Moyenne section

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Le jeu mathématique au cycle 1 (moyenne section / grande section)

Le jeu mathématique au cycle 1 (moyenne section / grande section)

Les élèves de moyenne section réussissent à fabriquer la forme de la piste à l’aide des cases et de leurs dessins. Cependant, afin de faire le rapprochement avec leur espace vécu, je pense que cela aurait été intéressant de leur remontrer la photo de la piste en motricité afin de la comparer avec leur piste fabriquée. Cela pourrait permettre d’aider les élèves qui ne seraient pas totalement convaincus par leurs réalisations. La séance avec les élèves de grande section est elle aussi très intéressante à observer. Les deux premiers groupes réussissent sans trop d’hésitation à fabriquer la piste. Je les ai laissé travailler en autonomie, mais je regrette de ne pas être restée pour observer leurs comportements et leurs échanges. L’observation des deux autres groupes a été très enrichissante. Je me suis concentrée sur leurs apprentissages en termes de repérage dans l’espace, de vocabulaire mais aussi sur leurs manières de s’intégrer dans un groupe de travail. Afin de valoriser les échanges, j’ai demandé aux élèves qui avaient compris de ne plus toucher aux cases, mais d’expliquer aux autres comment et pourquoi ils devaient les placer. J’ai trouvé cette démarche intéressante pour moi mais aussi pour eux. Si je le pouvais, je ferais ceci avec chaque groupe.
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Enjeux et rôle du contrôle inhibiteur dans les apprentissages chez des élèves de Moyenne Section

Enjeux et rôle du contrôle inhibiteur dans les apprentissages chez des élèves de Moyenne Section

18 La mise en place de routines en maternelle est une pratique courante, pour ne pas dire unanime. Dans ma classe, ces routines s’établissent de deux manières, comme évoqué précédemment. D’une part le temps scolaire est découpé en différentes plages horaires où s’inscrivent des activités ou fonctionnements de classe spécifiques [Cf. Annexes – Figure 3 : Emploi du temps 2019-2020 classe de Moyenne Section École Vivienne]. L’emploi du temps mis en place, connu et annoncé tous les jours aux élèves, établit une récurrence de certaines activités ainsi qu’un enchainement précis. Le temps de motricité se trouve, par exemple, toujours après le temps de récréation, donnant ainsi un repère aux élèves dans le déroulé de la journée. Cette structuration quotidienne, mais aussi hebdomadaire, du temps donnent aux élèves le cadre dans lequel ils évoluent au sein de l’école. Cela développe ainsi leur structuration du temps et leur capacité d’inhibition, mais également favorise le développement d’autres compétences exécutives comme la planification.
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Le développement de l’autonomie des élèves de moyenne section à l’école maternelle

Le développement de l’autonomie des élèves de moyenne section à l’école maternelle

40 Après avoir examiné et analysé le cadre institutionnel de l'École Maternelle ainsi que le Socle Commun, nous avons constaté que les ateliers autonomes restaient au centre de préoccupation des Instructions. Nous avons alors tenté de définir le terme d'autonomie ainsi que les différents types d'activités auxquelles il s'applique. Être autonome c'est pouvoir ne plus avoir besoin d'un adulte. Nous avons recherché les préconisations proposées par différents pédagogues, psychologues et chercheurs, qui tous, ont donné leur avis sur l'agencement de la classe de l'autonomie des élèves : Piaget, Bruner, Vygotsky, Meirieu...Il importait dès lors, de mettre en évidence ces concepts dans la pratique observée dans les classes lors de nos stages. Nous avons opté pour une méthode de recherche qualitative, (compte tenu du nombre très restreint d'élèves observés) et, nous avons interrogé le professeur au moyen d'un questionnaire que nous avons élaboré, puis analysé. Il apparait à l'évidence que nos hypothèses concernant les ateliers guidés par le professeur des écoles permettent de développer de façon significative l'autonomie des élèves de moyenne section à l'école maternelle, sans pour autant ignorer des aides individuelles nécessaires.
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La production d’écrit à partir de référents en moyenne section de maternelle

