les manuels de cours

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ARTheque - STEF - ENS Cachan | Sciences et citoyenneté dans les cours et manuels

ARTheque - STEF - ENS Cachan | Sciences et citoyenneté dans les cours et manuels

Les cours et manuels peuvent contribuer davantage à l'éducation citoyenne des élèves, et ce de plusieurs façons: (1) en mettant davantage l'accent sur les liens entre sciences et société[r]

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La science historique et le rapport aux savoirs des manuels québécois du cours collégial «Histoire de la civilisation occidentale» : analyse épistémologique et critique

La science historique et le rapport aux savoirs des manuels québécois du cours collégial «Histoire de la civilisation occidentale» : analyse épistémologique et critique

démonstration semble avoir été faite que depuis un certain temps déjà un constructivisme minimal a cours dans les sciences historiques. Pour leur part, les manuels sont en deçà de ce constructivisme, que certains qualifient de « trivial » (Glasersfeld, 2004). Sans reprendre l’ensemble de la démonstration du chapitre précédent, je me permets de réutiliser l’expression d’Hilary Putnam (cf. chapitre 1), alors qu’elle parle de « réalisme métaphysique » (cité par Glasersfeld, 1988, p. 22). En effet, dans leur ensemble, les manuels exposent un rapport au réel idéaliste, lequel ne tient pas compte de la nécessaire médiation de la connaissance dans cette relation. En plus des exemples déjà évoqués, l’expression par excellence de cette situation consiste en la réification des savoirs dont ces textes sont porteurs. Entre les moments du développement scientifique des savoirs, jusqu’à leur inscription dans les manuels, les savoirs semblent changer de nature. De constructions subjectives contextualisées, ils se transforment en une réalité objectivée et autonome qui va jusqu’à dominer les individus et les processus qui les ont créés. Tout au long des textes des manuels, ces vérités présumées occupent la place forte, alors que les chercheur-e-s – qui sont pourtant à l’origine des savoirs – sont relégués à la portion faillible et subjective du savoir historique. À côté des vérités abstraites et absolues, « les historiens » n’apparaissent habituellement dans la narration qu’aux moments de justifier les limites des savoirs et les incertitudes résultant des débats « non résolus ». Une situation qui est problématique puisqu’elle expose le lectorat des manuels à une représentation erronée de la science historique et – de manière plus générale – des rapports possibles au réel.
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L'apprentissage du compas dans les manuels destinés au cours élémentaire deuxième année

L'apprentissage du compas dans les manuels destinés au cours élémentaire deuxième année

La relation qui lie les programmes au savoir est claire puisqu’ils fixent le savoir à enseigner. En revanche, le rapport qu’entretiennent les manuels avec le savoir est plus ambigu. En effet, en premier lieu, les manuels constituent des propositions de programmation et de mise en œuvre du savoir à enseigner. En second lieu, dans le cas où l’enseignant les choisit comme support de son enseignement, ils peuvent correspondre au savoir enseigné. Ainsi, les manuels se situent à la frontière entre le savoir à enseigner et le savoir enseigné. Par ailleurs, il ne faut pas omettre que le rapport qu’entretiennent les auteurs de manuel avec le savoir influence leur interprétation des programmes et donc la conception de leurs manuels. Pour mon mémoire, dans un premier temps, je vais m’intéresser aux programmes officiels, puis dans un second temps, je vais analyser des activités proposées par les manuels, mais sans étudier l’utilisation concrète qu’en font les enseignants dans leur classe. Par conséquent, je situe ma recherche dans le cadre de la transposition didactique externe.
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Vers des manuels de cours universitaires ouverts et interactifs promouvant l’apprentissage auto-régulé

Vers des manuels de cours universitaires ouverts et interactifs promouvant l’apprentissage auto-régulé

Notre proposition est double. D’une part, nous orienter vers des cours ouverts (libres), accessibles (multi-formats) et flexibles, c’est à dire dans lesquels les appre- nants sont « capables de suivre leur propre trajectoire d’apprentissage compte tenu de buts d’apprentissage formels » [5, p. 363]. D’autre part, utiliser les récentes avancées du traitement automatique des langues (TAL) pour ajouter une couche amenant des interactions à la fois immédiates et questionnant les apprenants. C’est donc, pour reprendre le terme forgé par Baker, un MOOT (Massive open online textbook) inte- ractif (voir http://www.columbia.edu/~rsb2162/bigdataeducation.html).
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Le vocabulaire mathématique : étude de la compréhension du vocabulaire mathématique présent dans les manuels du cours préparatoire au sein d'une population d'enfants dyscalculiques scolarisés en CE1 et CE2

