Projet de classe

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Favoriser l'entrée dans la production d'écrit avec les TICE au cycle 2 : écrire un recueil collectif de contes comme projet de classe (CE1)

Favoriser l'entrée dans la production d'écrit avec les TICE au cycle 2 : écrire un recueil collectif de contes comme projet de classe (CE1)

1.2.3 Pourquoi lier les TICE à la production d’écrit ? D’une manière générale, l’utilisation des TIC motive fortement les élèves. Ils ont un rapport extrêmement positif aux outils multimédia pour sa dimension ludique. Dans le cadre de la production d’écrit, le choix d’incorporer les TIC me paraît extrêmement pertinent. Les possibilités sont vertigineuses : que l’on corresponde avec un élève ou une classe par e-mail, que l’on mette en forme un texte en vue de l’imprimer ou de le publier sur un blog, que l’on partage des informations grâce aux réseaux sociaux, les TIC permettent de donner un aspect fini, complet au projet et lui confèrent un sens. Les élèves ont l’impression de faire un travail de qualité, un travail « sérieux » car les TIC, de par les possibilités de mise en page, d’édition et de mise en ligne permettent de finaliser et de valoriser leur travail. Par exemple, lorsque les élèves ont eu fini de corriger leur brouillon de récit à envoyer à Mohamed, ils étaient extrêmement contents de recopier le texte sur Word. Ce travail leur a permis de se relire d’une autre façon : le fait de taper leur texte à l’ordinateur les ont amenés à matérialiser les espaces entre les mots, à faire attention aux accents, à la ponctuation, aux retours à la ligne. Par ailleurs, le correcteur orthographique les évaluait instantanément et les élèves pouvaient tout de suite se rendre compte des erreurs qu’ils avaient faits et les corriger. Le texte ainsi transcrit en caractères d’imprimerie comme on en trouve dans les livres intronisait en quelque sorte leur production. L’apport des TIC se traduit en termes de motivation, de sens qu’elles donnent à la production d’écrit, des possibilités d’ (auto)évaluation, de travail au brouillon du texte et de valorisation du travail accompli.
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Apprendre par la vie et dans la vie en médiatisant un projet de classe

Apprendre par la vie et dans la vie en médiatisant un projet de classe

Tableau de responsabilités Storyboard mettant en scène une bande annonce Illustration 16 : Un tableau de responsabilités permettant de prendre des décisions lors d’une situation de blocage de l’îlot vert et de réaliser un storyboard. Ainsi, l’analyse de l’ensemble de ces productions d’élèves (illustrations 14 à 16) offre une vision synthétique des apports de ce mémoire au regard de la recherche. Ils mettent en lumière comment la conduite du projet, engendrant la mise en situation de vie, a confronté les élèves à des situations problèmes récurrentes nécessitant la mobilisation de compétences sociales nécessaires à la vie en groupe ; comment, par la créativité, les élèves ont pu résoudre ces problèmes ; comment, par une attitude réflexive, ils ont pu conscientiser ces modes de résolution et donc les intégrer, conformément au principe de continuité expérientielle ; comment ils ont ainsi compris le réinvestissement possible des apprentissages, et que cette maitrise de connaissances et compétences représentait un point fort ; comment ils ont pu développer ainsi la compréhension de la société moderne dans laquelle ils évoluent, en tant qu’individus construisant leur personnalité
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L'enseignement moral et civique au coeur d'un projet pluridisciplinaire en classe de CM2

