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Milieu didactique et démarche d'investigation en physique Analyses de pratiques ordinaires

Milieu didactique et démarche d'investigation en physique Analyses de pratiques ordinaires

L’analyse a priori décrit les conditions possibles à partir desquelles le milieu didactique peut être conçu par les enseignants en respectant le cadre de la démarche d’investigation. Les élèves pourraient imaginer et représenter les circuits électriques possibles (hypothèses), puis prévoir le fonctionnement de chaque circuit, ce qui amène à construire un protocole expérimental : actions sur les interrupteurs et éclairements correspondants des lampes. Ils mettent ici en jeu le milieu matériel (situation objective) - les boîtes, la consigne, leurs connaissances antérieures - pour construire le milieu objectif (hypothèses et protocoles, argumentations) et le milieu de référence dans lequel se trouvent des propositions qu’ils établissent à propos des circuits électriques. Enfin, la mise en perspective du fonctionnement réel de chacune des boîtes avec celui des types de circuits imaginés permet de valider in fine les circuits de chacune des boîtes, l’explication des fonctionnements des circuits et les protocoles à institutionnaliser (milieu d’apprentissage). Les échanges entre élèves (composante sociale) peuvent avoir lieu pour confronter les hypothèses, les protocoles, les résultats expérimentaux. Ils peuvent ainsi éventuellement argumenter sur les fonctionnements des circuits et confronter leurs conceptions.
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ARTheque - STEF - ENS Cachan | Le milieu didactique construit pour les travaux pratiques de physique au lycée

ARTheque - STEF - ENS Cachan | Le milieu didactique construit pour les travaux pratiques de physique au lycée

MOTS-CLÉS : ENSEIGNANT - SCIENCES PHYSIQUES - TRAVAUX PRATIQUES – MILIEU DIDACTIQUE - CONSTRUCTION RÉSUMÉ : Une étude menée auprès d'enseignants de physique-chimie de Première scientifique montre que l'élaboration de séances de travaux pratiques par l’enseignant repose plus sur une argumentation pédagogique et la prise en compte des contraintes institutionnelles que sur des références scientifiques. La construction de l'enseignant apparaît ainsi comme celle d'un “ milieu didactique ” et l'analyse des entretiens avec les enseignants permet de comprendre comment chacun articule ses choix et ses raisons.
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Le milieu didactique : d'une étude empirique en contexte difficile à une réflexion sur le concept

Le milieu didactique : d'une étude empirique en contexte difficile à une réflexion sur le concept

pas toujours à générer avec leurs élèves les conditions d'un milieu didactique approprié relativement au savoir visé 22 . Ils prennent tous les deux – quoique de façon fort spécifique – en charge la production de la référence, se positionnant du coup "en surplomb" (Schubauer-Leoni, 2008) pour faire avancer le savoir. Cette stratégie s'accompagne d'un ensemble de techniques visant dans un même temps à gérer l’ordre dans la classe et à rendre les élèves partenaires de la construction de la référence sans pour autant réellement y parvenir 23 . Dans ce cas, les élèves participent peu aux échanges et les enseignants apportent beaucoup d’informations, la chronogenèse s’accélère. Ce processus est vraisemblablement spiralaire : l’élève désertant partiellement l’espace didactique, l’enseignant est alors contraint de l’occuper pour maintenir la relation didactique, et ce faisant, il amène l’élève à le déserter un peu plus. Une des conséquences est qu'une partie de l’activité didactique se trouve empêchée tant au niveau des élèves que des enseignants. On voit là combien sont fragiles les équilibres en contexte difficile. En même temps, ces phénomènes ici exacerbés, ne sont pas tant étrangers que cela à ceux que chacun des auteurs a pu observer en EPS et en physique dans des établissements plus ordinaires voire favorisés (Amade-Escot, 2003 ; Venturini, Calmettes, Amade-Escot, & Terrisse, 2007).
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Généricité et spécificité des transactions didactiques en découverte du monde vivant au cycle 2 : vers une approche de l'énonciation en milieu didactique

