Milieux défavorisés

communauté et le groupe d’amis (12 facteurs), et 2) l’administration scolaire (6 stratégies générales proposées par Henderson et Milstein (1996)). Du côté des facteurs de risque en milieux scolaires, comme il est difficile de les retracer dans la littérature scientifique et que ceux-ci semblent souvent se définir par l’absence des facteurs de protection, les chercheuses et le chercheur ont identifié des facteurs de risque en se basant sur d’autres écrits (Carpentier-Roy, 1992; Henderson & Milstein, 1996; J. L. Patterson, 2001) (Tableaux LXXXIX, XC et XCI, ANNEXE 3). Suivant les analyses des entretiens, les facteurs de protection identifiés sont surtout personnels, alors que les facteurs de risque sont surtout environnementaux. Précisons aussi que les incidents critiques rapportés dans les entretiens concernent majoritairement des conduites surréactives des élèves. Chez les participants résilients, le facteur de protection lié aux compétences et habiletés professionnelles est principalement mis de l’avant et vient ensuite l’attention accordée à sa santé physique et mentale. Du côté des cas non résilients, les enseignantes et enseignants relèvent surtout le peu de ressources allouées par l’école, alors que pour les directions et les PNE, c’est la violence du milieu qui constitue le risque principal. Les chercheuses et le chercheur concluent en proposant des pistes d’intervention pour développer la résilience chez les personnels scolaires œuvrant en milieux défavorisés. Ils suggèrent d’abord de renforcer certaines actions comme la formation et le perfectionnement des enseignantes et enseignants pour gérer les troubles de comportements des élèves, l’encouragement au développement professionnel et personnel, et la mise sur pied d’équipes pédagogiques. Dans un autre ordre d’idée, la violence du milieu et le manque de ressources seraient des problèmes à enrayer.

l’aspect déterminant des caractéristiques des élèves, le rôle des parents et des enseignants dans le processus d’assimilation des connaissances scientifiques. Romainville et al. (2008) ont, pour leur part, analysé les représentations qu’ont les élèves à propos des sciences et qui agissent sur leurs attitudes envers celles-ci. Il y a également des études qui ont porté sur l’apprentissage des sciences en milieux défavorisés. Rahm (2006, op. cit.) a souligné les bénéfices des programmes communautaires à caractère scientifique et dans un cadre extra scolaire pour des élèves appartenant aux milieux défavorisés, mais ne visait pas à éclairer le cas spécifique d’élèves qui ont le profil des jeunes d’origine haïtienne. D’autres auteurs dont Hrimech et Théorêt (2007) ont abordé la question de l’abandon scolaire chez les garçons et les filles avec, en filigrane, la considération des jeunes issus de milieux socioéconomiques défavorisés puisque ce phénomène semble être plus répandu chez cette clientèle. Ces auteurs se sont intéressés aux facteurs personnels qui contribuent à la volonté de décrocher de l’école chez certains groupes d’élèves en particulier. Ils proposent la mise sur pied de programmes de promotion des compétences et des programmes préventifs ciblés sur les caractéristiques des décrocheurs potentiels, dont les garçons de milieux défavorisés et immigrants. S’il est vrai que leur étude ne concernait pas spécifiquement le groupe que nous considérons dans notre recherche ni le domaine particulier des sciences et technologies, il n’en demeure pas moins que ses conclusions peuvent s’appliquer aux caractéristiques de la clientèle que nous visons.

Les indices de défavorisation sont à la base des décisions relatives à l’aide financière accordée aux écoles par le ministère de l’Éducation du Québec. Ainsi, plus elles sont défavorisées, plus elles auront ac- cès à des services et des ressources indispensables aux besoins spécifi- ques d’une telle clientèle. En plus des budgets supplémentaires al- loués, il est important de décrire certaines mesures offertes essentiel- lement aux clientèles d’écoles défavorisées. De ces mesures, rete- nons le service d’aide aux devoirs, les mesures alimentaires ainsi que le préscolaire offert à 4 ans. Ainsi, conformément à la politique fa- miliale rendue publique en janvier 1997, les enfants de 4 ans qui ont des besoins particuliers, notamment les enfants handicapés ou issus de milieux défavorisés, ont accès à la maternelle à demi-temps sans frais. En complément, pour l’autre demi-journée, un accès gratuit à des services éducatifs dispensés par le personnel des services de garde en milieu scolaire a été offert aux enfants de l’île de Montréal issus de milieux défavorisés. Du côté des mesures alimentaires, il s’agit d’un projet mis sur pied par le ministère de l'Éducation du Québec en 1991 afin de permettre aux enfants des familles à faible revenu de recevoir un repas chaud à prix modique. Des collations sont égale- ment distribuées à tous les élèves d’écoles de milieux défavorisés. 7.1.3 Contexte d’intégration des TIC par classe

