récit de l'expérience

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Conversion et « expérience » chez les protestants anglais du XVII e siècle : un récit et sa pratique

Conversion et « expérience » chez les protestants anglais du XVII e siècle : un récit et sa pratique

(propounded) à l’ensemble de la communauté par de simples membres, sans que le pasteur n’intervienne à ce stade. Une fois le candidat proposé, un laps de temps variable était accordé, en règle générale un mois entier, pour recueillir des témoignages de bonnes mœurs. Si les rapports étaient positifs, le candidat était alors invité, un jour donné, à venir se présenter devant la communauté. Si son récit était jugé satisfaisant, il ou elle était admis par un vote à main levée de tous les membres, hommes et femmes confondus (et non pas sur décision du seul pasteur, comme dans le cas de Woodbridge). Sinon, on pouvait lui demander d’attendre et de se représenter. Le candidat devait encore, dans certains cas, proposer une courte profession de foi, davantage doctrinale, lire ou se faire lire le contrat de la congrégation, c’est-à-dire les préceptes qui régissaient la vie de la communauté, et y souscrire. Les baptistes ajoutaient une ultime étape : le baptême par immersion dans un cours d’eau. Le récit de l’expérience spirituelle était donc essentiel dans l’examen des candidatures mais sans être décisif. Il était intégré à un processus qui prévoyait également des questions sur la doctrine, des enquêtes de moralité, l’acceptation des textes fondateurs de la congrégation et, le cas échéant, un rite de passage. Une autre différence entre les églises coloniales et britanniques, passée sous silence par les historiens qui n’ont pas pris en considération les livres d’Église, a
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La représentation de la tragédie humaine dans la littérature des génocides du XXe siècle : les enjeux de la mise en récit d’une expérience catastrophique

La représentation de la tragédie humaine dans la littérature des génocides du XXe siècle : les enjeux de la mise en récit d’une expérience catastrophique

148 vie 275 . » C’est dans cette logique scripturaire que s’inscrit le texte romanesque sur le génocide (il s’agit bien ici d’une question de vie et de mort.) qui n’a, en aucun moment, cherché à se soustraire à cette exigence morale. Combinée à la justesse des mots ou des interrogations, cette exigence renforce le texte littéraire dans sa quête de vérité. C’est pourquoi au fur et à mesure que la représentation se réalise, le langage se transforme en acte de réflexion critique sur les événements tragiques. Ce sont parfois des textes qui cherchent à percer les mystères d’une telle cruauté humaine. Et devant l’inconcevabilité des crimes du génocide, il s’élabore tout un dispositif stylistique qui tente de mettre sous une réflexion philosophique les révélations, les énoncés ou les actes de parole. Cette conception scripturaire découle d’intentions critiques qui entrent en jeu dans tout processus de création. De ce fait, en considérant que « [t]out acte de penser est un acte critique », le travail de représentation est devenu de facto un processus d’évocation et d’interprétation de l’événement raconté, car « […] repenser n’est pas revivre. Repenser contient déjà le moment critique qui nous contraint au détour par l’imagination historique 276 . » Vue sous cet angle, cette écriture sur l’expérience du génocide revient sur de nombreuses questions philosophiques sous-jacentes au récit qui s’avère comme une autre illustration du refus d’appliquer systématiquement le principe de représentation. Le discours philosophique, porté par un dispositif littéraire, s’enracine dans l’expression et dans son intentionnalité. Les dispositions d’expression littéraire qui régissent ce discours philosophique s’activent dans une dynamique interactionnelle beaucoup plus encline à provoquer, de manière instructive, une ouverture à la réflexion et aussi une liberté d’expression et de prise de position. Dans les romans sur les génocides, c’est juste par sémantisme et par stratégie communicationnelle que se déploie, dans le discours, cette profondeur philosophique. Cependant, il ne se dégage pas systématiquement un genre d’écriture philosophique commun aux récits. Les problèmes philosophiques sont plus rapportés à travers une panoplie d’interrogations ou d’évocations qu’à travers une réflexion explicite sur la vie ou la mort. À vrai dire, ces réflexions établissent des relations entre le génocide et la réflexion philosophique nécessaire sur ces faits historiques cruels. Le roman sur les génocides apparaît comme un genre littéraire
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Une classe renversée à l’École du Feu : récit d’une expérience pédagogique en formation professionnelle

