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Le langage dans le jeu de fiction: une manière d'évaluer la théorie implicite de l'esprit chez le jeune enfant ?

Le langage dans le jeu de fiction: une manière d'évaluer la théorie implicite de l'esprit chez le jeune enfant ?

Résumé Cet article présente un regard nouveau sur la relation entre langage et jeu de fiction. En considérant le langage produit lors du jeu de faire semblant non seulement du point de vue représentationnel, mais aussi du point de vue communicatif, fonction inhérente à l'utilisation sociale du langage, les verbalisations de l'enfant lors du jeu de fiction deviennent un révélateur de sa compréhension intuitive des états mentaux d'autrui. En effet, si les enfants utilisent du langage dans leurs jeux de fiction pratiquement dès les débuts, les aspects de ces jeux qu'ils mettent en langage varient. Il sera montré qu'en analysant la relation entre la nature du jeu mis en scène et le langage utilisé par l'enfant, on peut dégager un changement qui va d'une mise en langage majoritairement peu informative (aspects "littéraux" ou dont la signification symbolique est facilement inférable à partir des actions et objets en présence) à une mise en langage majoritairement informative (qui spécifie, enrichit ou carrément crée la fiction). A un certain moment de son développment, l'enfant semble se préoccuper du fait que la mère, spectateur attentif et intéressé, peut ne pas avoir accès aux significations subjectives créées par lui-même dans le jeu de fiction, et que c'est par le langage qu'il peut les rendre accessibles.
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Jeu et langage en développement : entre fonction sémiotique et théorie de l'esprit

Jeu et langage en développement : entre fonction sémiotique et théorie de l'esprit

edy.veneziano@parisdescartes.fr Résumé Cet article donne d'abord un aperçu du développement du jeu chez l'enfant en se penchant sur les débats autour de sa définition et de ses fonctions. Il se centre ensuite sur le jeu de faire semblant en le plaçant dans un contexte développemental et en décrivant les liens entre jeu et théorie de l'esprit. Après avoir esquissé les différents types de relations entre jeu de faire semblant et langage abordés dans la littérature, il présente un regard nouveau où jeu de faire semblant, langage et théorie de l'esprit se rejoignent. Il est montré qu'en analysant la relation entre la nature du jeu et le langage utilisé par l'enfant, on peut dégager un changement qui va d'une mise en langage majoritairement peu informative (aspects dont la signification symbolique est facilement inférable à partir des actions et objets en présence) à une mise en langage majoritairement informative (qui spécifie, enrichit ou crée la fiction). Le langage utilisé dans le jeu de fiction devient alors un outil d'évaluation écologique de la prise en compte du mental d'autrui et des débuts d'une "théorie de l'esprit" implicite. Cette interprétation est corroborée par la relation développementale étroite relevée entre l'utilisation majoritairement "informative" du langage dans le jeu de fiction et l'émergence d'autres utilisations de langage de type informatif, telles les références au passé et les justifications.
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Impact d'une rééducation orthophonique médiatisée par le jeu sur le langage oral chez un enfant présentant une déficience dysharmonique

Impact d'une rééducation orthophonique médiatisée par le jeu sur le langage oral chez un enfant présentant une déficience dysharmonique

En se basant sur l'évolution des types de verbalisations accompagnant le jeu dans le développement de l'enfant, l'auteur fait l'hypothèse que le recours progressif à un langage permettant à l'entourage un accès aux significations plus subjectives et donc moins accessibles est un révélateur d'une compréhension des états mentaux d'autrui. Des études expérimentales (Rakoczy, Tomasello & Striano, 2004, 2005) ont montré en effet que les enfants de 2 à 3 ans étaient capables de distinguer une action réelle d'une action de faire semblant, confirmant ainsi une compréhension implicite des aspects symboliques du jeu et la nécessité de les rendre accessibles à l'entourage, par le biais des verbalisations notamment. C'est aussi vers 2-3 ans qu'apparaît dans le langage de l'enfant la référence au passé, au futur et à des états internes, ainsi que des justifications visant à modifier les intentions ou le point de vue d'autrui (Veneziano, 2002), confirmation selon l'auteur de cette démarche de l'enfant fournissant à l'autre des informations auxquelles il n'a pas immédiatement accès.
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La relation entre le jeu -par la médiation corporelle-, le développement du langage et de l'expression de soi en petite/moyenne section

