Relation école-famille

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Regards croisés sur la relation école-famille et la réussite scolaire d’élèves à l’école fondamentale en Haïti

Regards croisés sur la relation école-famille et la réussite scolaire d’élèves à l’école fondamentale en Haïti

l’auteure, la dynamique relationnelle entre l’école et la famille est essentiellement basée sur la communication et fait du milieu familial le prolongement de l’école à la maison et contribue au développent d’un climat de confiance mutuelle entre les deux institutions en vue d’un meilleur rendement scolaire . Lors d’une étude réalisée dans une école alternative à Montréal (Zeineddine, 2014), la majorité des parents questionnés jugent la communication comme fondamentale dans un processus de collaboration école-famille. En fait, cette activité engage parents et enseignants conjointement dans la réalisation des tâches communes pour soutenir le travail scolaire des enfants (Beauregard, 2006; Kalubi & Lesieux, 2006) . Concrètement, la communication octroie aux parents et au personnel scolaire le droit à l’information mutuelle sur le vécu l’enfant-élève. Elle comporte des enjeux autant pour les parents que pour le personnel scolaire, enjeux qui se reflètent dans la quasi-totalité des études traitant de la relation école-famille. Ces enjeux se révèlent évidemment plus complexes lorsque la culture des familles s’éloigne des pratiques scolaires des enfants, notamment en contexte de défavorisation (Favre, Jaeggi, & Osiek, 2004; Henriot-Van Zanten, 1996; Jaeggi, Osiek, & Favre, 2003; Kanouté, 2003; Montandon, 1996). Plusieurs études montrent d’ailleurs qu’en cas de difficulté scolaire, la démarche de communication entre l’école et les parents se réalise le plus souvent dans un climat de tension (Chartier, & al., 2014; Delay, 2013; Payet & Giuliani, 2014; Scalambrin & Ogay, 2014). Pour Delay (2013), le silence des parents démunis du capital culturel lors des rencontres explique en partie les difficultés sous-jacentes à la communication école-parent. En effet, comme le souligne Sejmenovic El Werfalli (2015), si la communication est aussi importante pour la pérennité de la relation école-famille, elle doit être effective en tout temps. c) « Le volontariat » implique la participation parentale à l’école et pour l’école dans
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Les représentations des enseignants de ZEP sur la relation école/famille à travers le prisme des élèves en grande réussite scolaire

Les représentations des enseignants de ZEP sur la relation école/famille à travers le prisme des élèves en grande réussite scolaire

Lien vers le site Education & Devenir Lien vers le site Les cahiers pédagogiques Résumé Les familles sont des partenaires essentiels de l’école. Pourtant, la relation école/famille est souvent décrite comme problématique. Quelles représentations les enseignants ont de cette relation et de l’influence du milieu familial sur la réussite de leurs élèves ? Nous avons réalisé une enquête nationale auprès de 1790 professeurs des écoles (PE) en zone d’éducation prioritaire (ZEP) puis des entretiens avec dix d’entre eux. Le prisme des élèves en grande réussite scolaire (EGRS) dans les ZEP a été choisi pour étudier la différence de perceptions des enseignants en fonction de la réussite de l’élève. Les PE décrivent le profil idéal des parents d’élèves. Ils souhaitent davantage d’implication de la part des familles et voudraient mettre en place une réelle coéducation qu’ils jugent indispensable à la réussite des élèves.
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L'impact de la relation école / familles populaires sur la (non) réussite scolaire des élèves de cours préparatoire

L'impact de la relation école / familles populaires sur la (non) réussite scolaire des élèves de cours préparatoire