Conclusion Cette recherche nous a permis de dresser le portrait d’intégration des TIC en classe de dix enseignants du troisième cycle du primaire provenant de milieux défavorisés. Elle est intéressante à plusieurs égards. D’abord, il fut étonnant d’apprendre que l’utilisation de l’ordinateur en classe à des fins ludiques est peu habituelle. Les élèves en viennent même à changer leur conception ludique de l’ordinateur pour une plus éducative, grâce aux efforts de leur enseignant en ce sens. Les usages faits avec les TIC restent moyennement fréquents et se limitent grandement au traitement de texte et à la recherche d’informations sur Internet. Par ailleurs, des usages éducatifs (site Web, robotique, présentation, montage vidéo, etc.) maximisant le réel potentiel des TIC sont plus rares. Finalement, cet article nous apprend que les enseignants interrogés préfèrent ou préféreraient utiliser les TIC directement dans leur classe. Sans contenir de grandes découvertes en soi, cet article et ses conclusions ont tout de même permis de dresser un portrait plus précis des pratiques pédagogiques de dix enseignants de la Commission scolaire de Montréal. Il apporte ainsi sa contribution dans son effort d’intégrer significativement et efficacement les TIC dans leurs écoles. Cependant, certaines limites de cette étude doivent être posées afin de permettre une transférabilité (Ayerbe & Missonier, 2006) juste de ces résultats, d’induire certaines pistes de recherche et de proposer quelques recommandations pratiques.

d' intervention Agir autrement (SIAA) devait réduire l'écart de réussite entre les élèves issüs de milieux défavorisés et ceux de milieux favOllsés. Ce qui sembl e [r]

Résumé Cette étude avait pour but de vérifier l’incidence de la relation maître- élève sur la motivation des élèves particulièrement en milieux défavorisés. Notre hypothèse stipulait que meilleure est la relation maître-élève, plus grande est la motivation de l’élève. Nos objectifs étaient d’analyser la valeur prédictive de la relation maître-élève sur les déterminants de la motivation scolaire afin d’identifier quels aspects de la relation maître-élève, dans une perspective d’attachement (chaleur, soutien ou conflit), prédisent le mieux chacune des variables motivationnelles retenues. Aussi, nous voulions identifier quelles variables motivationnelles sont les plus affectées par la qualité de la relation maître-élève. La motivation scolaire a été évaluée à deux niveaux soit général et spécifique au français et aux mathématiques. Certains des déterminants retenus sont en lien avec les modèles Attentes-Valeur (le sentiment de compétence, l’intérêt et la perception de l’utilité de l’école en général ainsi qu’en français et en mathématiques). Les autres déterminants retenus sont en lien avec la théorie des buts d’accomplissement (le but de maîtrise, le but de performance et le but d’évitement du travail). Nous avons aussi vérifié l’effet modérateur du sexe dans les relations entre les variables d’attachement et la motivation.