Une classe renversée à l’École du Feu : récit d’une expérience pédagogique en formation professionnelle

CHRONIQUE Une classe renversée à l’École du Feu : récit d’une expérience pédagogique en formation professionnelle Formation et profession 23(2), 2015 • 84 de recherche d’informations (dans le cas présent, en binômes) et leur annonce l’échéance à respecter pour celle-ci. La spécificité de cette phase de recherche est son fractionnement en courts intervalles. En effet, après 20 minutes d’activité sur un thème, chaque groupe doit abandonner son travail à un autre en l’état! Il est donc indispensable de laisser des traces derrière soi pour faciliter la construction collaborative des connaissances. On reproduit la rotation des ateliers deux, trois fois, jusqu’à ce que les apprenants jugent qu’ils sont prêts pour la phase de présentation. Lors de cette seconde phase, les sous- groupes d’apprenants présentent leur production à la classe, en répondant aux questions de l’assistance (l’enseignant s’assurant que les notions-noyaux sont couvertes). Ils peuvent pour cela utiliser tous les supports qu’ils désirent (PowerPoint, carte conceptuelle, etc.). Une synthèse collective est enfin construite.
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Une expérience scolaire. Récit

Une expérience scolaire. Récit

L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignemen[r]

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Activité et situation dans le "récit d'expérience"

Activité et situation dans le "récit d'expérience"

Il est certain que, en raison de la situation dans laquelle ils sont produits et des enjeux pour les personnes, ces textes sont spécifiques et leur contenu structuré autour de l’intention argumentative (Galatanu, 1996) qui est la leur, face au jury. Ce point ne sera toutefois pas abordé ici, la question de ce qui a été appris par les personnes et celle de l’argumentation n’étant pas notre objet. On se limitera à relever la représentation des circonstances de l’apprentissage, sachant que ce point n’est au centre ni de la procédure ni de la validation. Il s’agit donc, à travers ces textes, des représentations a posteriori que le sujet élabore dans le cadre d’un récit. Les enjeux de cette forme, et particulièrement ceux de la « mise en intrigue » (Ricœur, 1990) et de l’« analyse narrative de la réalité » (Bruner, 1996) permettent, dans la démarche adoptée, de saisir cette relation, « refigurée », du sujet à l’activité dans le cadre d’une démarche réflexive.
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Démographie médicale sur Apt (84) avec les stratégies d'implantation des nouvelles générations médicales via les îlots de formation : récit d'une expérience personnelle

Démographie médicale sur Apt (84) avec les stratégies d'implantation des nouvelles générations médicales via les îlots de formation : récit d'une expérience personnelle

Adresser des courriers de consultation pour avis, partager des séances de formation avec les médecins généralistes et spécialistes du secteur sont autant de facteurs qui entrent en compte dans l’établissement de ce réseau de soins. Se tisse en parallèle un lien « futur-médecin » - « futur-patient » puisque, d’après mon expérience personnelle, j’ai été amené à examiner certains patients dans des lieux de consultation différents (Service de médecine polyvalente au Centre Hospitalier, Service des urgences, cabinet de médecine générale en ville, visite à domicile…), ce qui renforce la « prise de l’habit » grâce à une relation de confiance qui s’est installée durant ces deux années et demies.
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Saint-Camille : Récit d’une expérience de co-construction de la connaissance