Or, comme le dit Lahire (1995), ce n'est pas l’absence d'une relation école/famille « saine » qui entraine l'échec scolaire mais bien l'échec scolaire qui rompt cette relation. Par la suite et afin d'évaluer la pertinence de ces hypothèses sur le terrain, je me suis rendue dans une classe de cours préparatoire située au cœur d'un quartier populaire et dans laquelle j'ai enseigné durant neuf jeudis. Ainsi, après plusieurs observations outillées et analyses d'entretien, j'ai pu constater les difficultés à construire des relations de confiance avec les parents issus de milieux défavorisés. D'ailleurs, je me suis moi-même retrouvée dans cette situation, face à des mamans très méfiantes, refusant le dialogue ou la rencontre. Aussi, mon analyse, bien que limitée au vu du nombre de familles rencontrées, m'a confortée dans l'idée que la méconnaissance du système et les craintes des jugements négatifs de la part des professeurs étaient l'une des raisons de ce refus de collaboration.
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Environnements numériques de travail et relations école-famille : une recherche exploratoire

Environnements numériques de travail et relations école-famille : une recherche exploratoire

En parallèle, un travail sur les NTIC au service de l’éducation a été mené en restreignant toutefois les recherches aux documents qui évoquent à la fois les NTIC et la relation école-famille. Nous avons étudié les travaux de Poyet et Genevois, Voulgre, Aït-Abdesselam, Karsenti… Il est possible de constater que la plupart des documents concernent les Espaces Numériques de Travail (ENT) utilisés dans les établissements du secondaire (collèges et lycées), beaucoup plus rarement le courrier électronique. Les études montrent que les ENT sont beaucoup plus utilisés pour la consultation d’informations (devoirs, des notes, emplois du temps…) que pour des échanges réels avec les familles. Peu d’études donnent la parole aux parents, mais les
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Quelle place pour les environnements numériques de travail dans la relation entre l’école et la famille ? Utilisation des outils du numérique par les enseignants

Quelle place pour les environnements numériques de travail dans la relation entre l’école et la famille ? Utilisation des outils du numérique par les enseignants

Mais cette citation est à mettre en lien avec les programmes d’enseignement de l’Education Nationalede 2015 parus au Bulletin Officiel du 26 mars 2015 (programmes de maternelle) et du 26 novembre 2015 pour les programmes de l’élémentaire. En effet, dans ces programmes, de nouveaux enseignements transdisciplinaires tels que l’Education aux Médias et à l’Information (EMI) ou encore la programmation informatique apparaissent. Ces enseignements ne sont pas des matières à part entières mais apparaissent dans divers enseignements tels que les mathématiques et l’enseignement moral et civique. Il est donc nécessaire de se poser la question du numérique dans les pratiques enseignantes actuelles. Un autre thème inhérent à cette recherche est celui de la liaison école / famille. Cette liaison n’a été l’objet d’une étude que relativement tardivement puisque c’est seulement en 1996 que la relation école - famille a été la source de nombreuses recherches (Bernier et de Singly, 1996 ; Montandon, 2002 ;Deslandes et Jaques, 2002) et ces recherches se poursuivent aujourd’hui encore (Deslandes, 2010; Larivée, Terrisse et Richard, 2013) 5
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Les groupes de soutien d’apprentissage en famille (« école à la maison ») : production de normes sociales dans une perspective de gouvernance réflexive de l’éducation

Les groupes de soutien d’apprentissage en famille (« école à la maison ») : production de normes sociales dans une perspective de gouvernance réflexive de l’éducation

11 interdiction totale de l’apprentissage en famille en Allemagne, avec d’autres situations moins extrêmes en France, au Danemark ou en République tchèque. Aux États-Unis, les lois sur l’encadrement de l’apprentissage en famille diffèrent dans chaque État et cette pratique n’est légale dans les cinquante-deux états que depuis 1993 (Basham et al., 2007). Ainsi, certains d’entre eux n’imposent que des mesures de suivi légères afin de vérifier la progression des apprentissages des enfants. C’est le cas, entre autres, de la Floride, du Colorado et du Minnesota. D’autres exigent des mesures d’encadrement plus rigoureuses, telles que la vérification des compétences d’enseignement des parents-éducateurs ou l’évaluation des apprentissages des enfants à l’aide de tests standardisés. L’État de New-York, la Pennsylvanie et le Massachussetts en sont des exemples. A l’inverse, certains États n’entretiennent aucun contact avec les familles, par exemple, le Texas, le Michigan et le Missouri, ou ne demandent éventuellement qu’une simple notification de la part des parents- éducateurs, comme c’est le cas en Californie, en Géorgie ou en Arizona (Home School Legal Defense Association, s. d.-b).
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Perceptions et attentes d’enseignants du primaire et de parents d’élèves à risque à l’égard de la collaboration école-famille dans l’élaboration des plans d’intervention