39 Discussion Les expériences relationnelles et l’engagement affectif des élèves Il a été démontré par le passé que les expériences relationnelles des élèves peuvent contribuer à leur engagement scolaire, notamment au plan affectif (Chiu, Pong, Mori et Chow, 2012; Fredricks, Blumenfeld, et Paris, 2004; Junoven, Espinoza et Knifsend, 2012; Murdock, Anderman et Hodge, 2000; Suarez-Orozco, Pimentel et Martin, 2009). Ces relations à l’école, notamment avec leurs enseignants et leurs amis, ont été documentées comme étant d’autant plus importantes pour les élèves issus de l’immigration ou issus de milieux défavorisés (Archambault et al., 2015; D’Amato, 1993; Heath, 1983; Faircloth et Hamm, 2005; Garcia- Reid, 2007; Garcia-Reid, Reid, et Peterson, 2005), qui semblent souvent devoir faire face à des défis supplémentaires dans leurs parcours scolaires comparativement à leurs pairs non immigrants (Bingham et Okagaki, 2012; Crosnoe et Turley, 2011). Pourtant, l’engagement scolaire des élèves du primaire issus de l’immigration est beaucoup moins documenté au Québec que celle des élèves natifs (Archambault et al., 2015). Notre étude visait à déterminer la possible influence différentielle, additive ou multiplicative d’une relation chaleureuse avec l’enseignant ainsi que du sentiment d’acceptation par les pairs sur l’engagement affectif en français et en mathématiques des élèves du primaire de milieux défavorisés, issus ou non de l’immigration. Les résultats obtenus permettent d’avoir une meilleure compréhension des facteurs relationnels liés à la dimension affective de l’engagement scolaire de ces élèves dans les quartiers défavorisés de Montréal.

5. CONCLUSION Les résultats de la présente étude nous permettent de conclure que les enfants appartenant à une classe sociale défavorisée sont plus susceptibles de produire des informations incorrectes par rapport à des enfants issus de classes plus favorisées. Les processus sous-jacents doivent être à présent explorés afin de comprendre cette différence au niveau des erreurs et permettre peut-être, à terme, de les réduire. Par ailleurs, l’entretien cognitif est bénéfique au niveau de l’apport en détails corrects pour les enfants de 5 à 6 ans, quelle que soit leur origine sociale. Ce résultat est particulièrement important car, jusqu’à présent, aucune étude ne s’était intéressée à tester directement l’effet de cette variable sur le témoignage des enfants en lien avec l’entretien cognitif. Des efforts afin d’améliorer le protocole et de tenter de réduire les erreurs produites, notamment chez les enfants issus de milieux défavorisés, devront être poursuivis dans le futur.

prise de décision. Il ressort également de nos résultats un besoin de mettre en place une équipe-action telle que le propose le modèle d’Epstein. 5.1 Accroitre les activités permettant aux parents de jouer leur rôle Les milieux défavorisés comptent souvent des parents ayant un niveau de scolarité peu élevé (Deslandes et Bertrand, 2004). Les EP disent être témoins de situation où certains parents issus de ces milieux vont refuser toutes activités ou responsabilités reliées à la scolarité de leur enfant. À leurs yeux, ces parents peuvent se déresponsabiliser complètement des tâches scolaires et éducatives croyant qu’il appartient à l’école de faire réussir leur enfant (Lueder, 2011; MELS, 2005; Saint-Laurent et al., 1994; Smit et al., 2007). Selon plusieurs auteurs, ce type d’attitude pourrait être le fruit d’un vécu scolaire difficile ou d’une conception erronée de l’éducation (Lueder, 2011; MELS, 2005; Saint- Laurent et al., 1994; Smit et al., 2007). Par ailleurs, ce genre d’attitude amènerait les parents à dévaloriser l’éducation, le système scolaire, voire l’acte d’apprendre. Par conséquent, les actions et les choix de ces parents seront teintés de cette dévalorisation. Certains EP rappellent que parfois des parents tiennent des discours réducteurs envers la scolarité, et ce, devant leur enfant. Par exemple, certains parents diraient à leur enfant qu’il n’est pas nécessaire de réussir à l’école pour réussir dans la vie.

nouvelles approches tiennent compte des enseignements des initiatives précédentes, ou si elles ont davantage tendance à reproduire les erreurs du passé. Cette vacuité historique au plan de l’évaluation a malheureusement des implications pratiques significatives. La méconnaissance des approches et des stratégies pédagogiques efficaces en matière d’intervention auprès des élèves issus de milieux défavorisés, malgré l’importance accordée à cet aspect des solutions au cours des trente dernières années, constitue un véritable mystère. On sait déjà que de nombreux jeunes décrocheurs issus de milieux défavorisés disposent des capacités suffisantes pour réussir. On sait aussi que des pratiques efficaces ont été élaborées et appliquées ces trente dernières années. Ce que l’on sait moins bien, c’est pourquoi ces pratiques ne sont pas davantage connues, et pourquoi ces jeunes décrocheurs demeurent si difficiles à rejoindre et à soutenir. Les connaissances scientifiques et les pratiques « gagnantes » étant bien connues, leur diffusion et le soutien aux milieux de pratique apparaissent comme des voies d’action à privilégier.