L'enseignement moral et civique au coeur d'un projet pluridisciplinaire en classe de CM2

aux propositions faites par les élèves lors de leurs exposés, à savoir, l'introduction de l'enseignement laïque des faits religieux. 3.1.2. Faits religieux et laïcité Comme expliqué précédemment, les élèves devaient chercher des informations relatives au pays de leur choix. Bien qu'ils sussent ce dont ils devaient parler, et ce qu'ils devaient partager avec leurs camarades, plusieurs d'entre eux n'ont pas hésité à chercher d'autres informations qui n'étaient pas demandées. En effet, c'est lors d'une présentation sur le Bénin, un pays d'Afrique occidentale, qu'une élève d'origine béninoise décida de parler des religions qui étaient pratiquées dans son pays. Elle présenta sur son affiche d'exposé, un diagramme circulaire qui représentait les 3 principales religions pratiquées au Bénin. Selon son graphique, le Christianisme, l'Islam et l'Animisme (Vaudou) sont les trois religions majeures du pays. Comme après chaque présentation, les élèves sont autorisés à interagir avec celui ou celle qui présente l'oral. Ils posent des questions ou demandent des précisions sur ce qu'ils n'ont pas assimilées. Plusieurs questions ciblaient la religion comme par exemple « Qu'est-ce que l'Animisme ? », « Est-ce que les islamistes ont des mosquées au Bénin ? ». Toutes ces questions restaient sans réponse de la part de l'élève qui était au tableau, car elle ne connaissait pas en profondeur tout ce qui relevait de la croyance. Suite à cette première approche, certains élèves évoquaient la religion dominante de leur pays d'origine ainsi que les fêtes nationales et religieuses qui y sont liées. Effectivement, dans le cadre du projet, les présentations orales ont débouché sur les faits religieux. Bien que l'enseignement des faits religieux ne fût pas prévu parmi les enseignements qui s'articulaient autour du projet de classe, j'ai voulu saisir cette opportunité de travailler les faits religieux au sein du projet pour dédramatiser cet enseignement que je redoutais. Par exemple, la présentation de l'Algérie nous a permis de découvrir l'Islam et celle de l'Italie a renseigné sur les principes du Christianisme.
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Le langage chez les élèves allophones en maternelle : un projet collectif au service de leur intégration Classe de Moyenne Section

Le langage chez les élèves allophones en maternelle : un projet collectif au service de leur intégration Classe de Moyenne Section

D'un point de vue plus spécifique, est-ce que cette séquence a permis une meilleure intégration des élèves allophones ? Je répondrai oui pour les trois élèves allophones les plus bavards de ma classe. Pour les deux autres, Amani et Azmain, je pense qu'ils ne sont pas encore prêts à être « fondus » dans le groupe-classe, c'est trop tôt. Ils ont besoin de moments spécifiques où ils se sentent en confiance. Il faut d'abord qu'ils prennent confiance avant de s'investir dans un tel projet. En revanche, pour Sakuli, Adyan-al-Yameen et Taous, cette séquence leur a permis de mieux s'intégrer au groupe classe. Ils se sont faits de nouveaux copains, et ne sont plus jamais en retrait dans la classe. Ils ont véritablement participer à un projet de classe. Cette séquence a été bénéfique pour tous les élèves de la classe, elle a permis à chacun de travailler sa mémorisation, sa discrimination auditive et son élocution. Les élèves sont fiers de ce qu'ils sont en train de réaliser et me demandent sans cesse : « Quand est-ce que l'on fait le conte ? ».
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Coopération, échanges et acquisition du lexique entre apprenants allophones au sein d’un projet pédagogique bilingue en classe de moyenne section de maternelle

Coopération, échanges et acquisition du lexique entre apprenants allophones au sein d’un projet pédagogique bilingue en classe de moyenne section de maternelle