Saint-Camille : Récit d’une expérience de co-construction de la connaissance

S AINT -C AMILLE : R ÉCIT D ’ UNE EXPÉRIENCE DE CO - CONSTRUCTION DE LA CONNAISSANCE 30 3.2 Le laboratoire rural C’est dans le cadre du troisième appel à projets de laboratoire rural du MAMROT, en 2009, que la proposition de Saint-Camille intitulée Une communauté apprenante, innovante et solidaire. Un modèle porteur de développement, a été retenue. Le promoteur du projet, le P’tit bonheur, a obtenu un montant de 210 000 $ sur trois ans afin d’« explorer plus à fond la démarche de développement local entreprise à Saint-Camille au début des années 2000, laquelle a permis d’offrir au village des logements aux personnes âgées, des produits maraîchers, des services alimentaires et culturels ». L’étude de la démarche avait pour objectif de tirer des enseignements, puis d’élaborer des outils d’information, de formation et de réseautage à l’usage des organismes partenaires et des autres communautés intéressés à expérimenter ce modèle de développement. À l’image d’une expérience scientifique, le laboratoire s’appuie sur l’hypothèse que « les organismes qui adoptent une démarche de formation continue contribuent à l’innovation dans leur communauté, tout en développant des réseaux de solidarité nécessaires à la mise en place de nouvelles façons de faire ». En d’autres mots, on pose l’hypothèse que l’apprentissage a une influence sur l’innovation et la solidarité. Dans cette voie, des formations ont été offertes aux partenaires du laboratoire, mais aussi à l’ensemble de la population qui souhaitait y participer. Ainsi, le laboratoire a permis de jeter un regard rétrospectif sur les efforts consentis depuis le milieu des années 1980 afin de contrer la dévitalisation de la communauté. L’objectif est de synthétiser et dégager une modélisation inspirée de projets et stratégies mis en œuvre. Le laboratoire rural a ainsi permis
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Démarches interculturelles et construction de la relation altéritaire et subjective. Récit d’une expérience en classe de FLE dans un lycée à Shanghai

Démarches interculturelles et construction de la relation altéritaire et subjective. Récit d’une expérience en classe de FLE dans un lycée à Shanghai

Toutes les autres classes de première concernaient des « publics normaux » qui apprenaient l’anglais comme première langue étrangère et qui devaient passer le bac chinois à la fin de l[r]

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Du voyage comme terrain et du voyage sur le terrain. Une itinérance entre expérience et récit

Du voyage comme terrain et du voyage sur le terrain. Une itinérance entre expérience et récit


 En
 conclusion,
 je
 terminerais
 sur
 deux
 réflexions.
 D’une
 part,
 la
 mise
 en
 question
 du
 discours
 scientifique
peut
constituer
une
impasse,
dans
la
mesure
où
elle
peut
conduire
à
préférer
le
silence
à
 un
 discours
 forcément
 imparfait.
 Aussi,
 s’il
 faut
 être
 conscient
 du
 statut
 du
 discours
 scientifique,
 avoir
une
attitude
réflexive
sur
les
productions,
ceci
ne
doit
pas
empêcher
de
participer
à
ces
mêmes
 productions.
 Paul
 Rabinow
 traduit
 cette
 position
 en
 parlant
 de
 cosmopolitisme
 critique,
 dont
 «
l’éthique
est
ici
le
principe
directeur.
C’est
une
position
contestataire,
une
position
se
défiant
des
 pouvoirs
souverains
et
des
vérités
universelles,
de
l’hyper
relativisme,
de
l’authenticité
locale
et
des
 moralismes
de
grande
et
petite
tradition.
La
compréhension
est
son
second
principe,
mais
c’est
une
 compréhension
 qui
 n’ignore
 pas
 ses
 propres
 tendances
 impérialistes.
 Elle
 est
 attentive
 à
 et
 respectueuse
de
la
différence.
Le
Sophiste
en
est
la
figure
idéal‐typique
:
certes
Grec,
mais
exclu
de
la
 citoyenneté
 dans
 de
 nombreuses
 cités
;
 membre
 résident
 d’une
 communauté
 de
 membres
 non
 résidents
;
 de
 surcroît
 s’excluant
 d’un
 état
 universel
 soumis
 à
 Dieu,
 à
 l’Empire
 ou
 aux
 lois
 de
 la
 Raison
;
 adepte
 de
 la
 Rhétorique
 et
 par
 conséquent
 parfaitement
 conscient
 des
 excès
 de
 celle‐ci
;
 embarqué
dans
le
siècle,
mais
n’appareillant
pas
sans
une
ironique
réserve
»
(Rabinow,
1985).
 Il
 semble
 nécessaire,
 d’autre
 part,
 de
 réfléchir
 à
 la
 rhétorique
 du
 discours
 sur
 les
 mobilités
 et
 le
 voyage
:
 la
 linéarité
 du
 récit
 ne
 permet
 pas
 de
 rendre
 compte
 de
 l’instantanéité,
 des
 situations
 complexes
de
coprésence
et
de
dialogue
que
produisent
les
mobilités.
Ne
faudrait‐il
pas
inventer
un
 emboîtement
des
formes
du
récit
à
même
de
rendre
compte
du
voyage
?