Résumé Ce mémoire s’inscrit dans la foulée des travaux actuels du groupe de recherche sur les directions d’écoles centrées sur l’apprentissage d’Archambault, Poirel et Garon (2014). Il tente de répondre à cette question, encore peu étudiée en contexte québécois : que font les écoles où les directions accordent la priorité à l’apprentissage dans leur gestion, spécifiquement en milieu défavorisé, pour avoir un impact sur la réussite des élèves  ? Cette étude documentaire descriptive des dimensions du leadership centré sur l’apprentissage dans le fonctionnement et les activités des écoles québécoises de milieux défavorisés décrit et documente les actions envisagées par les écoles pour donner la priorité à l’apprentissage. Pour ce faire, nous nous appuyons sur le cadre conceptuel francophone le plus récent dans notre domaine, soit celui du groupe de recherche d’Archambault, Poirel et Garon (2014). Nous décrivons et documentons cet ensemble de pratiques et de moyens inscrits dans les documents de 13 écoles primaires (projet éducatif, plan de réussite, convention de gestion). Bien que ces documents ne permettent qu’une observation des actions proposées par les écoles, des actions prospectives, et que leur étude présente ainsi certaines limites, leur intérêt reste indéniable puisqu’il s’agit de documents publics à production obligatoire. Dans ce mémoire, nous présentons les données quantitatives et les données de contenu pour chaque catégorie des 14 dimensions d’un leadership centré sur l’apprentissage selon le modèle conceptuel d’Archambault, Poirel et Garon (2014). De cette analyse, nous produisons une synthèse de la présence des thèmes et les moyens, actions et stratégies associées dans les écoles, classées par dimension. Ceci nous permet de constater ce qui est en forte présence et ce qui est peu présent dans les documents : toutes les dimensions d’un leadership centré sur l’apprentissage y sont observées, sauf la dimension de l’engagement social qui est sous-représentée. Aussi, nous avons constaté que les écoles utilisent principalement une seule entrée de donnée, les résultats scolaires, pour quantifier l’atteinte d’un objectif. Nous souhaitons que ce mémoire serve non seulement de levier réflexif, mais aussi d’outil à la rédaction de la nouvelle génération de produits permanents.

L'analyse des relations entre les savoirs et les interventions révèle qu'un lien peut être établi entre les savoirs formulés et les interventions éducatives. Selon les rés[r]

Réponse 6 «Ce qui aiderait toute monde, ce n ‘est pas que les enfants débutent dans leur langue maternelle le créole, il y a quantité d ‘enfants qui ne débutent pas dans leur langue mate[r]

Un résumé écrit de ces caractéristiques issues de la revue de littérature est remis aux directions au début de la rencontre (Archambault et Hamois, 2006c). Ces caractéristiques[r]

Les résultats de ce stage sont éloquents quant à la pertinence des approches interactionnelle et orientée vers les solutions pour intervenir avec succès auprès des élèves[r]

5.4 Les devoirs à l’école plutôt qu’à la maison? À la suite de la recension des écrits, nous avons vite constaté que les devoirs engendraient de nombreux conflits entre les parents et les enfants (Carvalho, 2009; Cooper, Lindsay et Nye, 2000; Epstein et Dauber, 2006). Dans ce sens, nous pensions que les parents aimeraient que les devoirs soient réalisés à l’école en présence de l’enseignant, ce qui n’a pas été le cas. En fait, les parents ont semblé préoccupés par la réalité des enseignants en expliquant que la charge enseignante est déjà assez grande, c’est-à-dire que les classes sont trop nombreuses actuellement et qu’il y un manque de professionnels dans les écoles pour les aider. Les parents disent être conscients de la complexité du travail enseignant et faire leur part le soir demeure pour eux essentiel. Dans ce sens, c’est peut-être pour cette raison que les parents veulent des guides ou des informations sur les notions et les stratégies pédagogiques. De leur côté, les enseignants donnent une latitude dans la gestion du temps pour la réalisation des devoirs, et ce, en donnant les devoirs en avance ou en bloc. D’après Deslandes (2009), cela est ainsi, car les enseignants se préoccupent de la complexité de l’organisation du temps des familles d’aujourd’hui et ils tentent de s’y adapter. Avec cette recherche, nous avons vu qu’il y a des différences entre les deux milieux. De plus, certaines de nos données ont rencontré celles d’autres études, mais d’autres ont aussi différé. Toutefois, il peut être important de souligner que notre recherche a rencontré deux limites que nous traitons ci-dessous.