Généricité et spécificité des transactions didactiques en découverte du monde vivant au cycle 2 : vers une approche de l'énonciation en milieu didactique

joue aussi un rôle alimentaire car le tube digestif retient les particules organiques). Il y a ensuite rejet de la terre ensuite par l'anus : ce sont les "tortilllons ». Il apparaît que tout l’enjeu didactique du professeur est de faire percevoir aux élèves en quoi, dans cette situation précise, un observable est pertinent ou pas. Ce qui questionne directement l’arrière-plan théorique de l’observation et les moyens dont disposent effectivement les élèves pour repérer des observables et juger de leur pertinence. Pour autant, il est demandé aux élèves de produire une phrase explicative : pour favoriser cette production, le professeur demande aux élèves de « se mettre d’accord ». La recherche de consensus est supposée déclencher des interactions entre élèves sur le mode de l’argumentation.
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Le palimpseste didactique

Le palimpseste didactique

Brève bibliographie Amade-Escot, C., & Venturini, P. (2009). Le milieu didactique: d’une étude empirique en contexte difficile à une réflexion sur le concept. Éducation et didactique, 3(1), 7-43. Amigues, R. (2003). Pour une approche ergonomique de l’activité enseignante. Skholê, hors-série, 1, 5-16. Bousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Lyon, La pensée sauvage.

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L'élève: un sujet de l'ordre didactique? Des réponses complémentaires de la Didactique et de l'Ethnométhodologie

L'élève: un sujet de l'ordre didactique? Des réponses complémentaires de la Didactique et de l'Ethnométhodologie

Dans l'abord du problème que désigne son titre, cet article voudrait être une mise au clair des principaux concepts développés récemment par la Didactique (en particulier des Sciences et des Mathématiques). Après avoir esquissé son cadre épistémologique, on procède à un examen critique des concepts de transposition, de contrat, et de rapport au savoir. On en désigne certaines limites, et on se propose de les élargir à l'aide des concepts de l'ethnométhodologie, tels qu'ils ont été spécifiquement développés dans la recherche française : membre, indexicalité, affiliation, ad hocing. Cette approche permet de considérer l'élève non seulement comme un agent assujetti à des règles en milieu didactique, mais encore comme une personne susceptible de les intégrer à ses projets. C'est par un tel processus que l'autonomisation de l'élève se construit.
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VERS UNE DIDACTIQUE SOCIOLOGIQUE

VERS UNE DIDACTIQUE SOCIOLOGIQUE

Bibliographie Arsac, G., Chevallard, Y., Martinand, J-L & Tiberghien, A. (1994). La transposition didactique à l'épreuve. Grenoble : la pensée sauvage. Becerril-Ortega, R. & Lévené, T. (soumis, en cours de correction). L'évaluation comme instrument de marché scolaire : étude sociodidactique du SIMCE au Chili.

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Perspectives pour la didactique des mathématiques

Perspectives pour la didactique des mathématiques

L'enseignement de la didactique des mathématiques peut parfois aider les enseignants, aussi, en leur expliquant certains phénomènes incoercibles dont ils s'attribuent à tort la responsabilité. Et pour certains d'entre eux, elle peut donner une nouvelle chance d'accéder à des connaissances mathématiques auxquelles ils avaient précédemment renoncé. Cependant, l'ingénierie qu'elle propose: les conditions qui président à l'apprentissage d'un savoir mathématique, ne peut être communiquée et utilisée sans un discours qui en justifie l'organisation en s'appuyant sur des savoirs "savants". Ce discours, parait parfois aux enseignants, disproportionné avec la banalité des préoccupations qu'il vise. La complexité structurelle de la didactique des mathématiques rend difficile son introduction dans la formation des professeurs, d'autant plus que le nombre de bons candidats à l'enseignement des mathématiques parait déjà insuffisant dans certains pays. Alors on peut objecter qu'il n'est pas raisonnable de rajouter des conditions à leur recrutement?
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Piaget visité par la didactique.

Piaget visité par la didactique.

Citer ce document / Cite this document : Vergnaud Gérard. 2.6. Piaget visité par la didactique. In: Intellectica. Revue de l'Association pour la Recherche Cognitive, n°33, 2001/2. Piaget et les sciences cognitives. pp. 107-123 ; doi : https://doi.org/10.3406/intel.2001.1635

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Didactique et programmation à l'école