Le vocabulaire mathématique : étude de la compréhension du vocabulaire mathématique présent dans les manuels du cours préparatoire au sein d'une population d'enfants dyscalculiques scolarisés en CE1 et CE2

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Évolution de la référence à la réalité dans les manuels suisses romands au cours du 20ème siècle

Évolution de la référence à la réalité dans les manuels suisses romands au cours du 20ème siècle

La redécouverte des systèmes de numérations non décimaux comme autant de dialectes du nôtre Si les mathématiques modernes ont passé aux oubliettes, cela ne veut pas dire que ce basculement aurait lui aussi été effacé. Les manuels ne sont pas du tout revenus à la numération des manuels de Condorcet, ou Grosgurin. Ce n’est pas possible, car les enjeux ne peuvent plus être les mêmes. Le système décimal est désormais un système premier, et la foule des éliminés a basculé dans le domaine de l’histoire. Mais on n’en est pas resté aux variations idiomatiques proposées aux élèves car le joint entre celle-ci et la réalité sociale ne se faisait pas, parce que groupe et code ne numéraient finalement rien. (cf plusieurs auteurs dont pour la Suisse romande Perret 85). En fait, le chemin fait depuis le début des années 70 est un chemin de redécouverte, redécouverte des autres systèmes de numération. A commencer par une meilleure représentation des différences entre numération parlée et écrite, mais aussi et encore redécouverte des numérations des temps passés. Les didacticiens des mathématiques se sont penchés là-dessus, il y a eu des débats, Brousseau a fait grand cas d’un ouvrage un peu oublié ces temps (Guittel, 75), et G. Iffrah a publié sa somme bien entendu (Iffrah 81, puis 94). Tous ces éléments, avec aussi la prise en compte de préoccupations interculturelles (pour un exemple, Girodet 96) ont abouti à l’idée que plutôt que de présenter des variations artificielles sur une structure universelle, il serait plus profitable de proposer aux élèves d’analyser des numérations encore usitées de nos jours, dans une perspective, même modeste, de modélisation. Ce qui est marquant c’est que la structure profonde n’a pas disparu parce que toutes les descriptions des numérations étudiées, et plutôt des modulations qu’elles présentent, comme autant d’idiomes se font par rapport au même moule, celui de la numération chiffrée écrite en numération de position de base 10, ou sa variante polynomiale qui fait un peu plus savante. La numération en base dix, devient le moule descriptif (modélisateur) de toutes les autres numérations envisagées, même si cela oblige à prendre certaines libertés. Comme par exemple lorsqu’il s’agit de rendre compte de la numération parlée qui n’est pas un système de position et qui, comme le système romain, nécessite une liste ouverte de nouveaux noms de nombres pour les unités d’ordre supérieur, donc pas seulement un ensemble de fini de10 symboles. Ou , autre exemple, lorsque les neuro-psychologues (Deloche, Seron & Noël 91), affirment que cent
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N°56, 1979 : Éveil à la langue écrite au cours préparatoire. 
Apprendre à lire sans manuels

N°56, 1979 : Éveil à la langue écrite au cours préparatoire. Apprendre à lire sans manuels

De même, dans un livre pour enfants, texte et image sont d'abord simplement. deux objets différents qui se trouvent dans un même espace physique[r]

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Analyse comparative des activités d’écriture dans les manuels de science

Analyse comparative des activités d’écriture dans les manuels de science

2. GOODY ET LA LANGUE ÉCRITE Goody est un anthropologue réputé qui s’est intéressé, entre autres, aux modes de communication, dont l’écriture. Goody note que, bien que présents dans toutes les sociétés, incluant celles avec absence d’écriture, les processus intellectuels diffèrent et que ces différences sont entre autres dues non pas aux mentalités, mais au fait que les modes de communications sont différents de l’une à l’autre des sociétés. Il observa, au cours de ses recherches sur les tableaux, les listes et les formules, que « le passage de la parole au texte a suscité des développements remarquables qu’à première vue on peut rapporter à des transformations de la pensée et qui proviennent en partie des possibilités croissantes offertes aux opérations formelles de nature graphique » (Goody, 1979, p. 141). Il a aussi mis en lumière que c’est « en transcrivant la parole [qu’] on se donne la possibilité d’un examen critique de nature très différente » (Goody, 1979, p. 105). Goody avance que les modes de communication ont autant d’importance que ceux de production « car [ils] implique[nt] un développement tant des relations entre individus que des possibilités de stockage, d’analyse et de création dans l’ordre du savoir » (Goody, 1979, p. 86) allant ainsi dans le même sens que Vygotski qui, comme mentionné préalablement, fait un parallèle entre le langage en tant qu’instrument psychologique et les outils construits par les individus qui transforment la nature. Pour illustrer ceci, Goody aborde l’écriture alphabétique et il explique
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Genre et manuels scolaires au filtre des images