Perceptions et attentes d’enseignants du primaire et de parents d’élèves à risque à l’égard de la collaboration école-famille dans l’élaboration des plans d’intervention

Pourtant, bien que la collaboration apparaisse d’emblée comme une valeur positive et aidante, une étude réalisée par Kalubi et Lesieux (2006) montre que les parents et les enseignants se positionnent à partir d’univers d’intérêts contradictoires. En effet, l’analyse des données de cette étude indique que les dissensions s’articulent autour de considérations de l’ordre des rôles de chacun et de la reconnaissance des compétences mutuelles. Ainsi, dans la plupart des cas, les expériences infructueuses de communication entre parents et enseignants reposent sur une série de malentendus dont parents et enseignants se renvoient la responsabilité (Kalubi et Lesieux, 2006). Par ces malentendus, les parents semblent vivre des situations d’incompréhension voire d’exclusion. Périer (2007) précise, à cet effet, que les rencontres « bilan » avec les parents viennent rappeler la dissymétrie des rapports entre l’école et les familles, et l’impossibilité de se soustraire à une norme de collaboration qui invite à la compréhension mutuelle et à l’entente, mais dans bien des cas, peut être ressentie comme une relation hiérarchique et potentiellement source de conflits. Selon Côté (1986), la communication semble impossible à réaliser si les parties ne révèlent pas leurs perceptions et leurs attentes respectives, et s’ils ne sont pas assez souples pour s’adapter en vue de partager et d’échanger sur une réalité parfois contradictoire. Néanmoins, si les attentes sont clairement définies entre les deux parties, la collaboration au regard du plan d’intervention sera davantage favorisée.
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L'influence du soutien de la direction et des facteurs de stress sur la relation entre le conflit travail-famille et la santé organisationnelle

L'influence du soutien de la direction et des facteurs de stress sur la relation entre le conflit travail-famille et la santé organisationnelle

Dans cette section, nous effectuons l'analyse de la validité convergente et discriminante du modèle de mesure du conflit travail-famille afin d'évaluer la qualité de l'échel[r]

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Les perceptions des parents par rapport aux facteurs qui facilitent la transition famille-école d'un enfant qui présente un trouble envahissant du développement en milieu pluriethnique

Les perceptions des parents par rapport aux facteurs qui facilitent la transition famille-école d'un enfant qui présente un trouble envahissant du développement en milieu pluriethnique

Afin de comprendre les familles et de répondre à leurs besoins spécifiques ainsi qu ' à ceux de leurs enfants qui présentent un TED lors du processus de transition,[r]

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« École sans fumée », une charte et un label pour une école en mouvement

« École sans fumée », une charte et un label pour une école en mouvement

11. Sensibiliser les jeunes sur les différences dans la gestion du tabagisme à l’école et dans leurs autres milieux de vie (famille, clubs sportifs, milieux festifs, etc.). 12. Assurer la permanence des actions menées à l’école et le suivi des améliorations. 13. Fonder la prévention sur le développement des compétences psychosociales des élèves. 14. Articuler le projet « Ecole sans fumée » avec d’autres actions en matière de santé (alcool,

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Interventions de collaboration école-famille menées par des enseignants du primaire pour prévenir le décrochage scolaire d'élèves présentant des facteurs de risque familiaux

Interventions de collaboration école-famille menées par des enseignants du primaire pour prévenir le décrochage scolaire d'élèves présentant des facteurs de risque familiaux

JUIN 2012.. pour le prévenir, et la responsabilité d'organiser des interventions de collaboration EF incomberait, entre autres, aux enseignants. Comme la mise en application de la collab[r]

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Relations entre les expériences de violence vécues dans la famille d’origine et la relation conjugale à l’âge adulte

Relations entre les expériences de violence vécues dans la famille d’origine et la relation conjugale à l’âge adulte