Didactique et programmation à l'école

28 rue Serpente 75006 PARIS 1. INTRODUCTION L'école doit se soucier de problèmes concernant la didactique de l'informatique depuis que les micro-ordinateurs l'ont pénétrée. A la suite de la bataille des disciplines où l'on se demandait si l'ordinateur devait être introduit dans l'enseignement comme moyen ou comme objet, les premiers textes concernant l'école primaire arrivent. Les circulaires de Mars 83 définissent des orientations concernant l'informatique, elles l'inscrivent dans les disciplines d'éveil, et anticipent la mise en place du matériel. Par le Plan Informatique pour Tous (I.P.T.) et ses diverses adaptations, les écoles primaires sont dotées de micro- ordinateurs en configurations isolées ou regroupées en réseaux. La récente analyse publiée dans "Le Monde de l'Education" [1] autorise à penser qu'il s'agissait plus d'une opération de soutien de l'industrie française dans ce domaine que d'un réel enjeu pédagogique concerté.
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Pour un renouveau de la didactique de la géographie

Pour un renouveau de la didactique de la géographie

obligatoire, rares sont les réactions du monde universitaire ou plus largement de la recherche comme si les deux mondes fonctionnaient aujourd’hui en presque totale indépendance. En outre, les recherches en didactique de la géographie ont même beaucoup diminué sans doute à cause d’un manque de moyens mais également en raison, croyons-nous, d’un moindre intérêt des géographes pour ce genre de travaux comme le confirme bien la bibliographie finale d’un ouvrage récent sur « Didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté. Recherches pratiques » (Ethier et Mottet, 2016) où le nombre de références relatives à la didactique de la géographie est trois fois moins important que celui des références relatives à l’histoire.
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La consigne : un enjeu didactique

La consigne : un enjeu didactique

Par rapport à cet extrait, nous pouvons constater que le professeur ne rejette pas le futur travail à faire pour plus tard, mais bien au début de la séance, ce qui permet d’y [r]

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Education et didactique des mathématiques

Education et didactique des mathématiques

Exemple moins trivial : La production "intelligente" des réponses des élèves doit-elle suivre le schéma d'une démonstration culturellement correcte? Les professeurs ne croient pas nécessairement qu'il en est ainsi, et leur pratique suit d'autres voies. Ils peuvent par exemple se comporter en fins psychologues cognitivistes, en interprétant les arcanes de la pensée originale d'un élève, en y répondant et en la rectifiant avec une grande habileté rhétorique. Mais il s'agit là de l'exercice de connaissances personnelles du professeur qui n'ont pas droit de cité parmi les connaissances officielles. Concrètement le professeur ne peut pas transformer sa classe en laboratoire de psychologie. Les errements d'une élève n'ont pas toujours de vertus didactiques pour les autres, bien au contraire… Le professeur est donc obligé de pratiquer et de professer un modèle de pensée "officiel" calqué sur ce que la culture déclare intelligible et explicitable, avec la seule tolérance offerte par la transposition didactique. Le fait de vouloir confondre l'organisation du savoir avec les lois de sa production est manifestement une erreur, mais c'est l'indispensable conséquence du contrat didactique : le professeur ne peut pas rectifier toutes les trajectoires personnelles, ni même les trajectoires collectives si elles s'écartent trop de l'organisation finale des savoirs. Ce serait trop coûteux, voir techniquement impossible... d'où la conclusion : une épistémologie calquée sur "l'organisation actuelle des savoirs"
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Didactique de l'économie et de la gestion

Didactique de l'économie et de la gestion

Des séquences didactiques seront produites, en fonction de la vivacité perçue de ces questions, notamment en référence à l'actualité. Mais le « risque d'enseigner » peut paraître trop fort pour que l'enseignant propose d'étudier une telle question en la problématisant dans la situation didactique. Il sélectionne alors les objets qu'il va faire entrer dans le « milieu pour l'étude » dans une tension entre problématisation et déproblématisation (Legardez et al., 2002). En choisissant la déproblématisation, il « refroidit » le traitement didactique de la question, par exemple en limitant les objectifs à des apprentissages descriptifs, au risque de perte de sens pour les élèves. En choisissant de problématiser, il « réchauffe » la question, au risque d'envahissement de débats idéologiques dans la classe. Ainsi, par exemple, un enseignant peut prendre le risque d’interroger le rôle de l’immigration dans l'évolution du chômage ou bien le refuser et évacuer directement la question en ne l'acceptant pas dans le cadre didactique.
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Réflexions sur la didactique de l'informatique