Genre et manuels scolaires au filtre des images

Cette relecture genrée des manuels est concomitante des avancées et des reculs (« backlash ») de la pensée féministe depuis les années 70 jusqu’à nos jours. En ce sens cette démarche apparaît comme étroitement liée aux débats politiques en cours plus qu’aux avancées de la recherche scientifique. A cet égard trois principaux acteurs vont participer à la prise en compte du sexisme dans les manuels au sein d’une chronologie différenciée : les scientifiques, les responsables politiques nationaux ou européens, les acteurs du mouvement associatif. Cette prise en compte débute par ces années 70 fondatrices marquées par la publication des premiers ouvrages spécialisés sur la question des manuels scolaires et du sexisme et par les premières actions réglementaires en lien avec ce « féminisme institutionnel » incarné par la mise en place des premiers secrétariat d’Etat puis ministère consacré à la cause des femmes. A cette période faste succède une période plus difficile où l’action féministe semble refluer devant l’affirmation du mythe égalitaire avant l’émergence à la fin des années 90 des premières analyses scientifiques et de la reprise du combat pour l’égalité des sexes dans les manuels scolaires à l’initiative notamment d’associations féministes.
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L'APPRENTISSAGE DE LA REDACTION À L'EPREUVE DES MANUELS SCOLAIRES

L'APPRENTISSAGE DE LA REDACTION À L'EPREUVE DES MANUELS SCOLAIRES

Les attentes institutionnelles confrontées à une interprétation classique des programmes Ces trois ouvrages prennent place dans les écoles française après la publication d’Instructions parues pendant la seconde guerre mondiale 10 . Au Cours Moyen 11 , les élèves sont conviés à résumer des récits lus ou étudiés en classe. On les invite à reproduire les tournures intéressantes. Sont recommandés des exercices simples sur des sujets d’observation empruntés à la vie réelle, aux activités scolaires, professionnelles, familiales, nationales, à propos desquels l’enfant exprime ce qu’il voit, sent ou imagine. D’autres travaux à caractère pratique sont également conseillés comme des lettres, compte rendus, des procès-verbaux ou des rapports. L’ambition, dit-on, n’est pas « le style » mais de permettre aux écoliers de s’exprimer simplement et sobrement en un langage direct, « de traduire avec exactitude, netteté et précision les données multiples de l’expérience et de l’observation ». L’époque qui sépare l’après-guerre de l’après mai 1968 fourmille de textes réglementaires, mais le triptyque préconisé est toujours le même résumer, reproduire, rédiger des récits tirés de l’expérience et de l’observation. Il s’agit d’apprendre à ordonner et relier des phrases simples, correctes et précises en un paragraphe. Le Certificat d’Études qui sanctionne la fin de l’école primaire prévoit « une rédaction sur un sujet simple se rapportant à la vie personnelle de l’enfant » (Arrêté du 22 février 1946), mais ce sujet peut être aussi,
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De la pédagogie dans les manuels de traduction : analyse comparative des manuels anglais-français publiés en Amérique du Nord et en Europe depuis 1992

De la pédagogie dans les manuels de traduction : analyse comparative des manuels anglais-français publiés en Amérique du Nord et en Europe depuis 1992