La production d’écrit à partir de référents en moyenne section de maternelle

Les élèves de moyenne section ont déjà établi un rapport à la chose écrite explique Bernard Devanne ! . Ce premier rapport passe par le biais de lecture fréquente d’albums, de premier repérage que les élèves mettent en exergue, de première pratique d’écriture (écrire son prénom, recopier un mot écrit par les parents…). C’est d’ailleurs à ce moment là que les élèves sont attentifs aux supports de références et à leurs écrits. Il précise qu’il est important d’encourager la lecture et l’écriture non pas comme des instruments mais plutôt comme des pratiques culturelles. Il faut faire vivre les écrits, ceux-ci partant d’ailleurs de l’élève qui écrit. Il faut renouveler cette pratique lors de la lecture de nouveaux albums. Bernard Devanne poursuit, dans son article, en précisant l’importance d’inscrire les activités dans des contextes proches de l’enfant pour que chacun, à son rythme, se familiarise avec l’écriture, et en particulier avec la méthode qui consiste à lire un mot et à l’écrire ensuite. Ce cheminement, ce va-et-vient entre le référent et la feuille sur laquelle les élèves écrivent, n’est pas automatique, cela s’apprend. En effet, les élèves doivent comprendre et savoir ce qu’ils doivent chercher (quel mot par exemple), où chercher (place des étiquettes référentes), et comment les utiliser dans la production d’écrit.
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L'éveil aux langues dans une classe de petite et moyenne section de maternelle

L'éveil aux langues dans une classe de petite et moyenne section de maternelle

Introduction La mixité sociale et culturelle est une réalité faisant partie de notre société. Malheureusement, actuellement, la France n’est pas un exemple de valorisation de la diversité et du plurilinguisme et c’est pourquoi, le domaine auquel je m’intéresse dans ce travail de recherche est intéressant. Les différentes institutions dont l’Éducation Nationale fait partie, mettent en place des stratégies pour vivre au mieux cette mixité. La mixité sociale et culturelle est également source d’une pluralité linguistique apparente qui se retrouve bien évidemment à l’école. L’éveil aux langues peut être une réponse au monde de demain dans lequel les élèves de primaire d’aujourd’hui vont vivre. L’éveil aux langues et aux cultures vise à acquérir des compétences linguistiques, métalinguistiques, des attitudes positives et une culture langagière. Cette approche remet en cause l’enseignement d’une seule langue et promeut la notion de plurilinguisme. L’éveil aux langues vise à amener les élèves dans l’apprentissage des langues mais en ayant conscience de la pluralité linguistique et culturelle. Cette approche amène les élèves à comparer les langues afin d’en comprendre la construction et le fonctionnement. L’éveil aux langues vise à amener les élèves à s’interroger sur leur langue maternelle et à percevoir l’enseignement des langues différemment. Il me semble intéressant de faire part de mon parcours personnel pour expliquer comment je suis arrivée à choisir ce sujet pour mon mémoire. Je suis actuellement professeur stagiaire de deux classes, une de moyenne et grande section et l’autre de petite et moyenne section, dans une école maternelle de Montpellier. Avant mon master, j’ai fait une licence en Neurosciences à l’Université des Sciences de Montpellier. Cette première formation m’a permis d’acquérir de nombreuses connaissances sur le développement du cerveau mais également sur l’acquisition du langage d’un point de vue neuronal. De plus, le sujet de ce mémoire a été motivé par l'observation, dès la rentrée 2017-2018, d'élèves manifestant des compétences dans d'autres langues que le français. En effet, certains élèves de ma classe de petite et moyenne section parlent l'allemand, le hollandais ou encore le tunisien en présence de leurs parents ou autre membre de leurs familles. J'ai pu observer ces échanges entre enfants et adultes lors des temps d'accueil le matin et en fin de journée de classe. Le constat que j’ai pu établir suite à ces premières observations est le suivant :
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Le tutorat en moyenne section de maternelle : bénéfices et limites de la pratique pédagogique