32 à l’afrikans et dans une moindre mesure, lors de ses vacances en Suisse, au suisse allemand. Chez Renée, on parlait anglais à la maison même si sa maman, sud africaine d’origine botswanaise, parlait aussi le tswana et le zoulou et son papa le zoulou et le sésotho du nord. Les parents de Zoé, sud africains d’origine indienne parlaient anglais mais aussi portugais et pour le papa, français. Son père avait passé une partie de sa scolarité au Canada dans un système francophone, et il avait rencontré son épouse sud africaine comme lui, en Angola, ils parlaient donc tous les deux le portugais. Etrangement, même si ce n’était pas sa langue maternelle, la maman parlait exclusivement portugais avec ses deux enfants. Chez Amorée, les deux parents parlaient zoulou en plus de l’anglais mais cette entretien m’a permis de découvrir qu’ils avaient engagé une jeune fille au pair d’origine congolaise pour encadrer l’éducation de leurs deux filles et leurs offrir une plus grande exposition à la langue française. Enfin, les parents de Karine parlaient tous les deux l’anglais et le zoulou. Ce sont les seuls parents qui n’ont pas pris le temps de s’asseoir avec moi pour avoir cet entretien sur leur situation linguistique familiale. Le papa a répondu à mes questions entre deux portes, le matin, au moment de l’accueil. Conséquence logique, le manque d’investissement parental au niveau de l’éducation de leur fille, s’est traduit, en classe, par une grande insécurité linguistique au niveau de l’apprentissage du français, comme nous le verrons au travers d’extraits du corpus.
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La pédagogie de projet au service du climat de classe

La pédagogie de projet au service du climat de classe

L'audition en plus d'être un support de l'attention peut également être vue comme un moyen d'apprentissage. Nous avons parlé plus haut des élèves ayant un profil plutôt kinesthésique, il existe plus majoritairement des élèves à profil auditif. Ces élèves là ont besoin d'entendre, que beaucoup de choses soient oralisées. De plus l'audition est un sens qui se travaille. C'est en cela que j'ai décidé de favoriser cette attention particulière de mes élèves en faisant quelques entraînements de discrimination auditive. La discrimination auditive permet d'être sensible à ce qu'ils entendent, ce qui m'intéresse ici c'est de rendre les élèves plus attentifs aux erreurs orales. Grâce à de petits jeux, durant en moyenne 5 minutes, il m'est arrivé de lire des textes que j'avais écrit, de parler en faisant volontairement des fautes de syntaxe, d'intonation, de conjugaison et de vocabulaire pour que mes élèves me corrigent. Ces exercices peuvent aussi servir d'aide pour les élèves qui ont des difficultés en lecture et en écriture (phonèmes, segmentation des mots...). Pour les prochaines années, du CE1 au CM2, un travail autour du livre « La belle lisse poire de Motordu » de PEF pourrait être judicieuse. Une séquence sur le théâtre faite en classe contenait également un exercice de discrimination auditive, il s'agissait, de deviner le sentiment exprimé par un camarade lorsqu'il parlait derrière un meuble (en étant caché). Une autre activité, mise en place au moment du temps calme à plusieurs reprises, a permis de s'entraîner de manière plus fine tout en ayant pour double fonction la relaxation des élèves. Il s'agit de l'ASMR 23 , c'est-à-dire les réponses provoquées par les stimuli sensoriels.
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Comment la pédagogie de projet autour de la construction d’un récit multimédia peut-elle favoriser le développement du langage dans une classe de maternelle en triple niveaux ?

Comment la pédagogie de projet autour de la construction d’un récit multimédia peut-elle favoriser le développement du langage dans une classe de maternelle en triple niveaux ?

3.2 Difficultés rencontrées 3.2.1 Le temps Ce qui ressort le plus clairement suite à cette expérience est que ce type de projet nécessite énormément de temps, que j’ai sous-estimé au départ. Il est impossible de demander à des élèves de cette tranche d’âge d’inventer une histoire d’une traite et j’ai segmenté le plus possible ces moments de création. Pourtant, malgré cette découpe du récit en petites séances avec un seul évènement abordé à chaque fois, le temps passé à faire les allers-retours entre l’invention du récit et la dictée à l’adulte a rallongé la durée initialement prévue. Certains élèves ont manifesté un manque d’attention, une lassitude. Ce fut particulièrement le cas lorsque deux moments de la journée (matin et après-midi) ont été consacrés à l’invention de l’histoire.
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L'impact d'un projet d'échange à distance avec des natifs et non-natifs sur la motivation des apprenants dans l'apprentissage de l'anglais : une enquête sur un projet <i>eTwinning</i> dans une classe de l'École Élémentaire Jean Jaurès au Versoud (38)