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Le récit, acteur de transformation sociale

Le récit, acteur de transformation sociale

situation de pauvreté et d’exclusion sociale » qui précise la manière dont peuvent se croiser les savoirs de deux catégories de personnes qui sont dans une situation d’inégalité de positions : les « universitaires et professionnels » et les « personnes en situation de pauvreté ». Les membres du Mouvement en charge de ces rencontres veillent à ce que ces deux paroles puissent s’exprimer de façon audible : aussi bien du côté des universitaires et professionnels « habitués et formés à travailler et communiquer entre pairs, (qui) ont tendance à utiliser des formulations abstraites compréhensibles uniquement par des initiés », que du côté des personnes en situation de pauvreté qu’ils aident à formuler leur pensée sans jamais parler à leur place. Alors peut émerger un savoir nouveau, enrichi du dialogue des savoirs « froids » (de type universitaire) et des savoirs « chauds » (issus de l’expérience des professionnels ou de ceux qui vivent une situation de misère et d’exclusion sociale). Le mouvement ATD considère que « le récit d’une expérience précise permet de mettre tous les participants sur le même pied. Le récit des faits porte sur des situations vécues où il y a interaction entre des personnes en situation de pauvreté et des ‘universitaires ou professionnels’ 94 ». Les récits portent donc sur des scènes vécues : des personnes pauvres et des professionnels du secteur social, médical, éducatif ou autre ont eu à se rencontrer et à vivre des expériences le plus souvent douloureuses. La parole part de l’expérience personnelle qui est ensuite analysée, éventuellement généralisée et cela donne lieu à des préconisations pour faire évoluer les pratiques des professionnels ou le comportement des usagers. Cet échange permet aussi une réflexion commune. Le mouvement ATD-Quart Monde insiste sur le fait que ce doit être la personne qui vit la situation qui doit s’en faire l’écho :
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Le cercle de lecture pour améliorer la compréhension du récit littéraire - L'exemple du récit policier

Le cercle de lecture pour améliorer la compréhension du récit littéraire - L'exemple du récit policier

Comme dit précédemment, il existe plusieurs propositions de cercle de lecture et j'ai, quant à moi, retenu celle de Maryse Brumont dans Renouveler et diversifier les leçons de lecture au cycle III. 2.2.3. L es composantes du cercle de lecture pr oposées par Maryse Brumont L'ouvrage de Maryse Brumont est en accord avec les préconisations soutenues dans les nouveaux programmes. Ces derniers demandent aux enseignants d'enseigner la compréhension et l'interprétation de manière simultanée en faisant verbaliser aux élèves leur expérience subjective de lecture et leurs émotions en lien avec leur interprétation. Maryse Brumont place son dispositif directement dans la lignée de ces demandes ministérielles. Le cercle de lecture proposé répond donc directement aux nouveaux programmes. D'ailleurs, il est possible de trouver dans les programmes de 2015 du cycle 3, une allusion directe aux cercles de lecture : « Activités permettant de partager ses impressions de lecture, de faire des hypothèses d’interprétation et d’ en débattre, de confronter des jugements : débats interprétatifs, cercles de lecture » (MEN, 2015). Les propositions didactiques de Maryse Brumont ont pour principal objectif de rendre les jeunes lecteurs autonomes. Elle insiste sur le fait que l'enseignement des stratégies pour comprendre doit être explicite mais également sur le fait que c'est en croisant les « capacités » de lecture et en utilisant des stratégies différentes que les élèves acquièrent de solides compétences en compréhension et en interprétation. Ainsi, sa proposition de cercle de lecture se base sur cinq rôles différents mais complémentaires, mettant en jeu différentes capacités travaillées. Chacun de ces rôles est exploré par chacun des élèves lors des séances de cercle de lecture. Lors de chaque séance, les élèves travaillent sur un extrait d'une œuvre. Ils sont par groupe de cinq. Chacun a un rôle défini à préparer puis à tenir lors des discussions.
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Le récit comme outil heuristique

