le développement des connaissances orthographiques, il serait en effet possible d’envisager que la présence d’un déficit phonologique chez ces apprenants ne leur permette pas d’emmagasiner des représentations phonologiques suffisamment développées afin qu’elles puissent fournir une base solide au développement du lexique orthographique. Ces difficultés pourraient également être attribuées aux difficultés morphosyntaxiques ou sémantiques également documentées chez les sujets dysphasiques (Leclercq et Leroy, 2012). Adhérant à la vision théorique selon laquelle le développement des représentations orthographiques est le résultat de la contribution de plusieurs processus (Daigle et coll., 2018; Kwong et Varnhagen, 2005; Rittle-Johnson et Siegel, 1999), il serait envisageable de prédire que des représentations phonologiques, sémantiques ou morphologiques sous-spécifiées ne puissent soutenir le développement souhaitable des connaissances orthographiques. S’ajoute à cela l’idée d’un déficit d’apprentissage procédural se manifestant par des performances affaiblies dans des épreuves sollicitant des habiletés cognitives générales (Maillart, 2007a; 2007b 2018). Par conséquent, de nombreuses études ont rapporté des données indiquant des difficultés importantes dans le développement des connaissances orthographiques chez l’apprenant dysphasique (Joye et coll., 2019).
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Effets d’un entraînement intensif et ciblé sur les processus phonologiques sous-jacents dans la dyslexie développementale : étude de cas

Effets d’un entraînement intensif et ciblé sur les processus phonologiques sous-jacents dans la dyslexie développementale : étude de cas

Selon Share (2004) qui postule l’hypothèse d’auto-apprentissage, le bon développement de la voie lexicale, et donc l’enrichissement des représentations orthographiques, dépend directement de celui de la voie phonologique, par laquelle l’enfant passe quand il lit de nouveaux mots. En effet, un déficit de la voie phonologique peut entraver le bon développement de la voie orthographique (Sprenger- Charolles et al., 2000). La procédure orthographique dite lexicale, passe par la reconnaissance automatique des mots, et ce, grâce à l’interaction des représentations phonologiques et orthographiques qui doivent être stockées en mémoire. De plus, ces deux procédures, indépendantes l’une de l’autre, doivent agir parallèlement en permanence pour une lecture efficiente, donc experte (Perry et al., 2007). Par exemple, si la voie non-lexicale seule s’active lors de la lecture de mots irréguliers, cela peut entraîner des erreurs de régularisation car la voie lexicale, qui permet d’accéder aux représentations orthographiques des mots stockées en mémoire n’est pas utilisée, tandis que la voie phonologique obéit à des règles strictes de conversion graphophonologique. Selon une étude française qui se base sur le modèle à double voie, la voie phonologique est plus sollicitée en français qu’en anglais puisque dans notre langue, les correspondances graphème-phonème sont beaucoup plus régulières qu’en anglais (Ziegler et al., 2003). Selon ces mêmes auteurs, la contribution et la vitesse de traitement des voies lexicale et non-lexicale peuvent donc différer selon les langues. Dans une revue présentant les différents modèles de lecture, Phénix, Diard et Valdois (2016) précisent également qu’il existe un effet de lexicalité : les mots seraient lus plus rapidement que les pseudo-mots. De plus, un effet de fréquence est également constaté : la voie lexicale serait plus rapide lorsque les mots sont de haute fréquence, qu’il s’agisse de mots réguliers ou irréguliers. A contrario, les mots de basse fréquence mettent plus de temps à être retrouvés par la procédure lexicale, ce qui peut impliquer la mise en action plus rapide de la voie phonologique.
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Les troubles phonologiques dans les troubles du langage oral.

Les troubles phonologiques dans les troubles du langage oral.