L'impact d'un projet d'échange à distance avec des natifs et non-natifs sur la motivation des apprenants dans l'apprentissage de l'anglais : une enquête sur un projet <i>eTwinning</i> dans une classe de l'École Élémentaire Jean Jaurès au Versoud (38)

7  RÉSUMÉ – ABSTRACT ­摘要  Cette  recherche  sur  la  motivation  dans  l'apprentissage  de  l’anglais  a  été  effectuée  dans  un  contexte d’échange à distance et dans le cadre d’un projet eTwinning avec la participation d’une classe  de CE2 et CM1 de l’École Élémentaire Jean Jaurès au Versoud (38). Les résultats obtenus nous montrent  que  l’échange  à  distance  avec  d’autres  apprenants  et  avec  des  locuteurs  natifs  de  la  langue  cible  favorise  la  participation  de  l’élève  en  cours,  l’encourage  à  communiquer  et  le  motive  dans  l’apprentissage  de  cette  langue.  D’autre  part,  l’utilisation  de  documents  authentiques,  les  activités  d’apprentissage variées et ludiques, et le fait de travailler sur ordinateur et Internet semblent être des  moyens parfaits pour motiver le public ciblé dans son apprentissage. 
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La « classe inversée » en Histoire-Géographie en classe de Première scientifique

La « classe inversée » en Histoire-Géographie en classe de Première scientifique

que les élèves ont changé. Ils emploient l’expression « nouveaux élèves ». Ils les caractérisent comme des élèves ayant une attention clairsemée, ce qui est un des facteurs de l’hétérogénéité de ces « nouvelles classes » plus remplies et plus hétéroclites. Le sujet qui va nous intéresser est celui de la « classe inversée ». Il s’agit d’une pédagogie qui serait plus adaptée à ces nouveaux élèves et à la gestion de l’hétérogénéité des nouvelles classes au lycée. Enseignante-stagiaire en histoire-géographie à mi-temps en lycée ayant une classe de Seconde et deux classes de Première Scientifique en charge, il est intéressant de mettre en pratique la classe inversée dans l’une des deux classes de Première afin de pouvoir comparer l’apprentissage des élèves entre un cours dit « traditionnel » et un cours en « classe inversée ». Cette thématique est intéressante dans la mesure où des élèves de Première Scientifique sont moins intéressés par l’étude des matières liées aux lettres ou aux sciences humaines, comme l’Histoire-Géographie. Dans cette filière, l’enseignement de l’Histoire- Géographie représente deux-heures et demie par semaine, contre trois heures en Sciences de la Vie et de la Terre ou en Physique-Chimie et quatre heures en Mathématiques. Il est donc nécessaire de rendre le cours d’Histoire-Géographie attractif pour des élèves qui se tournent davantage vers des études scientifiques. En outre, les deux classes de Première Scientifique ayant un profil différent, il m’a semblé plus pertinent de réfléchir sur les situations d’apprentissages de la « classe inversée » avec la classe qui présente un profil hétérogène plus marqué.
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Classes, conscience de classe et "classe politique"

Classes, conscience de classe et "classe politique"