Le récit comme outil heuristique

Pour conclure cette section, je veux mettre l'emphase sur le fait que la notion de proximité et distance de l'expérience est centrale dans la distinction qu'effectue Vyg[r]

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L'écrit et la production d'un récit

L'écrit et la production d'un récit

Pour cette raison, le manuel propose de travailler d’abord sur la compréhension et l’utilisation coordonnée des référentiels début/fin, avant/après, entre, juste avant/juste après, pour ensuite fixer les mots qui serviront à designer les relations ordinales entre différentes parties d’un texte : début, fin, premier, dernier, commencer, finir, … Puis les élèves apprennent à utiliser l’ordre comme une stratégie indispensable pour de nombreuses taches comme découvrir, ranger, raconter et expliquer, faire des hypothèses, anticiper les conséquences d’une hypothèse, vérifier, produire et corriger une succession, rechercher des indices, etc. A chaque étape, l’enseignant, par un questionnement visant à préciser la nature de la tâche, à opérer un traitement rigoureux des images et à résoudre de manière stratégique toutes les tâches, doit inciter les élèves à faire systématiquement référence à leur propre expérience, à leur connaissance des scenarios pour analyser et interpréter les images, les phrases-résumés, puis les récits. Il les engage également à verbaliser les stratégies employées et leurs effets.
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Récit de l’événement et événement du récit chez Annie Ernaux, Hélène Cixous et Maurice Blanchot

Récit de l’événement et événement du récit chez Annie Ernaux, Hélène Cixous et Maurice Blanchot

dimanche de juin. Cela ne pouvait se dire à personne, dans aucun des deux mondes qui étaient les [s]iens » (H, 256), celui de la maison comme celui de l’école. En plus d’être partiel et de sortir du cadre de ce qui fait le monde de 1952, le souvenir de la scène se révèle flou, imprécis, et cet état trouve un écho dans la mise au point indécise qu’affichent les deux photos servant de pièces à conviction. L’une présente en effet le « [c]aractère flou, informe, de la silhouette » (H, 217) de la narratrice et l’autre est tout simplement une photo « très floue » (H, 218). L’absence de mise au point de l’« objectif » matérialise ainsi le choc entre la précision des détails évoqués par la narratrice et les vagues impressions qu’elle consigne en regard de l’événement de violence parentale. Ce flou – apparenté au brouillage des films évoqué dans ce texte (« un film sur une chaîne de télévision cryptée regardé sans décodeur » [H, 220-221]), de même que dans l’incipit de Passion simple (« Cet été, j’ai regardé pour la première fois un film classé X à la télévision […]. Mon poste n’a pas de décodeur, les images sur l’écran étaient floues » [PS, 659]) – rend compte d’une certaine incapacité, pour la narratrice, de restituer avec toute l’exactitude voulue la scène qui a eu lieu. Au moment même où elle affirme la vérité historique de « la scène du dimanche de juin » (H, 220), les ellipses (« Je ne me souviens plus ici que de sanglots et de cris » [H, 214]) et les imprécisions (« j’avais dû », « sans doute » [H, 213]) participent à la façon de livrer le souvenir d’enfance et contribuent à montrer l’échec de la mémoire à fixer les faits appartenant au passé, telles des vérités qui resteraient intactes. Une telle expérience de la mémoire se trouve d’ailleurs résumée par un passage du roman Les Feux de Shohei Ooka, paru au Japon en 1952, constituant ainsi une preuve de l’année de La Honte que la narratrice convoque à la fin du livre : « Tout ceci n’est qu’une illusion mais je ne peux mettre en doute ce que j’ai ressenti. Le souvenir aussi est une expérience. » (H, [141])
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Du récit de soi à l’écriture d’un Grand Récit : une autobiographie collective arménienne en Éthiopie