La relation entre le jeu -par la médiation corporelle-, le développement du langage et de l'expression de soi en petite/moyenne section

II.2 Plaisir et apprentissage Aucouturier (Bernard, 2005) est un psychomotricien français qui a mis en place une méthode appelée Pratique Psychomotrice Aucouturier (désormais PPA). Cette méthode se base sur les besoins et le développement psychomoteur de l'enfant. Elle met en avant le plaisir d'agir et de jouer comme éléments primordiaux à la construction du développement de la pensée et à la représentation de soi. L'auteur utilise la relation entre le corps et le langage : le corps est le principal moyen d'expression de l'enfant. Dans la PPA l'enfant accède au jeu dans un cadre de sécurité qui lui permet d'explorer, de s'exprimer en toute liberté et de prendre plaisir au mouvement. Elle permet de libérer les énergies, de découvrir ses potentialités. Elle favorise son bien-être et participe au développement de son estime de soi. Metra (Maryse, 2010), rééducatrice de l’Éducation nationale et psychologue de l'enfance, parle d'une méthode qui privilégie « l'étayage au corps » avec l'aménagement d'espaces pour que les élèves apprennent à maîtriser leur pulsions en proposant des médiations qui donnent forme aux mouvements du corps et une pluralité d'activités et d'expériences afin de stimuler l'enfant dans sa créativité, son imaginaire etc. Selon Metra « la meilleure façon de
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La fiction de classe: Jeu de langage et contrôle dans le cours de langue vivante

La fiction de classe: Jeu de langage et contrôle dans le cours de langue vivante

Si les exemples donnés par Wittgenstein n’ont d’autre finalité qu’eux- mêmes, il est certain que l’apprentissage du langage, ou d’une langue étrangère, prend aussi la forme d’un jeu, en particulier dans une perspective actionnelle: Nous pouvons aussi penser que l’ensemble du processus d’emploi des mots... est l’un de ces jeux par lesquels les enfants apprennent leur langue maternelle. Ces jeux, je les appellerai des “jeux de langage”, et je parlerai parfois d’un langage primitif comme d’un jeu de langage. Et l’on pourrait également appeler “jeux de langage” les processus qui consistent à donner un nom aux pierres et à répéter les mots du maître. Pense aux nombreux emplois que l’on fait des mots dans les comptines. J’appellerai aussi “jeu de langage” l’ensemble formé par le langage et les activités avec lesquelles il est entrelacé (RP §7).
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Évaluation de l’élève en difficulté et degré de précision nécessaire dans le jeu de langage enseignant

Évaluation de l’élève en difficulté et degré de précision nécessaire dans le jeu de langage enseignant

Privilégier une évaluation complexe et fine, ou en ériger une au rang d’idéal, quelle soit psychologique, psychoéducative ou autres, c’est voir à tort celle relative à la pratique enseignante comme de moindre valeur, voire négligeable. Pourquoi ne pas considérer celle-ci à son juste mérite? Pour quelles raisons sommes-nous portés à rechercher des explications de toutes sortes et à négliger de considérer les difficultés de l’élève telles qu’elles se présentent en classe? Collant précisément à l’anodin du quotidien, le jeu de langage des enseignants offre l’avantage de rendre fidèlement compte des difficultés manifestes de l’élève, ainsi que du contexte dans lequel elle se présente. Wittgenstein exprime aussi sa surprise face à une démarche qui cherche à expliquer le fond des choses, à saisir l’essence de ce qui serait caché dessous ou derrière les réalités. Selon lui, «ce que nous voulons comprendre est quelque chose de déjà pleinement manifeste. C’est en effet cela qu’en un certain sens nous semblons ne pas comprendre.» §89
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Signification et jeu de langage