Les épreuves qui permettent d’évaluer les représentations phonologiques sur le versant de la réception sont plus rarement utilisées. Pourtant, elles présen- tent l’avantage de ne pas nécessiter de production verbale chez les participants, et donc de bien distinguer entre des difficultés de réception et de production. A notre connaissance, aucune épreuve évaluant la qualité des représentations phonolo- giques sur le versant de la réception n’est aujourd’hui normée de façon satisfai- sante en français, même si des normes partielles existent (cf. Maillart & Schelstraete, 2004). Plusieurs tâches ont toutefois été utilisées dans la recherche. Par exemple, la tâche de décision lexicale consiste à indiquer si un stimulus présenté auditive- ment constitue un mot de la langue ou pas. En manipulant le type d’items utilisés dans la tâche, il est possible d’inférer la qualité des représentations phonologiques. Par exemple, la présentation auditive du pseudo-mot /boto/ peut entrainer davan- tage d’ « acceptations erronées » (i.e., les enfants ont tendance à indiquer que ce pseudo-mot fait partie de la langue) du fait de sa proximité avec des mots exis- tants (/moto/ ; /bato/) que des pseudo-mots éloignés de mots existants (e.g., /sa- mito/). Une autre tâche correspond à la tâche de détection d’erreurs de prononciation. Celle-ci consiste à présenter simultanément une image sur un écran d’ordinateur, associée à un mot présenté auditivement dans un casque. La consigne donnée aux participants est d’indiquer si le mot présenté dans le casque est correctement pro- noncé ou pas par rapport à l’image qui leur est affichée. La manipulation du type d’erreur de prononciation (par exemple : inversion ou substitution ; position du phonème manipulé…) permet là encore d’inférer la qualité des représentations phonologiques. Un exemple d’études utilisant ce type de tâches chez les enfants dysphasiques fera l’objet du point 3.
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Théorie des graphes et représentations des distances : chronocartes et autres représentations

Théorie des graphes et représentations des distances : chronocartes et autres représentations

Visuellement, sur les cartes en ressort, il est difficile de percevoir directement la longueur exacte des arcs. On perçoit en premier l’aspect plus ou moins “comprimé” du ressort qui fournit une indication de la longueur de celui-ci. La notion de longueur visuelle, qui est donnée par la longueur totale du ressort, ne résulte pas ici d’une perception visuelle directe. Dans le cas du graphique en ressort, on est plus proche de l’idée d’une transformation mentale effectuée par le lecteur de la carte, que d’une perception visuelle directe et proportionnelle. Mais cette transformation mentale ne procède-elle pas de l’apprentissage inhérent à tout système de représentation non classique ? Comme l’avance Tobler, ces représentations peuvent sembler étranges de prime abord, mais ceci est largement dû à notre penchant favorable aux cartes plus traditionnelles et aussi plus familières, et qui fait que nous avons tendance à considérer que seules les cartes conventionnelles sont réalistes et correctes [TOB 61, p. 164].
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Les particularités phonétiques et phonologiques des langues du Pakistan et leur incidence sur l'apprentissage du français par les apprenants pakistanais

Les particularités phonétiques et phonologiques des langues du Pakistan et leur incidence sur l'apprentissage du français par les apprenants pakistanais

4 différents groupes ethniques du Pakistan. Nous avons, donc, posé la question de recherche : « Quels sont les traits phonético-phonologiques spécifiques aux langues pakistanaises et quelles sont leurs influences sur l’enseignemet-apprentissage du français au Pakistan ? cette problématique a été mise à l’épreuve par l’intermédiaire des hypothèses suivantes : 1) les langues pakistanaises possèdent des propriétés phonético-phonologiques universelles présentes dans les systèmes des langues du monde. 2) les particularités phonético-phonologiques particulières de ces langues constituent une typologie unique et spécifique dans la famille indo-européenne. 3) le français possède un système vocalique particulier qui est difficile à percevoir et à produire pour les apprenants pakistanais du français. Notre cadre théorique s’inscrit dans le prolongement des travaux de recherche sur les structures sonores des langues du monde, sur les tendances universelles de leurs structures phonétiques et phonologiques et sur la diversité et la spécificité des systèmes linguistiques. Comme signalé par (Maddieson, 1984) et (Ladefoges & Maddieson 1996). D’après (Ladefoges & Maddieson 1996 :2) les linguistes sont bien conscients qu’il existe des phénomènes phonétiques dans toutes les langues qui doivent encore être décrits. La parole varie en fonction de nombreuses circonstances et nous n’avons pas une connaissance complète de la strcuture phonétique d’une langue. De plus, les langues évoluent constamment. Selon (Maddieson, 2006) contrairement à mettre l’accent sur les différences linguistiques, la description des similarités entre les langues est une des raisons pour lesquelles les linguistes défendent ce point de vue. Nous nous sentons justifiés de construire des théories générales dans lesquelles les particularités de chaque langue peuvent être décrites, plutôt que de la prendre pour tâche de construire des théories bien distinctes pour des langues différentes. Donc, notre cadre théorique s’inscrit dans le prolongement des travaux de ces chercheurs pour avoir une application de cette théorie aux langues pakistanaises.
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Le rôle des assistantes maternelles dans l'émergence des habiletés phonologiques des jeunes enfants de 2-3 ans