Du récit de soi à l’écriture d’un Grand Récit : une autobiographie collective arménienne en Éthiopie

que, pour Avédis Terzian, la narration des grands moments de sa vie se superpose à celle d’une « destinée » collective. C’est à l’aune de l’appréciation particulièrement élaborée qu’il possède de « l’histoire » des Arméniens d’Éthiopie que le narrateur donne un sens aux événements de sa propre exis- tence. On hésite d’autant moins à parler ici de destin que le récit possède pour moteur un finalisme évident, que traduit la thématique de l’amitié des rois : même lorsqu’il affecte de nous raconter sa vie – et à l’instar d’une mémoire cévenole qui persiste à raconter la guerre des Camisards, même lors- qu’il n’en est pas question 30 – Avédis Terzian continue de vouloir démontrer le caractère exceptionnel de l’expérience arménienne en Éthiopie. En ce sens, l’autobiographie collec- tive constitue un apport décisif pour l’étude de la mémoire d’une immigration et d’une ancienne présence arménienne en Éthiopie, sur lesquelles les sources sont devenues rares. Mais cet apport ne saurait être bien compris sans une ana- lyse réflexive sur le contexte interrelationnel et les enjeux sociaux qui ont présidé à l’énonciation de ces récits, dont la retranscription écrite, assujettie aux choix éditoriaux et à la qualité plus ou moins fine de l’écoute du chercheur et de sa réception du texte oral, dans le contexte de son énonciation, n’est que le résultat final d’une « coproduction 31 ».
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Le cercle de lecture pour améliorer la compréhension du récit littéraire - L'exemple du récit policier

Le cercle de lecture pour améliorer la compréhension du récit littéraire - L'exemple du récit policier

L'ouvrage de Maryse Brumont est en accord avec les préconisations soutenues dans les nouveaux programmes. Ces derniers demandent aux enseignants d'enseigner la compréhension et l'interprétation de manière simultanée en faisant verbaliser aux élèves leur expérience subjective de lecture et leurs émotions en lien avec leur interprétation. Maryse Brumont place son dispositif directement dans la lignée de ces demandes ministérielles. Le cercle de lecture proposé répond donc directement aux nouveaux programmes. D'ailleurs, il est possible de trouver dans les programmes de 2015 du cycle 3, une allusion directe aux cercles de lecture : « Activités permettant de partager ses impressions de lecture, de faire des hypothèses d’interprétation et d’ en débattre, de confronter des jugements : débats interprétatifs, cercles de lecture » (MEN, 2015). Les propositions didactiques de Maryse Brumont ont pour principal objectif de rendre les jeunes lecteurs autonomes. Elle insiste sur le fait que l'enseignement des stratégies pour comprendre doit être explicite mais également sur le fait que c'est en croisant les « capacités » de lecture et en utilisant des stratégies différentes que les élèves acquièrent de solides compétences en compréhension et en interprétation. Ainsi, sa proposition de cercle de lecture se base sur cinq rôles différents mais complémentaires, mettant en jeu différentes capacités travaillées. Chacun de ces rôles est exploré par chacun des élèves lors des séances de cercle de lecture. Lors de chaque séance, les élèves travaillent sur un extrait d'une œuvre. Ils sont par groupe de cinq. Chacun a un rôle défini à préparer puis à tenir lors des discussions.
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Le récit et le savoir

Le récit et le savoir

Un autre indice qui signale la perte de la fonction temporelle des verbes au passé dans un récit de fiction est leur utilisation possible en conjonction avec des verbes décrivant des processus intérieurs dans ce qu'il est convenu d'appeler le «discours indirect libre». Le discours indirect libre est devenu le principal artifice par lequel la fiction s'élabore car «la fiction est le seul espace cognitif où le Je-Origine (la subjectivité) d'une tierce personne peut être représenté comme tel» (p. 88). Dans le récit historique, les pensées et les sentiments des personnages sont déduits des documents historiques qui les attestent et l'historien est tenu de les citer, de les évoquer, explicitement ou implicitement. Mais dans le récit de fiction, nul besoin de justifier comment l'on sait que tel personnage a pensé ceci ou cela. Ainsi, dans le texte de Murdoch, déjà cité : «Encore dix jours glorieux sans chevaux! Ainsi pensait le lieutenant en second Andrew Chase-White...», l'imparfait du verbe ne réfère pas à une expérience temporelle. Demandons-nous : «Quand le lieutenant pensait-il cela ?» Une telle question ne trouve pas de réponse ici. La phrase ne décrit pas un événement qui a eu lieu à un moment antérieur à son énonciation par un Je-Origine réel mais situe le présent du personnage; elle présentifie un personnage et la subjectivité de celui-ci n'est qu'une des dimensions de son existence fictive. Les événements racontés se déroulent dans le maintenant du personnage. Les objets décrits ne réfèrent pas à l'expérience du narrateur mais sont rapportés à celle fictive des personnages tout aussi fictifs. Dans la fiction la question du «quand» est impossible, et cette impossibilité signale d'emblée la fictionnalité du texte. L'exemple du conte merveilleux nous fournit un exemple patent de cette atemporalité de la fiction lorsque celui-ci commence par un intemporel «Il était une fois...». On peut également trouver des exemples moins péremptoires mais tout aussi éloquents dans les romans, et cela même lorsqu'une indication de date est fournie. Hamburger donne l'exemple du récit qui sert de cadre aux nouvelles zurichoises de Keller qui commence ainsi :
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Le récit initiatique dans la littérature de jeunesse