Ø La relation entre la symptomatologie psychologique et la qualité de la relation conjugale est bien documentée (voir Whisman & Uebelacker, 2003). TYPES DE VIOLENCE Ø 4 types sont retenus afin d’étudier les répercussions de la violence directe et indirecte vécue en bas âge :

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La contribution de la famille sur la relation entre les conditions de l’organisation du travail et la consommation de médicaments psychotropes

La contribution de la famille sur la relation entre les conditions de l’organisation du travail et la consommation de médicaments psychotropes

101 Notre dixième hypothèse supposait que l’insécurité d’emploi était liée de façon positive à la consommation de médicaments psychotropes. Nonobstant le fait que nos résultats ne nous permettent pas de confirmer cette hypothèse, plusieurs études affichent l’inverse. En effet, l’insécurité d’emploi semble être associée de manière positive à la consommation de médicaments psychotropes (Kivimäki et al., 2007a; Lapeyre-Mestre et al., 2004; Marchand et al., 2006; McDonough, 2000; Virtanen et al., 2008). Cette divergence peut s’expliquer par le fait que notre étude est basée sur la moyenne de l’insécurité d’emploi au niveau de la profession et non sur la perception individuelle de l’insécurité des travailleurs. Enfin, un seul indicateur dans la version courte du JCQ utilisée par Statistique Canada mesure l’insécurité d’emploi, ce qui pourrait expliquer les résultats non-significatifs. En effet, un autre indicateur mesurant le statut d’emploi permanent versus temporaire (ainsi que la durée du contrat dans ce dernier cas) aurait peut-être contribué à trouver une relation significative et positive entre l’insécurité d’emploi et la consommation de médicaments psychotropes.
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Instruction en famille et “école à la maison”, entre choix, droits et contraintes. Pistes de recherche et enjeux politiques pour l’avenir

Instruction en famille et “école à la maison”, entre choix, droits et contraintes. Pistes de recherche et enjeux politiques pour l’avenir

Quelques chiffres sur l’éducation “alternative” en France, à partir de la thèse en cours ​Aux frontières de l’école : les choix parentaux en matière d’instruction “alternative” Ces dernières années, deux modalités scolaires encore peu utilisées jusqu’ici se développent en France : l’instruction en famille (IEF) et l’école privée hors-contrat “alternative” (EPHCA). Le nombre d’enfants scolarisés dans des écoles privées hors contrat (premier degré) a été multiplié par 3.22 entre 2010 et 2019 (source du Min. de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse, 2020). Ce chiffre reste cependant marginal rapporté à l’ensemble des enfants scolarisés dans le pays (0.23% en 2010 contre 0.75% en 2019). Or, le nombre d’enfants instruits en famille est en augmentation de 111.11 % en 2018-2019 par rapport à l’année 2014-2015, selon les chiffres récents de ​ l’étude d’impact conduite par le gouvernement dans le cadre du projet de loi visant à renforcer les principes de la République (Légifrance, 2020). 61% des enfants concernés étaient âgés de 6-10 ans et 39% de 11-16 ans, toujours selon la même étude. A l’échelon départemental, on constate une augmentation similaire. Par exemple, dans l’Allier, 49 enfants étaient instruits en IEF en 2017-2018. Ils sont 261 en 2019-2020 (chiffres obtenus auprès de la Direction académique des services de l'Éducation nationale ​ par la journaliste Estelle Dissey pour son papier paru dans La Montagne, le 03/02/21 à ce sujet ​ ).
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Mise en perspective de la théorie des représentations sociales originale dans le contexte de  l’engagement parental déployé au cœur du programme Famille, école, communauté, réussir, ensemble