Le rôle des assistantes maternelles dans l'émergence des habiletés phonologiques des jeunes enfants de 2-3 ans

38 français dès 2-3 ans, ce qui constitue l’un des objectifs de cette thèse. La diversité des tâches évaluant les habiletés phonologiques et la difficulté de leur construction ont été démontrées dans ce chapitre. En effet, pour évaluer la sensibilité phonologique, les auteurs utilisent aussi bien des tâches de discrimination d’unités que des tâches de correction ou encore de choix forcé. En outre, de nombreux mots anglais ont la spécificité d’être composés de deux syllabes ayant un sens ; mais, dans ce cas, être capable de découper ces mots en deux syllabes n’est peut être pas le signe de compétences phonologiques. Faute de disposer de tâches adéquates pour évaluer les habiletés phonologiques, nous avons tenté d’en concevoir de nouvelles (cf. chapitre 6). Nous veillerons à évaluer aussi le niveau de vocabulaire des enfants (étant donné son rôle éventuel dans l’émergence des habiletés phonologiques), ainsi que leurs compétences en raisonnement, en perception et en articulation. En effet, McBride-Chang (1995), montre que le QI et la perception expliquent la variance obtenue dans les habiletés phonologiques. Breier, Fletcher, Denton et Gray (2004), ainsi que Mody (2003), montrent également l’importance d’une bonne perception des sons de la parole (par exemple, /ba/ vs /da/) pour la lecture : les bons lecteurs ont des performances inférieures à celles des faibles lecteurs dans des tâches évaluant la perception. En ce qui concerne les performances en articulation (évaluée lors de la dénomination d’objets familiers, en ne prenant en compte que les mots connus de l’enfant), Thomas et Sénéchal (1998) montrent qu’à 3 ans celles-ci sont corrélées avec les performances à des tâches phonologiques (présentées dans le tableau 1 page 31).
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Les images dans l'acquisition de compétences grapho-phonologiques et numériques des élèves au cours préparatoire : aides ou obstacles ?

Les images dans l'acquisition de compétences grapho-phonologiques et numériques des élèves au cours préparatoire : aides ou obstacles ?

• les schémas explicatifs (figures, courbes, diagrammes, organigrammes), • les différents types d’exercices. Mon étude portant sur l’impact des images sur les performances des élèves,[r]

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Représentations et croyances

Représentations et croyances

Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. New York : Wiley. Jodelet, D. (1984). Représentation sociale : phénomènes, concept et théorie. in S. Moscovici (ed.). Psychologie Sociale (pp 357-378). Paris : PUF. Jodelet, D. (1989a). Représentations sociales : un domaine en expansion. in D. Jodelet (ed.). Les représentations sociales (pp 31-61). Paris : PUF.

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VoCoLex : une base de données lexicales sur les similarités phonologiques entre les mots français

VoCoLex : une base de données lexicales sur les similarités phonologiques entre les mots français

Mots-clés : reconnaissance des mots parlés, voisinage phonologique, cohorte, base lexicale. Citer ce document / Cite this document : Dufour Sophie, Peereman R., PALLIER C., Radeau Monique. VoCoLex : une base de données lexicales sur les similarités phonologiques entre les mots français. In: L'année psychologique. 2002 vol. 102, n°4. pp. 725-745.

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POLYMOTS : une base de données de constructions dérivationnelles en français à partir de radicaux phonologiques

POLYMOTS : une base de données de constructions dérivationnelles en français à partir de radicaux phonologiques

Notre démarche repose donc sur l'analyse morphologique des mots, à partir des radicaux, en tenant compte des contraintes morpho-phonologiques. Chaque famille de mots ainsi construite a été contrôlée avec un dictionnaire historique (Dictionnaire historique de la langue française de A. Rey) afin de valider les rapprochements : deux formes présentées dans la même famille mais n'ayant pas une origine étymologique commune ont été séparées. L'histoire des mots de la langue n'est pas donc à l'origine de la segmentation des mots mais sert à contrôler la validité du découpage. Huit mille mots ont été ainsi étudiés.
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Emprunts du créole guadeloupéen au français: essai de hiérarchisation des règles phonologiques appliquées

Emprunts du créole guadeloupéen au français: essai de hiérarchisation des règles phonologiques appliquées

Mais, nous nous sommes demandée si la suppression du /R/ constituait véritablement l’indice phonologique le plus important dans la discrimination d’un parler français et d’un parler créole guadeloupéen. Nous avons donc soumis des bilingues créole/français à des analyses phonologiques et perceptives (écoute de mots et de logatomes) afin qu’ils déterminent (parmi les 3 règles phonologiques pré-citées) ce qui leur paraissait le plus important pour distinguer le français du créole.