L’insertion de la thématique de l’exclusion dans notre raisonnement donne lieu à deux remarques relatives à la désaffection de l’analyse de classe et à la mise en avant du principe d’identification. Nous remarquions plus haut le rôle de l’émergence de vocable de classe moyenne et d’underclass dans l’abandon de l’analyse de classe. En effet, l’idée qu’il existe une série d’exclus, qui ne s’inscrit dans aucune dynamique ni productive, ni sociale, permet de les opposer aux autres acteurs sans leur reconnaître d’influence sociale. Les exclus n’ont pas voix au chapitre et sont considérés comme l’antithèse des inclus. Dans sa description du Nouvel esprit du capitalisme, Luc Boltanski explique que la focalisation sur l’agrégat des exclus fait pâtir la critique qui voudrait insister sur l’accroissement des inégalités entre inclus. En confrontant exclus et inclus, les seconds sont les privilégiés, les dominants 80 et il n’y a désormais plus lieu d’opposer des subdivisions entre elles ou d’estimer que l’une pourrait exiger à l’autre de voir son sort amélioré. La grande fracture se situe entre inclus et exclus et plus, par exemple, entre capitalistes et prolétaires.
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L'effet Pygmalion au sein de la relation pédagogique : l'approche du projet personnel d'orientation en classe de STMG par le professeur documentaliste

L'effet Pygmalion au sein de la relation pédagogique : l'approche du projet personnel d'orientation en classe de STMG par le professeur documentaliste

15 rapporte aux classes sociales, il s’agira des élèves issus du « prolétariat » ou de la classe sociale dite dominée. Si l’on fait référence à la classification de l’Insee, il s’agira des élèves issus des CSP suivantes : ouvriers, employés et autres personnes sans activités professionnelles. L’Insee elle-même indique qu’il existe des différences de réussite scolaire en fonction de l’origine sociale des parents dans le secondaire puis dans l’enseignement supérieur 21 . En effet, dans les milieux plus favorisés, les élèves jouissent d’un préjugé, a priori, favorable de l’enseignant, mais également d’un capital culturel plus en phase avec les exigences scolaires. L’effet est donc double pour les « enfants désavantagés » qui évoluent dans un milieu social familial moins en phase avec le monde scolaire, mais sont également plus sensibles aux préjugés de l’enseignant à leur égard. Ils sont plutôt la cible de préjugés défavorables, ce qui a tendance à les désavantager fortement. Mais en s’appuyant sur ces connaissances, Robert A. Rosenthal et Leonore Jacobson montrent que ce sont ces élèves pour qui les préjugés favorables ont été le plus probants. Ainsi, ce seraient les enfants qui en auraient le plus besoin, qui jouiraient le plus des préjugés favorables. Si l’importance du regard de l’enseignant sur ses élèves semble établie, reste à questionner la nature de ce regard. Pour Michelle Mauduit, Inspecteur d’Académie, Inspecteur Pédagogique Régional Etablissement et Vie Scolaire (IA-IPR EVS), le pédagogue doit poser « un regard positif sur l’élève, voire empathique » 22 . Il faut toujours considérer l’élève comme le premier centre des préoccupations de l’enseignant. Pour ce faire l’auteur propose de « poser un regard positif » 23 sur l’élève et de développer une pédagogie basée sur la pluridisciplinarité et la notion de projet. Ces deux notions, sur lesquelles nous reviendrons, sont au cœur du métier de professeur documentaliste. Car ce dernier, n’ayant pas de classe attitrée, mène la plupart de ses séquences et séances pédagogiques dans le cadre d’un partenariat avec un autre enseignant. Ainsi il définit des objectifs info-documentaires en lien avec des objectifs disciplinaires, ce qui fait que chacune des séances menées se fait dans une logique pluridisciplinaire. Quant à la notion de projet, elle est, elle aussi, au centre des préoccupations du professeur documentaliste. Car s’il ne veut pas mener de séances décontextualisées et éparses, il se doit de concevoir son travail sous forme de progression et de projet, ce qui a également pour objectif de remettre l’élève au centre de son processus d’apprentissage. La mise en place d’une pédagogie de projet peut ainsi s’apparenter à la mise
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Apprendre l'anglais et découvrir la culture anglophone à travers un projet pluridisciplinaire en classe : création d'un guide de découvertes

Apprendre l'anglais et découvrir la culture anglophone à travers un projet pluridisciplinaire en classe : création d'un guide de découvertes