Mise en perspective de la théorie des représentations sociales originale dans le contexte de l’engagement parental déployé au cœur du programme Famille, école, communauté, réussir, ensemble

contexte scolaire), la relation entre les intervenants ne tend pas à s’exercer dans une perspective de collaboration interprofessionnelle, encore moins de nature interdisciplinaire, en particulier lorsque des intervenants du milieu s’y engagent (Anderson-Butcher et al., 2008, 2010; Hamilton, 1998; Nelson, Amio, Prilleltensky et Nickels, 2000). Elle relève de la multidisciplinarité qui implique un plaquage des idées autour d’un découpage artificiel des zones d’actions et de représentations (Austin, Gregory et Martin, 2007). Au mieux, se développe une forme restreinte de réflexivité centrée sur le personnel enseignant, réflexivité fortement balisée autour d’une logique autoréférentielle, au sens ontologique (Morley, 1999). Les conditions relationnelles sont alors peu propices à la construction de modèles culturels ou de représentations (Ibid), en particulier de représentations sociales (nous y reviendrons) qui relèvent du sens commun et qui nécessitent une logique interprofesionnelle, en particulier de nature interdisciplinaire (Blin, 1997; Larose, Couturier et Boulanger, 2007). Qui plus est, un consensus, dont le fondement socioculturel est donné et pré-établi, est présumé entre les différents acteurs, consensus dont le point focal correspond à l’école, dont la base normative provient du SE/SI et dont la source est externe (l’État) à l’école (Elliott, 1996; Morley, 1999 ; Wrigley, 2013). Ce consensus est associé à une lecture statique de la dimension culturelle, ainsi que nous l’avons montré préalablement (dans la section sur la continuité/discontinuité). Il va s’en dire que les acteurs ont peu de marge de manœuvre pour coconstruire des modèles socioculturels et des représentations.
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Activités de collaboration école-famille mises en place par des enseignants oeuvrant dans des écoles primaires accueillant une forte proportion d'élèves issus de milieux défavorisés

Activités de collaboration école-famille mises en place par des enseignants oeuvrant dans des écoles primaires accueillant une forte proportion d'élèves issus de milieux défavorisés

dans la CEF. Swap (1993) présente trois modèles traditionnels de CEF qui s’appuient sur des postulats propres à chacun et qui permettent de mieux comprendre les nuances entre chaque modèle de collaboration : le modèle protecteur, le modèle de transmission et le modèle d’enrichissement. Afin d’illustrer ces différences, Henderson et al., (2007) présentent trois types d’écoles illustrant les modèles traditionnels pouvant être mis en parallèle avec les descriptions de Swap (1993). Les modèles traditionnels sont similaires du fait qu’ils réfèrent au côté unidirectionnel des communications et dans lesquelles la famille est au service de l’école, sinon, leur présence n’est pas souhaitée (Epstein, 2011; Henderson et al., 2007; Lueder, 2011; Swap, 1993). À l’inverse, les écoles de type partenarial (Henderson et al., 2007) rejoignent les descriptions du modèle de Swap (1993), entre autres, en favorisant une communication bidirectionnelle et l’échange mutuel d’informations et de ressources. Les nuances entre les modèles traditionnels et partenariaux sont parfois subtiles; mais les modèles traditionnels sont toujours à l’opposé, sinon très loin de la philosophie de CEF empreinte d’égalité, de compassion et d’intention de travailler conjointement.
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Étude Comparative entre une école privée à Oran et Une école publique à Mostaganem

Étude Comparative entre une école privée à Oran et Une école publique à Mostaganem

38 deux écoles se diffèrent énormément ,et donc on peut dire qu’on a pas réellement les mêmes résultats scolaires. Aussi, la réussite de l’élève n’est pas seulement due à l’établissement d’enseignement mais à beaucoup plus encore, enseigner nos enfants dans une école privée peut être qu’un plus qui poussera l’enfant vers la réussite mais ce n'est de loin pas le facteur de la réussite de l’élève ce qu’il faut retenir c’est que l’école publique actuelle est bien sûr accessible a tous grâce à sa gratuité et a pour devoir d’accueillir chaque enfant quels que soient ses problèmes ou handicaps ,ce qui n’est pas le cas d’une école privée qui peut coûter plus que le SMIC d’un citoyen Algérien, elle n’est donc pas accessible à tous de par sa cherté et en plus de cela enseigner son enfant dans une école privée et un choix que doit faire seuls les parents en pesant les points positifs ainsi que négatifs qui peuvent influer sur l’apprentissage de leurs enfants.
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Étude des liens corrélationnels entre la collaboration école-famille, l’implication parentale, les styles éducatifs des parents et la réussite scolaire des élèves du primaire au Burkina Faso