Le tutorat en moyenne section de maternelle : bénéfices et limites de la pratique pédagogique

L’objectif de notre expérimentation était de démontrer les bénéfices du tutorat en termes d’apprentissage que ce soit pour les tuteurs, l’effet-tuteur, ou pour les élèves tutorés, l’effet-tutoré. Les résultats que nous avons obtenus au terme de notre expérience mettent en évidence l’effet positif de cette pratique au sein d’une classe de maternelle avec des élèves de même niveau, c’est-à-dire de moyenne section. Le jeune âge de nos élèves n’a donc pas eu d’impact sur la mise en place en classe de cette pratique tutorale. Des échanges ont été observé ce qui montre en effet que ces jeunes enfants sont capables de détecter une différence de connaissances entre eux comme nous l’affirme Ziv et Frye. Comme nous l’avions dit précédemment en s’appuyant sur les recherches de psychologues, c’est vers l’âge de quatre et cinq ans que les élèves d'abord très égocentriques deviennent plus ouverts et cherche à séduire leur entourage. D’après nos résultats nous pouvons affirmer que l’égocentrisme n’a pas été un frein dans la mise en place de ce dispositif et à même développé des compétences transversales comme les compétences liées au « devenir élève ». En effet lors d’atelier autonome, notamment les ateliers libres de puzzles, deux élèves mis dans le dispositif ont à de nombreuses reprises demandées aux élèves s’ils voulaient de l’aide quand il s’agissait d’un puzzle difficile, c’est-à-dire contenant beaucoup de pièces. Ces propos sont tout de même à nuancer.
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La compréhension fine d’un texte est-elle accessible à des élèves de moyenne section de maternelle ?

La compréhension fine d’un texte est-elle accessible à des élèves de moyenne section de maternelle ?

Résumé : La compréhension du langage par le biais d’histoires fait partie intégrante du programme de l’école maternelle. Afin que les élèves puissent accéder au sens de l’histoire, il faut la choisir avec soin en fonction de leur âge notamment. Ce mémoire a donc pour objectif d’étudier la capacité des élèves de moyenne section à comprendre finement une histoire après l’avoir entendue plusieurs fois sous plusieurs formes (lue ou racontée avec des marionnettes) et cela sans avoir bénéficié de séances spécifiques de compréhension. Pour ce faire, l’histoire de Boucle d’or a été racontée ou lue tous les jours sur les cinq semaines d’une période (enseignante à mi-temps). Il a ensuite été demandé aux élèves de raconter l’histoire en utilisant les marionnettes. Les résultats ont montré qu’une bonne partie des élèves avait atteint à un niveau de compréhension satisfaisant mais pas la totalité d’entre eux. Les critères appliqués afin de choisir l’histoire se sont donc révélés efficaces mais insuffisants. Il est tout de même nécessaire de réaliser des séances spécifiques d’étude de l’histoire pour que tous les élèves aient accès à sa compréhension fine.
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Littérature de jeunesse et écrits de travail en classe de moyenne section de maternelle

Littérature de jeunesse et écrits de travail en classe de moyenne section de maternelle