En classe, il y a facilement dévalorisation de la culture apprise au profit de l’identité nationale. Les programmes imposent des thèmes qui influencent la représentation de l’étranger. Les documents choisis influencent aussi les représentations. L’évocation d’un pays lointain implique souvent pour les élèves exotisme et folklore ainsi que la peur d’un monde différent. De nombreux enseignants parlent de pays dans lequel ils ne sont jamais allés. Comment parler de façon juste d’un lieu que l’on ne connait que par intermédiaires ? Plus une représentation est universalisée et semble évidente, moins elle est véridique : « plus une réalité s’impose sous la forme de l’évidence, plus elle relève d’un travail de construction sociale. » 35 Ce qui nous apparait comme la réalité sociale d’une culture est surtout une représentation. Il faut se méfier des représentations et de ses effets : « …la stéréotypie renvoie implicitement davantage au système de valeurs local qu’à celui de la culture dont on parle explicitement. » 36 A l’école on simplifie la réalité sociale pour ne retenir que l’essentiel. Les représentations dépendent du groupe qui énonce ces représentations et des représentations renvoyées par la culture donnée 37 . Les
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ARTheque - STEF - ENS Cachan | Académie de Strasbourg : Compte-rendu du projet d'une étude des moteurs en classe de 4e

ARTheque - STEF - ENS Cachan | Académie de Strasbourg : Compte-rendu du projet d'une étude des moteurs en classe de 4e

Après démontages et remontages par morceaux successifs et au moment opportun, du moteur deux temps, les mouvements de translation et de rotation ont été successivement définis [r]

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La gestion de classe pour instaurer un climat de classe propice aux apprentissages

La gestion de classe pour instaurer un climat de classe propice aux apprentissages

15 élèves qui ont fait la même remarque), et les messages qui vont au delà des sujets qui peuvent être abordés. Lorsque les messages sont trop nombreux je sélectionne ceux qui portent sur les sujets les plus abordés en classe ou les plus perturbateurs. Les boîtes sont vidées à la fin de chaque conseil et les élèves peuvent rédiger le même mot pour le conseil suivant. Le vendredi après-midi les élèves entrent dans la classe par groupe de 4 et déplacent leurs chaises de manière à former un grand cercle. Chacun des participants doit pouvoir être visible de tous. En début de séance je rappelle le règlement du conseil et les décisions prises lors du conseil précédent (à l’aide du procès-verbal) puis sont élus un rédacteur du procès-verbal du conseil et un maître du temps. Le conseil aborde ensuite la lecture des mots dans un ordre toujours identique. Les noms des élèves qui s’exprimeront sont indiqués au tableau. Sont abordés en premier les mots qui concernent les conflits puis ceux qui félicitent et qui remercient suivis des propositions avec vote des participants. L’élève rédacteur du mot prend la parole, suivie d’un temps de débat et de proposition permettant à chacun des volontaires d’exposer son point de vue. Les prises de paroles se font à tour de rôle. Les élèves apprennent à s’écouter et s’entraider. Ils doivent ensuite rechercher un consensus et trouver une solution au problème ou prendre une décision. La séance est limitée dans le temps. Elle dure de 45 minutes à 1 heure.
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L'autorité en classe

L'autorité en classe

20 Concernant l’attention que je porte aux élèves, les résultats prouvent que le besoin de sécurité des élèves est satisfait. En effet, 82 % d’entre eux affirment que je m’occupe un peu ou beaucoup de leur bien-être en classe. L’idéal serait d’atteindre les 100 % d’ici la fin de l’année. Je réalise que mon attention est souvent focalisée sur le bien-être des élèves qui ont des difficultés à avoir confiance en leurs capacités ou à entrer dans les apprentissages. Je prête moins d’attention à ceux qui ont compris leur métier d’élève parce qu’ils paraissent avoir acquis. Je n’avais pas pris la mesure du besoin de ces élèves à avoir également une attention soutenue. Je vais donc m’employer à l’avenir à leur donner plus de considération.
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La classe puzzle