3.9 Amparo Hurtado Albir (1996, 1999) L’approche basée sur la tâche (Enfoque por tareas de traducción), mise de l’avant par Hurtado Albir et ses collaborateurs (1996, 1999), consiste à définir, à l’intérieur d’une unité didactique possédant son propre objectif, une ou des tâches menant à un projet final. Ces tâches font partie de fiches où l’enseignant énonce le titre, l’objectif et le matériel nécessaire à l’exécution de la tâche ainsi que la façon dont la tâche se déroulera et le type d’évaluation qui en sera faite. Chacune des tâches intermédiaires sert ainsi à consolider ou à faire acquérir à l’étudiant les connaissances et la pratique nécessaires à l’exécution du projet final. Leur réalisation, et plus particulièrement la résolution des problèmes posés par ces tâches permet à l’étudiant de développer à la fois des stratégies de traduction et des stratégies d’apprentissage. La définition que donne Hurtado Albir de la tâche de traduction est la suivante : « unité de travail dans la salle de cours représentative de la pratique traductive et conçue spécifiquement pour l’apprentissage de la traduction à partir d’un objectif concret, d’une structure et d’une séquence de travail 20 » (Hurtado Albir, 1999, p. 56). L’approche basée sur la tâche place en outre l’étudiant au cœur de son apprentissage puisque ce dernier doit se responsabiliser par rapport à son travail. En effet, c’est sur l’aspect formatif qu’est mis l’accent lors de l’évaluation; l’étudiant participe ainsi à sa propre auto-évaluation. De même, c’est au moyen d’une discussion avec les étudiants que l’enseignant est mieux à même d’élaborer son cours et les unités qui le composent et de savoir s’il doit en modifier les objectifs (Hurtado Albir, 1999, p. 57). Comme on peut le constater, il s’agit là d’une approche qui permet non seulement de structurer l’enseignement, mais également de préciser les objectifs du cours en réfléchissant à la priorité devant être accordée à chacun d’entre eux et aux tâches les plus pertinentes pour les atteindre.
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ORALITÉ ET ÉCRITURE DANS DES MANUELS DE GRAMMAIRE POUR L’ÉCOLE PRIMAIRE

ORALITÉ ET ÉCRITURE DANS DES MANUELS DE GRAMMAIRE POUR L’ÉCOLE PRIMAIRE

2. G RAMMAIRE À ENSEIGNER ET LANGUE DES ÉLÈVES : QUELLES ARTICULATIONS ? Des recherches didactiques récentes ont montré que les élèves mobilisaient, dans des tâches complexes comme l’écriture, des savoirs et savoir-faire que l’école ne leur a pas explicitement enseignés et qu’eux-mêmes s’avèrent incapables de mobiliser dans des tâches d’ordre métalinguistique ou métaprocédural : c’est ce que Penloup (2007) appelle dans un heureux oxymore les « connaissances ignorées » des élèves. Parmi ces connaissances, celles d’ordre grammatical ont été repérées dès 2000 par Cappeau qui recense, dans des écrits d’élèves, des indices de savoirs morpho-syntaxiques implicites. La plupart des didacticiens du français préconisent de s’appuyer sur ces connaissances pré-construites pour organiser l’enseignement. La grammaire, discipline essentiellement méta-linguistique, peut alors être vue comme le lieu de la transformation de connaissances implicites en connaissances explicites, assorties du métalangage adéquat. C’est ainsi que les I.O. de 2002 posent l’Observation Réfléchie de la Langue, préconisant, en écho au Plan Rouchette de 1970, le recours aux productions langagières des élèves comme base à l’étude des mécanismes linguistiques. Parmi ces productions, l’oral figure en bonne place, dans la mesure où, à leur entrée au Cycle 3 (Cours Élémentaire 2, soit 3ème Primaire), les élèves ont une maîtrise de l’oral bien plus aboutie que leur maîtrise, encore balbutiante, de l’écrit.
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Questionnaire sur les manuels de langues. Version destinée aux ELEVES

Questionnaire sur les manuels de langues. Version destinée aux ELEVES

 Exercices de grammaire demandés par le prof pour le cours.      Exercices de grammaire que je fais spontanément pour m’améliorer en grammaire.      Exercices de vocabulaire demandés par le prof pour le cours.      Exercices de vocabulaire supplémentaires que je fais spontanément

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Évolution des tâches en géométrie plane dans les manuels de CM2