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Segmentation de la parole en mots et régularités phonotactiques : Effets phonologiques, probabilistes ou lexicaux ?

Segmentation de la parole en mots et régularités phonotactiques : Effets phonologiques, probabilistes ou lexicaux ?

Chapitre 2 - Segmentation lexicale 1.2.2. Compétitions entre candidats lexicaux L’utilité d’un alignement exhaustif dans la génération des hypothèses lexicales est intimement liée à la mise en œuvre de phénomènes de compétition entre les candidats lexicaux activés. On entendra ici le mot ‘compétitions’ dans son acception connexionniste, c’est à dire en termes de régulation du niveau d’activation des différents candidats lexicaux entre eux. Il y a, dans COHORT II (Marslen-Wilson, 1987), un phénomène similaire à ce que l’on peut appeler ‘compétitions’ : à partir d’une cohorte de candidats lexicaux, le système fait partiellement reposer la sélection finale du candidat sur la fréquence relative des mots qui sont maintenus dans la cohorte, mais à aucun moment les unités lexicales activées ne sont censées modifier le niveau d’activation des autres unités. Cette procédure de pondération des activations en fonction de la fréquence des mots correspond en fait à des processus intégratifs ou décisionnels mais pas à des phénomènes de compétitions lexicales tels qu’ils sont envisagés dans le courant connexionniste. On parlera ici de sélection lexicale. La sélection lexicale ne trouve sa source que dans les informations fournies par le flux ascendant d’informations et éventuellement dans les processus de modulation du niveau d’activation des candidats à partir de leur fréquence relative. On réserve l’appellation de compétitions lexicales à des modèles dans lesquels les unités lexicales s’influencent mutuellement. Cette influence mutuelle se manifeste par des processus d’interaction entre les représentations lexicales activées (par exemple, inhibitions latérales entre unités lexicales). Ces deux composantes du modèle TRACE (alignement exhaustif et compétitions lexicales) sont désignées comme des processus d’activation et de compétition interactives (IAC, Interactive Activation and Competition) qui permettent la propagation des informations à travers les diverses unités (traits acoustiques, phonèmes, mots). Cette propagation de l’activation permet une interaction globale entre les unités et aboutit après un certain délai à une stabilisation de l’état du réseau.
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Évaluation des troubles cognitifs phonologiques et visuo-attentionnels sous-jacents dans les troubles spécifiques d'apprentissage du langage écrit

Évaluation des troubles cognitifs phonologiques et visuo-attentionnels sous-jacents dans les troubles spécifiques d'apprentissage du langage écrit

En situation de lecture de texte, l’attention doit se porter sélectivement et successivement sur chacun des mots individuels pour que les procédures d’identification de mot puissent s’appliquer. Des déficits d’orientation de l’attention spatiale sont aussi observés dans la dyslexie (Bedoin, 2015). Ils pourraient entraver l’assemblage car l’application des règles grapho-phonologiques est séquentielle, mais le passage entre les mots et les changements de lignes impliquent aussi l’orientation de l’attention. D’autres déficits d’orientation s’expriment par une mini-négligence qui perturbe le traitement des lettres les plus à gauche dans le mot (Hari et al., 2001). Enfin, l’attention de certains dyslexiques est trop étendue à droite (Geiger et Lettvin, 2000) et ces lecteurs souffrent parfois de difficultés à inhiber la partie droite de l’espace lorsqu’ils engagent l’attention à gauche (Facoetti et al., 2006). Au niveau du mot lui-même, des traitements visuo-attentionnels sous-tendent le traitement de l’ensemble des lettres de la séquence. Il est notamment nécessaire que l’enfant distribue son attention visuelle de façon équirépartie sur l’ensemble des lettres qui composent le mot, pour que les lettres puissent être traitées en parallèle et le mot correctement identifié. La reconnaissance d’un mot implique donc un processus visuel qui repose sur la capacité à traiter précisément et simultanément toutes les lettres d’un mot à la bonne position. Une Fenêtre attentionnelle étroite, et donc un empan visuo-attentionnel réduit empêche de comparer l’identité et la position de toutes les lettres du mot aux représentations orthographiques lexicales (Valdois et al., 2003).
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