réaliser que le texte accompagnant leur dessin devait résumer ce qui s’y passait pour que leurs parents comprennent mieux quelle scène de l’histoire ils avaient illustrée. Tout résumé est interprétatif selon Catherine Tauveron et pour chaque histoire, plusieurs résumés sont envisageables selon le récit qu’en fera chacun. Ecrire sous la dictée de chaque élève un très court texte résumant la scène illustrée permet de rendre compte de la diversité de ces interprétations. Il est néanmoins très difficile de travailler individuellement à des courts résumés d’album en classe de moyenne section de maternelle. La principale difficulté qui est apparue est la grande différence de qualité dans les écrits produits par chaque élève. Alors que certains comprennent bien le travail demandé, d’autres n’arrivent pas à saisir la démarche et proposent le même type de légendes que lors de précédents travaux. Bien que les élèves aient une bonne connaissance de l’histoire, les réponses de certains aux questions « Quelle est l’histoire de Pierre et le loup ? » ou « Que raconte l’histoire de Pierre et le loup ? », par exemple, se contentaient de reprendre la question sous forme affirmative :
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Perception et degré d'imprégnation des stéréotypes de genre auprès d'élèves de moyenne section

Perception et degré d'imprégnation des stéréotypes de genre auprès d'élèves de moyenne section

scolaire doit leur permettre de s'intégrer dans l'espace collectif tout en s'assurant de leur sécurité affective. L'appropriation des lieux, l'échange avec les pairs, l'apprentissage du langage et du vivre ensemble nécessite beaucoup de temps. En petite section, il s'agit donc plutôt de découvrir le monde, avant de commencer à le remettre en question. Également, cet objet d'étude nous a semblé complexe du point de vue langagier pour des enfants âgés de 3 ans. En outre, à cet âge les enfants entrent souvent dans l'apprentissage par l'imitation et donc les données langagières auraient été calquées sur celles amenées par les élèves de moyenne section. Par conséquent, il nous a semblé peu cohérent de les faire participer à cette enquête. Tous ces critères nous ont conduites, entre autres, à faire le choix suivant : celui de mener l'expérience avec des élèves de moyenne section. D'autres signes ont été pris en considération en lien avec nos nombreuses lectures théoriques, lors de l'élaboration des fondements scientifiques. En effet, nous pouvons affirmer que nos élèves sont entrés dans la phase dénommée « constance de genre » (Kohlberg (1966) op. cit., p. 14 du mémoire). Cette étape, rappelons-le, est atteinte progressivement par l'enfant vers l'âge de cinq ans. C'est au cours de celle-ci qu'il opère une distinction biologique : être fille ou garçon en fonction de ses organes génitaux. C'est aussi au cours de cette étape qu'il saisit le caractère constant du sexe tant d'un point de vue temporel qu'en fonction d'un contexte particulier se présentant à lui. Prenons l'exemple d'un garçon déguisé en fée cela ne change pas son sexe pour autant. Cette prise de conscience chez le jeune élève nous a permis de mener à bien notre expérimentation sans que celle- ci ne soit parasitée par des phases non acquises dans le processus logique de sa construction identitaire. Pour une appropriation progressive et efficace, le recueil de données a débuté en deuxième période de l'année laissant ainsi du temps aux élèves pour mieux comprendre, réfléchir, discuter, débattre autour du concept de stéréotypes. Enfin, il nous semble important de mentionner qu'un élève a partiellement mené le travail mais ne sera pas pris en compte dans notre population à cause de son taux d’absentéisme élevé. Par conséquent, ses données trop peu fiables n'ont pu être exploitées.
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Lutter contre les stéréotypes de genre : philosophie et littérature en moyenne section

Lutter contre les stéréotypes de genre : philosophie et littérature en moyenne section