Évolution des tâches en géométrie plane dans les manuels de CM2

prescripteur au sens où l’entend Rogalski (2003). Aussi convient-il d’abord de s’interroger sur la spécificité de ce support. Qu’est-ce donc qu’un manuel scolaire ? Il s’agit d’un ouvrage destiné à l’apprentissage, comportant des exercices, leur programmation et éventuellement des indications sur les séances à mener, regroupant l'essentiel des connaissances relatives à un domaine donné. Il est conçu pour être utilisé en classe comme support de cours avec l'aide directe ou indirecte d'un enseignant. Il doit tenir compte du caractère progressif de l'apprentissage et donc du niveau des élèves auxquels il s’adresse. C’est ainsi que l’enquête menée par Mounier et Priolet (2015) révèle que, sur un inventaire de 26 collections de manuels différentes, « la moitié des collections (13 sur 26) offre une série complète de manuels du CP au CM2, pouvant laisser supposer une continuité pédagogique d’année en année ». Ce constat permet également d’affirmer qu’il existe une offre abondante en manuels scolaires pour épauler les pratiques des enseignants en école élémentaire, bien qu’il soit encore impossible de dire si ces manuels sont effectivement utilisés en classe ou non. Il convient donc désormais de s’interroger sur l’utilisation réelle des manuels en classe. S’il s’avère que l’on en fait un usage important, alors il deviendra légitime de porter notre attention de ce côté-ci pour comprendre un peu mieux la nature des tâches données aux élèves.
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Une littérature du foyer : les livres de travaux manuels amateur

Une littérature du foyer : les livres de travaux manuels amateur

Véritables manuels des arts de la maison, les ouvrages de travaux amateur se concentrent sur les activités réalisées dans et autour du domicile ; ils constituent une sorte de littérature du foyer, un nouveau genre de publication entièrement dédié à l’habitat où s’exprime un discours particulier sur le logement. Les livres amateurs représentent de la sorte un objet d’étude privilégié pour analyser la manière dont fut pensée et posée la problématique de l’habitat au cours de la seconde moitié du XIX e siècle. Ils reflètent indirectement l’intensité de l’engagement affectif et intellectuel concentré autour du logement : ils se focalisent sur la mise en valeur, l’utilisation et l’individualisation de l’espace domestique, allant parfois jusqu’à proposer un véritable art de vivre, tout en instituant le domicile comme lieu privilégié de l’activité manuelle ; ils proposent d’accomplir à l’intérieur du cercle familial des occupations ménagères visant à l’amélioration du confort et à l’embellissement du chez-soi, c’est-à-dire permettant de réaliser l’idéal du home intime individualisé pourvoyeur de bonheur ; ils répondent aux vertus attribuées au foyer et, à ce titre, furent promus au sein des classes modestes pour seconder la transformation des mœurs et des habitations populaires. Les manuels concrétisent donc sous la forme d’une pratique et d’une littérature particulière, l’investissement sentimental et idéologique dont le logis devient l’objet. Ils témoignent ainsi des multiples sollicitations qui se rejoignent autour de la cellule familiale et du logement et de l’importance de ces préoccupations à l’époque.
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CONCEPTION DES MANUELS SCOLAIRES ET L’IMPACT INGENIERIQUE

CONCEPTION DES MANUELS SCOLAIRES ET L’IMPACT INGENIERIQUE

Ι –Introduction générale 1-Remarques préliminaires Le manuel scolaire est un ouvrage didactique spécifiquement conçu pour s’inscrire dans le processus d’enseignement /apprentissage, il constitue l’une des composantes importantes de l’implantation d’un curriculum, étant donné que le manuel scolaire est la traduction du programme dit général prévu par les lois. Il continue à jouer un rôle incontournable malgré le développement rapide de la technologie de l’information et de la communication, il occupe toujours une position centrale dans l’acte d’enseignement et d’apprentissage. C’est est un outil didactique conçu en vue d’une utilisation optimale, il est en quelque sorte une aide pour l’enseignant comme étant un référent qui facilite la préparation des cours et des activités, il est aussi destiné à l’apprenant afin de favoriser l’apprentissage d’une langue et développer l’autonomie. L’expérience des pays qui ce sont déjà lancé dans une réforme scolaire éprouve que la qualité des manuels scolaires jouent un rôle déterminant dans l’échec ou la réussite de toute une réforme.
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L’acte de parler et son rapport avec le texte littéraire dans les manuels scolaires

L’acte de parler et son rapport avec le texte littéraire dans les manuels scolaires