Le récit initiatique dans la littérature de jeunesse

23 autant de sorties que de personnages qui traversent le labyrinthe, tout comme il y a autant d’entrées individualisées... L’héroïne Hipollène est ballottée, elle fait fausse route. Et pourtant, elle est sur sa voie. Lorsqu'à la fin de l'histoire, elle se retrouve exactement au même endroit que celui où elle avait atterri, lors de sa première métamorphose (en larme), il lui suffit de remonter le long de l'arbre pour parvenir chez elle. Ce récit n'est donc pas celui d'un retour chez soi, puisque, pour rentrer chez soi, il suffit de remonter le long de l'arbre. Tout l'intérêt de l'histoire tient aux sinuosités du trajet grâce auxquelles le héros accumule l'expérience et la connaissance. À la fin, le héros devient « plus que lui-même », ou plus exactement « tout à fait » lui-même. C’est ainsi qu’Hipollène, qui n'est pas encore grande, accomplit un voyage, au départ malgré elle, mais à l'issue duquel elle accède à la vérité sur deux plans : sur elle-même d’abord, si bien qu’elle acquiert un nom. Sur les croyances familiales, ensuite, comme celle selon laquelle son arbre n'aurait pas de fin.
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Présentation : Réel du récit / Récit du réel

Présentation : Réel du récit / Récit du réel

En effet, tout se passe comme si la pauvreté ressentie du réel poussait le discours chargé de lui donner forme à recourir à un excès d’esthétisation, comme le disait déjà Kojève à propos de la fin de l’Histoire dans une note célèbre, le plus petit incident, voire l’absence d’événement d’une vie donnée étant appelée à devenir récit grâce aux outils de la narrativité. C’est à ce même constat que parvient Slavoj Žižek lorsqu’il affirme que la « passion du réel », poursuite effrénée de ce qui résiste aux leurres de la réalité, qu’il qualifie d’« expérience dernière du XX e siècle », se transforme paradoxalement en « passion du
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Le contage au service de la compréhension de récit

Le contage au service de la compréhension de récit

Titre de l’écrit scientifique réflexif : Le contage au service de la compréhension de récit Auteur : Pauline Tholozan Résumé : La stratégie du contage peut-elle favoriser la compréhension de récit ? A partir d’une synthèse des recherches existantes à propos de la compréhension de récit, notre intérêt se porte plus particulièrement sur le lien entre comprendre et conter, raconter. Ainsi, l’étude menée cherche à vérifier, ou non, l’hypothèse selon laquelle conter et faire raconter favorise la compréhension d’un récit. Cette démarche nous mène à expérimenter une séquence pédagogique destinée à des élèves de maternelle (moyenne section), axée principalement sur le fait d’apprendre, progressivement, à raconter une histoire, à l’aide du support conte. Le conte est en effet ici perçu comme le médiateur entre langage oral et écrit. A l’issue de l’expérience, menée sur un groupe de besoin composé de 5 élèves de moyenne section, bien que l’un des élèves du groupe n’ait pas montré d’évolution quant à sa compréhension du récit choisi, les résultats permettent de vérifier l’hypothèse émise plus haut, grâce au progrès de compréhension mesurés chez les quatre autres sujets. De plus, la recherche a aussi mis en évidence l’importance des pairs dans le développement de la compréhension.
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