1 1. Introduction La lutte pour l’égalité entre les femmes et les hommes, débutée il y a plusieurs décennies, est encore aujourd’hui au cœur de l’actualité. En effet, les inégalités salariales persistent, tout comme les violences faites aux femmes. De fait, en 2017, le gouvernement a créé un secrétariat d’Etat chargé de l’Egalité entre les femmes et les hommes et de la lutte contre les discriminations. De son côté, l’école, par le biais du ministère de l’Education Nationale, s’est fixée comme mission fondamentale l’égalité des chances entre les filles et les garçons. Pour cela, l’école encourage la mixité et l’égalité entre les femmes et les hommes et lutte contre les préjugés sexistes et les violences. En effet, les stéréotypes de genre apparaissant dès le plus jeune âge, l’école doit leur accorder une attention particulière et ce, dès la formation du citoyen au niveau élémentaire. Or, les recherches récentes ont démontré la présence des stéréotypes de genre dans les manuels scolaires, les ouvrages de littérature jeunesse ou encore dans les pratiques enseignantes. En tant que citoyenne et professeure des écoles stagiaire en maternelle, il est de mon devoir d’inscrire mon action, ma pratique dans le cadre de la lutte contre les stéréotypes de genre. Cela est confirmé par le référentiel des compétences communes à tous les professeurs paru en 2013 : « Faire partager les valeurs de la République », « Inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif », « Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques ». La rédaction de ce mémoire est l’occasion d’approfondir la lutte contre les stéréotypes de genre en utilisant des outils pédagogiques adaptés à mon niveau de classe. Par conséquent, la question posée est la suivante : comment les ateliers philosophiques, en s’appuyant sur un album jeunesse, peuvent favoriser la lutte contre les stéréotypes de genre en classe de moyenne section ? Dans un premier temps, je préciserai le cadre théorique dans lequel s’insère mon travail. Il s’agit d’effectuer une revue de la littérature scientifique sur les notions suivantes : stéréotype, genre, école, atelier philosophique et littérature jeunesse. Puis, j’expliciterai la méthode utilisée lors de la mise en place de mon dispositif en classe entre le 6 janvier 2020 et le 28 janvier 2020. Le choix des supports et de l’organisation du groupe seront justifiés. Enfin, les données quantitatives et qualitatives recueillies grâce au dispositif seront présentées avant d’être analysées et discutées dans un dernier temps.
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Des images pour développer le langage : s'exprimer, décrire, raconter en moyenne section

Des images pour développer le langage : s'exprimer, décrire, raconter en moyenne section

4 1. Les images comme déclencheurs de langage 1.1. Pourquoi faire parler à partir d'images ? Dès leur plus jeune âge, les élèves sont très exposés au monde des images : imagiers, albums illustrés, télévision..., et cela explique en partie pourquoi ils y sont si sensibles. De plus, les enfants sont très curieux et ont tendance à donner beaucoup de sens à ce qu'ils voient. Ils aiment par exemple beaucoup prendre des albums illustrés pour les feuilleter bien qu'ils ne sachent pas lire : ils prennent donc des indices à partir des illustrations pour se raconter des histoires. J'ai d'ailleurs pu observer ce phénomène au sein de ma classe de moyenne section : les enfants prennent beaucoup de plaisir à aller prendre un livre au coin bibliothèque et à s'installer pour en tourner les pages et se raconter toutes sortes d'histoires à partir de ce qu'ils voient. A partir de cette observation, on peut dire que les enfants sont capables de donner beaucoup de sens aux images, et ont certainement un grand nombre de choses à dire à partir de ce type de support. C'est en partie pour cette raison que j'ai décidé de lier images et langage dans ma pratique de classe, d'autant plus que la fréquentation d'images permet d'enrichir la culture visuelle des élèves. Ces idées renvoient notamment à ce qui est expliqué dans l'introduction du livre Images et langage en maternelle, de Catherine Bon et Denise Chauvel : « C'est à l'école que se forme une véritable culture de l'image. […] Support riche et
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La construction du schéma corporel à l'école maternelle (classe de moyenne section)