B1 - Parler B2 - Parler Prendre part à une conversation : Je peux faire face à la majorité des situations que l’on peut rencontrer au cours d’un voyage dans une région où la langue est parlée. Je peux prendre part sans préparation à une conversation sur des sujets familiers ou d'intérêt personnel ou qui concernent la vie quotidienne (par exemple famille, loisirs, travail, voyage et actualité). S’exprimer oralement en continu : Je peux articuler des expressions de manière simple afin de raconter des expériences et des événements, mes rêves, mes espoirs ou mes buts. Je peux brièvement donner les raisons et explications de mes opinions ou projets. Je peux raconter une histoire ou l’intrigue d’un livre ou d'un film et exprimer mes réactions.
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Les stratégies utilisées par les auteurs de manuels scolaires pour véhiculer une notion

Les stratégies utilisées par les auteurs de manuels scolaires pour véhiculer une notion

Il peut être tout de même intéressant d’utiliser un manuel en sciences pour les critères que je vais annoncer par la suite. En effet, le manuel peut présenter plusieurs intérêts : il est un point d’ancrage pour l’enseignant pour l’aider lors de la préparation des cours. Il contient des sources documentaires, des exercices, des traces écrites qui peuvent aiguiller l’enseignant. Il alimente sa réflexion didactique. Le manuel serait à utiliser par les élèves lors d’une découverte de notion par exemple, pour faire réagir en montrant une photographie, ou lors d’un travail en autonomie si l’on veut différencier sa pédagogie (en groupe en autonomie pendant que l’enseignant revoit certaines notions avec des élèves moins avancés). Il peut aussi constituer avec d’autres documents un corpus dans laquelle la recherche documentaire serait effectuée. Cependant, il n’est pas à utiliser de A à Z si on veut respecter la démarche d’investigation à la lettre. Il peut être utile mais pas nécessaire d’en exploiter un en classe.
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Etude des stéréotypes de genre dans les manuels scolaires

Etude des stéréotypes de genre dans les manuels scolaires

également de son présentisme. Quand une question en marge d’une représentation de la femme- Moulinex, enchantée de se voir offrir un gadget domestique, demande à l’élève de décrire l’objet en question pour comprendre les Trente Glorieuses, on ne peut que s’étonner d’une telle absence de recul par rapport aux problématiques actuelles sur la condition féminine. Par ce biais, le manuel entérine un ordre patriarcal immanent présenté comme un horizon indépassable puisqu’il n’est même pas questionné. L’invocation de la réalité historique, qui entérine l’infériorité du statut des femmes au cours du temps, est le principal argument avancé pour stabiliser les représentations des femmes. Mais c’est oublier que l’histoire n’est pas un déterminisme et que l’enseignement, tout comme la recherche
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Le vocabulaire dans les manuels de FLE : une grille d'analyse

Le vocabulaire dans les manuels de FLE : une grille d'analyse

Université Paul Valéry-Montpellier III Cet article découle d’une double préoccupation : a) accompagner les enseignants dans leur travail sur le lexique de la L2 ; b) examiner la place que les manuels de FLE accordent aux faits lexicaux. L’enseignant n’a pas toujours le contrôle quant au choix du manuel à utiliser dans ses cours de langue. Cela dépend souvent d’instances supérieures comme la direction pédagogique de l’établissement où il/elle travaille. Inévitablement tous les enseignants ne peuvent pas être satisfaits du matériel imposé. Cependant l’enseignant peut ajuster ses ressources et outils de travail et les adapter aux objectifs de ses enseignements. Je me propose ici de fournir une grille d’analyse pour qu’il puisse repérer plus aisément la façon dont le vocabulaire est traité dans différents manuels de langue. Le lexique est bien sûr abondamment présent dans n’importe quel manuel de FLE. Cependant il apparaît souvent noyé dans la profusion de textes authentiques et d’activités qui visent à développer les quatre compétences (compréhension et production orales et écrites). Comment l’enseignant peut-t-il s’orienter parmi les décisions lexicales prises par l’auteur du manuel et satisfaire ainsi ses objectifs lexicaux ? Quel traitement est réservé aux faits lexicaux dans les manuels de FLE ? Peut-on entrevoir l’optique théorique qui a dicté les choix lexicaux dans leur organisation et leur développement ? Les dix rubriques de la grille proposée concernent plus particulièrement le contenu lexical des manuels (place, sélection, organisation / présentation des mots), les considérations linguistiques (précision et explicitation du sens, considérations formelles des items) et la méthodologie suivie (stratégies d’apprentissage, techniques d’enseignement, activités de pratique, révision, évaluation). Comme le lecteur pourra le constater, chaque rubrique, loin d’être étanche, renvoie à d’autres. J’ai ainsi évité dans le texte les renvois trop fréquents.
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