Réflexions sur la didactique de l'informatique

certifications visent uniquement à certifier des compétences, en opérant un véritable déni des savoirs en jeu. Aucun curriculum n’est alors mis en place. C’est en 2003 qu’est fondée une nouvelle « lignée » de colloques : Didapro (didactique des progiciels). Le premier a lieu à l’Université de Créteil en 2003 (André, Baron, & Bruillard, 2004). L’appel à communication mentionne ainsi :

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SUR L'ESPACE-TEMPS DIDACTIQUE

SUR L'ESPACE-TEMPS DIDACTIQUE

province ». Mais la didactique des mathématiques s’est peu à peu faite connaître hors de sa province et voilà que certains des problèmes illégitimes qu’elle avait posés sont devenus, ailleurs, dans le monde, des problèmes reconnus. C’est donc maintenant aux didacticiens de faire l’effort de nouer les liens, de se situer dans le champ des recherches en sciences humaines comme membres d’une famille de scientifiques en sciences humaines, caractérisés par leur objet - la transmission et l’étude d’un savoir - et de montrer comment ils ont procédé en apportant le cas échéant l’originalité que leur isolement leur a permis de développer. Réciproquement ils ont à identifier ce qu’ils ont trouvé et qui était connu. Il semble que le moment soit opportun pour engager cet exercice, parce que les questions que les didacticiens posent me semblent rejoindre presque naturellement certaines questions actuelles, à la rencontre entre les diverses manifestations de l’humain (Lahire, 1998). C’est dans cette intention que l'on reprendra plus particulièrement, dans la seconde section, les questions venues de l’usage didactique des notions d’institution et de situation, poursuivant la révision des questions didactiques endemeurant dans leur logique propre. Car la progression du questionnement interne pousse aujourd’hui plusieurs didacticiens à envisager des problèmes qui pourraient appartenir à d’autres découpages de la réalité. C’est sans doute pour cela qu’ils se trouvent fort aises d’appartenir au champ multiréférencé des Sciences de l’Education car ce faisant, ils peuvent continuer à entretenir des liens forts avec les chercheurs des disciplines dont ils étudient l’enseignement et l’apprentissage. On conclura donc cette partie sur l’exposé rapide d’une question pratique du type de celles que l'on vient d’évoquer. Dans le cadre de la réunion du REF tenue en 1996 à Montréal, quelques chercheurs en didactique des mathématiques ont examiné la question de la place du cognitif dans les théorisations en didactique des mathématiques, ce qui avait amené à montrer que la théorie des situations a bien sûr un principe fondateur épistémologique, mais que ce principe fait de la théorie des situations une théorie de la connaissance des savoirs. C'est une connaissancequi est collective plus qu’individuelle. De ce fait il faut penser que le sujet d’une situation didactique n’est pas tel élève particulier mais le groupe social des élèves (institution apprenante) organisé dans l’intention d’acquérir des manières de faire et de penser des techniques collectivement partagées, validées et reconnues : les savoirs (Mercier, 1998b).
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ARTheque - STEF - ENS Cachan | Recherche en didactique et « ingénierie didactique ». Exemple de l'électrocinétique au collège

ARTheque - STEF - ENS Cachan | Recherche en didactique et « ingénierie didactique ». Exemple de l'électrocinétique au collège

En tc,ut état de cause, on voit aussi que cette question (très "pratique") ne peut surgil' que d'une interrogation méthodique de l'acte d'enseignement [ici la contradiction entre[r]

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Didactique des médias et démarche d’enquête

Didactique des médias et démarche d’enquête

considérant que l'école joue un rôle essentiel dans la formation d'hommes et de femmes aptes à la communication et au jugement; considérant qu'il existe de grandes disparités en matière[r]

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La didactique appliquée à l’information-documentation

La didactique appliquée à l’information-documentation

  CC de Document L’avantage de ce type de représentation est de permettre la réalisation de cartographies partielles à partir d’un concept cible. Ces cartes présentent l’avantage d’être modulables, elles peuvent s’adapter à une situation didactique particulière, ainsi qu’au niveau d’enseignement visé. Leur réalisation prendra alors appui sur les caractéristiques et le niveau de formulation choisis (outils didactiques sur lesquels nous reviendrons plus loin).

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Aspects du genre dans la didactique de l'anglais

Aspects du genre dans la didactique de l'anglais

Pour « intégrer dans les enseignements dispensés la thématique de la place des femmes et des hommes dans la société », l’axe 2.1 recommande également de « développer […] les études et[r]

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