La construction du schéma corporel à l'école maternelle (classe de moyenne section)

couleurs. Exemple de dictée à l’adulte : « Il a deux sourcils rouges et deux yeux orange. Il a un nez jaune et une bouche rouge ». Quand toutes les parties n’étaient pas énumérées, j’interrogeais les élèves pour savoir s’ils associaient le bon mot à la partie du corps désignée. Dans cet atelier, les élèves apprennent les parties du corps. La connaissance des parties de corps relève de plusieurs étapes 12 . Tout d’abord, l’élève est capable de nommer et montrer les différentes parties de son corps. Puis il va progressivement être capable de montrer les différentes parties du corps sur un autre enfant ou une poupée. Il peut être capable de modeler un bonhomme en pâte à modeler (Cf. bonhomme d’avril). En dernier lieu, il va être capable de dessiner un garçon ou une fille, de colorier les parties du corps demandées et de les relier aux vêtements appropriés. Nos élèves de moyenne section se trouvent au deuxième palier. Etre capable de connaitre et situer les parties du corps ne relève pas uniquement de l’apprentissage langagier. Il est le signe que l’élève commence à accéder à la fonction symbolique. Lorsque l’élève n’arrive pas à se dessiner, à situer et nommer les parties de son corps, il ne se perçoit pas comme un être à part entière. Néanmoins, le vocabulaire relatif au corps reste insuffisant à la construction du schéma corporel. Celui-ci doit être accompagné d’expériences corporelles afin que les élèves prennent conscience de leur corps.
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L’éveil aux langues et l’approche multisensorielle en classe de moyenne section de maternelle

L’éveil aux langues et l’approche multisensorielle en classe de moyenne section de maternelle

Conclusion générale. Cette recherche avait pour objectif de confirmer ou infirmer deux hypothèses. Le but de la première était de vérifier si les élèves qui bénéficient de plus de supports réus- sissent à reconnaître davantage d’items après un long moment (un mois et demi) sans réaliser d’activités d’éveil aux langues. Nous rappelons que nos élèves sont âgés de 4 à 5 ans et sont en classe de moyenne section. En analysant nos données, il apparaît finalement que le groupe “univers sonore et visuel” n’a pas reconnu plus de bruits d’animaux ou d’onomatopées que l’autre groupe d’élèves qui n’avait comme supports que des enregistrements sonores avec des bruits d’animaux et des onomatopées. Pour ce même groupe, l’entrée dans les apprentissages était basée sur deux supports : le bruit des animaux (réels ou reproduits), et les images des animaux en question. En revanche, l’autre groupe était plus concentré sur les bruits des animaux et les ono- matopées puisqu’ils n’avaient pas de documents visuels pouvant être perçus comme une distraction par les élèves. D’un point de vue quantitatif le résultat n’est donc pas notable. Concernant la seconde hypothèse qui était de vérifier les automatismes ac- quis par les élèves en rapport avec le temps de réaction pendant les activités, nous avons constaté que les données étaient similaires entre les deux groupes. Le temps de réaction entre les moments d’écoute et l’action ou le déplacement des élèves se situe entre 2 et 3 secondes, les réponses étant la plupart du temps justes. A propos de la reconnaissance des animaux (onomatopées et cris réels), les élèves ont donc tous acquis les automatismes nécessaires à une réaction vive et rapide.
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La gestion de l'hétérogénéité et la différenciation en moyenne section de maternelle. Une séquence de dénombrement

La gestion de l'hétérogénéité et la différenciation en moyenne section de maternelle. Une séquence de dénombrement

III. Contexte de la classe témoin et situation d’étude J’effectue cette année mon stage à l’école maternelle publique Joseph d’Arbaud, en moyenne section de maternelle, située au 14 Rue Charloun Rieu, 13100 Aix-en- Provence. Cette école est intégrée au réseau d’éducation prioritaire –REP-, et présente une forte hétérogénéité au sein des diverses classes. La classe dont j’ai la charge à mi temps compte 22 élèves qui présentent une forte hétérogénéité, et ce en de nombreux points. C’est pourquoi il me tient à cœur de traiter cette question dans ce mémoire, afin de pouvoir, à l’issue de sa rédaction, mieux appréhender l’hétérogénéité et avoir certaines pistes d’action pour y faire face de manière plus efficace et bénéfique pour tous.
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La pratique des problèmes ouverts en mathématiques en moyenne section de maternelle