Report Form.N=48. Rendement scolaire de l'élève en français tel que perçu par son enseignant. Tels qu'affichés au tableau 4, les résultats de la première étape révèlent un effet signifi[r]

ainsi à l’enfant de comprendre que ces états internes se tolèrent, s’expliquent et se résorbent. Lorsque le parent n’aide pas le jeune enfant en détresse à gérer ses émotions de manière efficace, il risque d’être laissé à lui-même avec son répertoire de comportements immatures qui comprend les crises de colère, l’agression et d’autres comportements adverses. D’autant plus que dans les milieux perturbés, dont les maltraitants, les enfants sont exposés à des demandes émotionnelles extrêmes et souvent privés des ressources des parents pour les aider à gérer ces émotions. Dans ce type d’interactions problématiques, le parent peut percevoir l’expression d’affects négatifs de l’enfant comme étant intolérable ou épeurante, puisqu’elle lui rappellerait sa propre détresse non assistée lorsqu’il était enfant, et pourrait réagir en produisant des stimuli coercitifs. En indiquant de cette façon que ces affects sont intolérables ou mauvais, le parent n’assiste pas l’enfant pour développer son autocontrôle interne et développer l’expression d’émotions plus matures. Ce type d’interaction constitue un risque que l’enfant présente éventuellement des problèmes de régulation de ses émotions et de ses comportements. Inversement, la relation sécure avec le parent facilite le développement de la conscience réflexive chez l’enfant, ce qui lui permet de bien comprendre ses états mentaux et ceux des autres, et par le fait même, implique un meilleur contrôle de ses émotions et une meilleure empathie. En effet, en répondant aux expressions des émotions de l’enfant, le parent les gère, entre autres, en parlant de l’expérience émotionnelle. Cela aide l’enfant à l’organiser et à lui donner du sens. Plus un jeune connaît ses émotions, plus il arrive à les réguler. De même, la nature non verbale de ce processus, qui implique la proximité physique du parent, est-elle importante en ce sens (Greenberg et coll., 1991 ; Greenberg et coll., 1993 ; Fonagy et coll., 1995 ; Lyons-Ruth et Jacobvitz, 1999 ; Shonkoff et Philipps, 2000 ; DeKlyen et Speltz, 2001).

(5) La capacité des institutions de contrer les influences de la famille ou du quartier. (6) Pourquoi la pauvreté persiste-t-elle en dépit des politiques publiques? Qu’en est-il de l’ « underclass » dans les recherches plus récentes, soit celles des années 1990 ? Les visions sont divergentes. D’un côté, selon une nouvelle analyse de Jargowsky (1997), il semble que la concentration de la pauvreté soit de moins en moins importante. En fonction des données du recensement de 1990, le nombre de personnes vivant dans des quartiers d’extrême pauvreté (où le taux de pauvreté est de 40 % ou plus) aurait considérablement diminué (2,5 millions de personnes de moins) (Jargowsky, 1997). Cette tendance est aussi observable au niveau des minorités ethniques. À titre d’exemple, le taux de pauvreté extrême chez les Afro-Américains a diminué de 11,8 % entre 1990 et 2000 pour s’établir à 18,6 %. Un autre élément intéressant de cette analyse serait la diminution considérable de la pauvreté à l’intérieur des quartiers centraux. La pauvreté aurait augmenté seulement dans les milieux ruraux durant cette même période. Selon cet auteur, ces statistiques encourageantes seraient principalement l’œuvre de la fulgurante croissance économique que les États-Unis ont connue à la fin des années 1990. Il faut donc être prudent avec ces données, car les tendances ne sont peut-être pas permanentes. Une autre recherche confirme ces résultats, celle de Freeman (2000), qui elle porte spécifiquement sur une « underclass »

La gestion axée sur les résultats (GAR) sera désormais le mode de gestion privilégié pour diriger toutes les organisations publiques du Québec. Élaboré par la dire[r]