La classe puzzle

forcément compte eux-mêmes du niveau sonore de la classe et de leur volume de parole. En désignant ce régulateur, cela permet d’apaiser et d’abaisser le niveau sonore du groupe et donc de la classe en évitant l’effet « boule de neige ». C’est également lui, dans une moindre mesure, qui prévient les comportements inadéquats avec la mise en activité et le travail. Les élèves ont eux-mêmes conscience que plus ils « s’amusent » moins la mise au travail sera optimale. L’attribution des rôles permet donc de responsabiliser tous les élèves, y compris ceux que l’on peut cibler comme perturbateurs. La classe puzzle fait donc le pari de laisser les élèves maîtres à la fois de leur apprentissage mais également des conditions de leur apprentissage. Nous avons évoqué l’importance de la maîtrise du niveau sonore et de l’impératif de la bonne tenue des comportements individuels et collectifs lors d’une classe puzzle. Comme précédemment, les enregistrements seront un bon moyen de jauger l’implication des élèves dans l’auto-gestion de l’ambiance de travail. Sans même avoir à écouter attentivement, rien que le niveau sonore indiquera parfaitement si les élèves ont pris possession de leur rôle dans la tâche, en respectant un cadre de travail propice à la réussite. Toujours dans une volonté d’auto-gestion, dans le cadre d’une responsabilisation individuelle et collective, nous avons introduit un outil d’auto-évaluation supplémentaire.
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La classe inversée

La classe inversée

En classe, lors de la première séance, une activité de travail collaboratif est proposée, sous forme de tâche complexe. Les documents de l’annexe 3 sont donc distribués. Les élèves sont répartis par groupe de trois. Au préalable, les groupes ont été formés de sorte à rassembler des élèves de capacités différentes. Pour résumer, chaque groupe doit, à partir de la situation donnée et du jeu de carte distribuer, proposer une classification périodique des dix huit premiers éléments selon les données apportées et selon les connaissances qu’ils avaient déjà. Chaque groupe doit concevoir une affiche en format A3 sur laquelle doit apparaître leur classement, un titre ainsi que leur(s) critère(s) de classement. Trente minutes de réflexion par groupe sont prévues puis nous passons à une phase de mise en commun de chacune des idées et enfin les élèves s’exercent en faisant des exercices d’application des nouvelles notions que l’activité de groupe a fait émerger. Pendant la phase de réflexion par groupe, le professeur regroupe chaque idée commune et désigne un porte parole par idée. La phase dite de mise en commun consiste alors à faire passer ces portes parole au tableau pour présenter son travail de manière structuré aux autres groupes. Pendant ce temps, les autres élèves prennent des notes puis posent des questions aux portes parole. A la suite de cette discussion, l’enseignant prend la main en faisant émerger les points communs de chaque idée de manière à faire ressortir les deux critères de classement de la classification actuelle. L’objectif de cette activité n’est donc pas de proposer la classification telle qu’on la connaît aujourd’hui mais de proposer leur classification dont les critères de classement sont cohérents et valables pour tous les éléments à disposition. Ainsi, les compétences travaillées dans cette activité sont de mobiliser des connaissances acquises dans un précédent chapitre, d’extraire les informations nécessaires pour proposer un classement, de travailler en collaboration, de concevoir une affiche en suivant des consignes et de développer un esprit critique.
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Les affiches en classe