La pratique des problèmes ouverts en mathématiques en moyenne section de maternelle

20 Difficultés prévisibles et remédiations proposées : D’après Dominique Valentin, certains élèves ont du mal à réussir la situation des Rails. Elle propose alors de leur faire faire la situation « Abaques » avec le jeu des rails, où il s’agit d’apprendre à recopier un modèle à trois puis quatre couleurs. Les deux situations « Abaques » et « Rails » sont en lien puisque les cartes modèles sont les mêmes. Avec l’utilisation du jeu « labyrinthe des rythmes », où les modèles et l’organisation spatiale sont totalement différents de la situation « Abaques », il semble que les élèves auront plus de difficultés à faire le transfert entre les deux situations. Mais la compétence « savoir reproduire un modèle », est un prérequis pour la situation « Rails », et devra être travaillée en amont pour les élèves de moyenne section n’ayant pas encore acquis cette compétence.
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Enseigner la compréhension en lecture, en moyenne section de maternelle, par le biais de la littérature de jeunesse

Enseigner la compréhension en lecture, en moyenne section de maternelle, par le biais de la littérature de jeunesse

Introduction La lecture est une activité complexe. Le lecteur expert effectue en effet plusieurs opérations mentales concomitantes : tout en déchiffrant un écrit, il analyse les informations qui lui sont fournies et leur donne du sens. Le bagage littéraire qu'il a acquis et ses connaissances culturelles lui permettent de faire des inférences, internes et externes au texte, pour en dégager le sens et l'interpréter. Ces processus mentaux sont automatisés chez le lecteur expert. Les jeunes enfants en classe de maternelle n'ont pas encore acquis le code de l'écrit. Pourtant, dans le domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions », les textes officiels insistent sur l'importance de familiariser les élèves au monde de l'écrit de manière, entre autres, à faciliter l'apprentissage de la lecture en CP : étude du matériel sonore, phonologique, de la langue ; manipulation d'albums et familiarisation avec l'objet livre ; reconnaissance visuelle des lettres de l'alphabet ; compréhension orale des albums étudiés en classe ; expression orale pour décrire et raconter une histoire. Je me suis intéressée aux deux derniers axes du domaine. Comment, en effet, permettre aux élèves de construire des compétences de lecteur dès la maternelle ? S'ils ne sont pas encore capables de décoder l'écrit, comment faire, en revanche, pour qu'ils comprennent les albums et les textes abordés en classe grâce au langage oral et aux illustrations ? Comment leur permettre de dégager non seulement l'explicite mais aussi l'implicite d'un texte ? Comment donner aux élèves le goût de la lecture et l'envie d'interpréter une œuvre littéraire ? Quels albums privilégier pour construire des compétences en compréhension de lecture ? Ainsi, je chercherai à montrer, tout au long de ce mémoire, comment entrer en moyenne section dans la culture littéraire et travailler, de fait, des compétences de lecture pour relever non seulement l'explicite mais aussi l'implicite par le biais d'une mise en réseau d'albums sur les monstres.
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Vivre des expériences artistiques en moyenne section

Vivre des expériences artistiques en moyenne section

La seconde étape consiste à réaliser un livret musical pour garder une trace des impressions ressenties, des images, des histoires imaginées à partir de l’œuvre rencontrée. Dessins, dictées à l’adulte et pourquoi pas des écritures inventées seront les langages écrits dont disposent les élèves de moyenne section pour réaliser ce livret. L’élève devient à son tour auteur, artiste et critique d’art. De plus, ce recueil permet de partager les expériences artistiques vécues en classe avec sa famille, ses proches, tout en développant les compétences langagières de l’écrit et en valorisant leur identité et leur implication.
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La dictée à l'adulte en maternelle (moyenne section)

La dictée à l'adulte en maternelle (moyenne section)