Étude des liens corrélationnels entre la collaboration école-famille, l’implication parentale, les styles éducatifs des parents et la réussite scolaire des élèves du primaire au Burkina Faso

73 de manière favorable à leur réussite scolaire. Ces différents résultats sont également confirmés par le modèle du processus de participation parentale (Hoover-Dempsey et Sandler, 1995, 1997, 2010; et Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler et Hoover-Dempsey, 2005) qui démontre en définitive que l’implication des parents contribue à favoriser le développement des habiletés, des connaissances et le sentiment de compétence chez les enfants, comme explicités dans les sections antérieures. Dans le même sens, les recherches menées, d’une part, par Sheldon, Epstein et Galindo (2010) sur l’instauration d’un partenariat pour l’amélioration des résultats scolaires des élèves en mathématique, réalisées auprès de 32 écoles primaires et 9 écoles secondaires aux États-Unis et, d’autre part, par Epstein (2001) sur le partenariat école-famille- communauté, réalisées auprès de 600 écoles primaires aux États-Unis et utilisant tous des analyses corrélationnelles, arrivent aux mêmes résultats que ceux présentés ci-dessus : meilleures notes aux tests standardisés, taux de présence à l’école plus élevé, amélioration du comportement à la maison et à l’école, meilleures habiletés sociales et meilleure adaptation à l’école. Ces chercheurs indiquent également que lorsque l’école assigne des activités, par exemple, des exercices de calculs, cela favorise l’implication des parents auprès de leurs enfants et les amène à interagir et à parler de cette activité à la maison. Cette stratégie permet à l’enfant de bénéficier de plus d’explication et de compréhension sur le sujet, ce qui participe à l’amélioration de ses résultats scolaires. Ainsi, lorsque ces échanges se poursuivent, ces enfants deviennent plus performants et persévèrent dans cette activité. De plus, cette interaction renforce également leur passion pour la matière (calcul). Toutefois, les recherches de Murat (2009) portant sur le retard scolaire en fonction des milieux et des compétences parentales montrent à travers l’exploitation des données d’une enquête dénommée Information et Vie Quotidienne, réalisée auprès de 10 284 ménages en France, qu’un minimum de compétence parentale est nécessaire pour favoriser cette interaction.
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Pour une école de l'égaliberté

Pour une école de l'égaliberté

Or c’est exactement ce principe d’égaliberté qui a guidé les fondateurs de la Ligue de l’enseignement en 1864 : une école qui libère, c’est une école qui libère les enfants à la fois de l’emprise dogmatique de la religion et de la misère sociale. Ce ne sont pas deux combats juxtaposés: c’est le même combat. Et il faut même aller plus loin : non seulement l’instruction obligatoire et gratuite postule l’égalité des enfants entre eux, mais l’exigence de libre pensée (l’idée qu’il faut apprendre à l’élève à penser par lui-même) postule quelque chose d’encore plus révolutionnaire, qui est l’égalité des intelligences, jusqu’à l’égalité entre le maître et l’élève. Avant (disons) Rousseau et 1789, le rapport pédagogique entre maître et élève était un rapport hiérarchique d’autorité, qui justifiait le magistère de l’Eglise sur l’éducation : le maître était aux élèves ce que le prêtre était au croyant, comme le père à ses enfants et le roi à ses sujets. Mais les Lumières introduisent une idée révolutionnaire : celle d’une transmission qui ne soit pas une
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École et inégalités

École et inégalités

1 © Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire, janvier 2015 École et inégalités Alors que l’idéologie du mérite et l’égalité des chances en constituent les valeurs centrales, l’école française est très inégalitaire. Elle amplifie les inégalités sociales plutôt qu’elle ne les corrige. L’ampleur des différenciations internes et des inégalités « proprement » scolaires, qui la distingue d’autres systèmes scolaires nationaux, contribue largement à cette situation.

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