Les affiches en classe

Les affiches sont des outils omniprésents dans les classes de l’école élémentaire, mais leur appropriation par les élèves n’est pas innée, c’est pourquoi un travail avec les élèves sur ce sujet m’a semblé nécessaire. Partant du constat que les élèves n'utilisaient pas ou peu les affiches en classe, j’ai tenté dans un premier temps de les co-construire et d'orienter le regard des élèves vers les affiches lorsque cela me semblait pertinent, afin que les élèves s'approprient ces outils. J'ai souhaité par la suite aller plus loin dans la démarche de construction de ces outils, en proposant aux élèves de concevoir et réaliser les affiches qui seraient utiles à leurs apprentissages. En effet, cette nouvelle façon de faire me semblait favoriser l'appropriation des affiches par les élèves ainsi que leur autonomisation. Cela permettait également de travailler sur la sélection et la mise en forme d'informations, la création d'outils de travail. Cette recherche m'a permis de mieux comprendre les mécanismes d'utilisation ou non d'un outil pédagogique par les élèves et de l'envisager sous ses différents angles (transmission du savoir, création d'un outil de travail, aide-mémoire...) afin de le rendre plus pertinent aux yeux des élèves.
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L’humour en classe

L’humour en classe

On doit toutefois tracer une frontière morale entre le rire acceptable et inacceptable dans la classe. Relevons ces quatre critères à l’aune desquels Brigitte pourrait prendre une décision concernant la qualité éthique de l’humour dans l’éditorial « Un gros égo, pas de vélos ». Le premier critère est l’atteinte à la dignité. Dans nos sociétés démocratiques, est reconnue à chaque individu une valeur humaine égale que l’on nomme dignité (Jeffrey, 2016). Il est difficile d’accepter l’humour qui porte atteinte à cette dignité. Une blague diffamatoire peut alors porter atteinte à cette dignité. Il y a là, déjà, un critère pour tracer la frontière entre le rire acceptable et le rire inacceptable. Toutefois, le critère demeure fragile, puisque la personne qui est objet d’une blague de mauvais goût peut elle-même rire de la blague malgré l’atteinte à sa dignité. Mais certaines personnes n’entendent pas à rire, et pour sauvegarder leur dignité, elles vont entreprendre des procédures judiciaires. Le critère d’atteinte à la dignité demeure subjectif, mais il peut être utile pour évaluer l’acceptabilité d’une blague. Freud a écrit un mot à cet égard qui vaut qu’on le cite : « Tous les hommes ne sont pas également capables d’adopter l’attitude humoristique; c’est là un don rare et précieux, et à beaucoup manque jusqu’à la faculté de jouir du plaisir humoristique qu’on leur offre » (1969, p. 408).
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Une classe inversée au CE1 : la classe inversée permet-elle aux élèves d'une classe de CE1 d'être plus actifs ?

Une classe inversée au CE1 : la classe inversée permet-elle aux élèves d'une classe de CE1 d'être plus actifs ?

Chaque enseignant a sa propre vision du monde, ses propres aspirations, ses propres envies, ses propres centres d'intérêts. En d'autres mots, chaque enseignant est unique. Ce caractère unique et la liberté qui lui est donnée dans son environnement professionnel rend chaque classe, elle aussi, unique. Il est libre de choisir la manière dont les élèves vont acquérir les compétences et les connaissances déterminées par les programmes. Être enseignant, c'est donc tenter de trouver une approche pédagogique bénéfique pour les élèves, une approche propice à l'acquisition des compétences à un instant t. Cette dernière n'est pas noire ou blanche, autrement dit, on ne s'enferme pas dans un seul type de pratique, c'est ainsi que se forme l'identité pédagogique qui va évoluer tout au long de la carrière professionnelle. Lorsqu'on devient professeur des écoles, on a, en soi, une certaine vision de l'institution, on y rattache certaines valeurs ou même encore certaines figures ayant pu nous marquer lorsque nous étions nous-mêmes sur les bancs de l'école. Mais lorsqu'on devient enseignant, au-delà de ses propres conceptions, il faut s'interroger sur les différents concepts pédagogiques. C'est ce que je souhaite démarrer en cette première année de fonction afin de commencer la construction de mon identité professionnelle. Il convient donc de s'interroger sur les méthodes mais avant cela sur ce qu'est la pédagogie.
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