INTRODUCTION Avant de vouloir devenir professeur des écoles, j'ai été auxiliaire de vie scolaire pendant un an dans une école élémentaire il y a quelques années de cela. Cette expérience s'est déroulée dans une CLIS (Classe pour l'Inclusion Scolaire) de type 4, c'est-à-dire avec des élèves en situation de handicap moteur mais aussi présentant des troubles dyspraxiques. Ils étaient douze dans la classe, âgés de cinq à onze ans. Ces enfants avaient donc des besoins particuliers, comme le fait par exemple que je doive écrire à leur place. En effet, l'acte d'écrire leur demandait une grande concentration ainsi qu'un effort important pour pouvoir tenir un stylo et écrire avec. Ils étaient par conséquent très vite fatigués. Je devais alors, pour certains, écrire sous la dictée ce qu'ils me disaient. Je me souviens qu'à l'époque déjà je m'étais questionnée et notamment je m'étais demandée si je devais reformuler parfois leurs maladresses, leur poser des questions pour savoir si c'était vraiment ce qu'ils voulaient écrire... Évidemment, cela dépendait finalement de l'exercice mais aussi de l'attente de l'enseignant(e) de la classe dans laquelle les élèves étaient intégrés. En outre, lors de mon stage d'observation et de pratique accompagnée l'année passée en première année de master à l'ESPE de Paris en maternelle en moyenne section, je me suis de nouveau retrouvée confrontée à cette question. En effet, il se trouve que les élèves avaient vu plusieurs mini-films et devaient dire lequel ils avaient préféré et pourquoi. Mon maître de stage m'avait alors demandé de prendre en notes ce que les élèves me disaient, sans plus de précision au préalable. Je me suis alors prêtée à cet exercice une première fois en retranscrivant mot à mot ce que les élèves me disaient (bien souvent, leurs propos s'arrêtaient à une ou deux phrases), puis une deuxième fois en reformulant légèrement, notamment leurs erreurs syntaxiques.
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Les enjeux de la lecture de l’image en classe de moyenne section : quelles compétences développer, pourquoi ?

Les enjeux de la lecture de l’image en classe de moyenne section : quelles compétences développer, pourquoi ?

Au départ, je cherchais à développer par l’étude des illustrations d’album, les compétences langagières des élèves dont je trouvais le niveau extrêmement hétérogène. Comment offrir à ceux dont le niveau est plutôt faible des opportunités de l’améliorer ? Se servir des images à ce dessein peut paraitre évident. Mais après un diagnostic de ma classe en termes de capacités langagières, je me suis rendu compte que les élèves ne « regardaient » pas de la même manière les images qui me servaient de support, et leur expression orale s’en trouvait limitée. Il était donc nécessaire de travailler plus en profondeur, sur le regard porté sur l’image. Mais que signifie regarder une image ? La décrire, la comprendre, l’interpréter ? Cette dernière notion requiert une capacité particulière, celle de prendre du recul, de percevoir une image mentale suffisamment forte pour émettre des hypothèses. Des enfants de moyenne section en sont-ils capables ?
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La place d'un temps de sieste de l'après-midi en petite et moyenne section

La place d'un temps de sieste de l'après-midi en petite et moyenne section

De plus, j’ai particulièrement apprécié la découverte des travaux de recherche en lien avec mon sujet de mémoire, spécialement ceux des scientifiques, qui sont en continuité avec mon parcours de biologiste. Suite à mon travail de recherche, j’ai pu apporter certaines réponses à ma problématique de départ. Néanmoins, le fait d’avoir entrepris un nombre insuffisant d’observation, a entraîné une certaine limite à mon étude. En effet, je n’ai pas pu observer l’évolution de ce temps au cours de l’année. Pour cela, il aurait fallu que je réalise une deuxième session d’observations en fin d’année scolaire. Il aurait fallu aussi que j’effectue pour chaque école, un premier après-midi d’observations en petite section et un second en moyenne section. Par conséquent, des données manquent dans l’analyse du repos de l’après-midi des moyennes sections.
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