Signification et jeu de langage

Pensons finalement au jeu de langage qui consiste à suivre une flèche : nous pouvons interroger avec cette scène le concept de règle. Nous croyons aisément en l’existence d’une interprétation entre la vue de la flèche et le fait de la suivre. Mais son statut n’est pas clair. Soit c’est une véritable hypothèse ; dans ce cas elle demande corroboration empirique, donc une méthode à cet effet, et puisque de fait nous n’avons rien à proposer en ce sens, notre sentiment qu’il doit y avoir là une interprétation est confus. Soit sa présence est exigée conceptuellement, mais le jeu de langage montre qu’on peut décrire cette action sans supposer d’interprétation. Cette idée fautive d’une interprétation nécessaire est une des sources du paradoxe de la règle des Recherches : croyant qu’il faut toujours une interprétation pour obéir à une règle, on s’aperçoit que, dès lors, toute règle peut être interprétée en un sens différent, fixé ad hoc s’il le faut (à partir de tel jour, je comprends ((oui)) là où j’entendais ((non))) ; et cela détruit l’idée même d’un acte en accord ou désaccord avec une règle, puisque celle-ci ne dit en fait rien de déterminé. L’examen des jeux de langage où l’on suit des règles court-circuite le paradoxe. Pour autant que la signification consiste en règles d’emploi, nous voyons aussi que la compréhension de la signification n’est pas en soi une interprétation.
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L'apport du jeu symbolique dans la construction du langage chez l’élève de petite section

L'apport du jeu symbolique dans la construction du langage chez l’élève de petite section

Le langage ne saurait se cantonner à la simple prise de parole spontanée et non maîtrisée : enseigner l’oral c’est enseigner deux formes de langage. Le premier langage est celui en situation : il est celui des échanges spontanés qui accompagnent l’action, le jeu, la vie quotidienne dans sa diversité. Il est acquis par l’élève au contact de ses pairs. La seconde forme de langage est plus complexe et nécessite un apprentissage explicite. C’est le langage d’évocation : il permet d’évoquer des événements en prenant du recul par rapport au moment de leur action. Il s’apparente au langage écrit. L’enseignant l’installe progressivement au cours du cycle 1 avec comme objectif une maîtrise en fin de grande section. En tout état de cause, et
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(Dé)cousu(es), ou, Il était une fois une petite fille qui avait peur des oiseaux : mise en jeu de doubles féminins à partir du langage marionnettique

(Dé)cousu(es), ou, Il était une fois une petite fille qui avait peur des oiseaux : mise en jeu de doubles féminins à partir du langage marionnettique

métaphore du pouvoir dans une réversibilité où l'humain se laisse attraper à son propre jeu. Il expliquait qu'il débutait une création en choisissant deux ou trois arch[r]

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Comment enseigner le langage oral ? Mise en place d'une démarche d'apprentissage à travers le jeu de rôle

Comment enseigner le langage oral ? Mise en place d'une démarche d'apprentissage à travers le jeu de rôle

j’ai établie et remplie en partie lors de la séance, tous les élèves ont un A dans cette colonne. Il avait été observé que les élèves ne respectaient pas une règle essentielle pourtant travaillée depuis le début d’année : s’écouter mutuellement et attendre son tour pour prendre la parole. Un bâton de la parole a donc été mis en place. Celui-ci devait initialement être un véritable micro. Faute de matériel, il a été remplacé par un stylo. Il n’en demeure pas moins que les élèves se sont pris au jeu. Aucune intervention de ma part pour rappeler aux élèves de ne pas couper la parole de leurs camarades a été nécessaire. Ma seule présence a servi à transmettre le micro, de façon à veiller à ce que la parole soit équitablement répartie. C’est en cela une réussite qui a d’ailleurs été remarquée chez les élèves qui ont tous analysé qu’ils avaient attendu leur tour pour prendre la parole, dans leur fiche d’auto-évaluation.
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Les troubles de la pragmatique du langage et de la théorie de l'esprit chez les traumatisés crâniens : impacts du jeu de société en rééducation individuelle et en ateliers de groupe

Les troubles de la pragmatique du langage et de la théorie de l'esprit chez les traumatisés crâniens : impacts du jeu de société en rééducation individuelle et en ateliers de groupe

L’un des attraits majeurs de cette intervention basée sur les jeux est d’avoir suscité auprès des deux patients une prise de conscience de leurs troubles communicatifs. La rééducation individuelle les a confrontés aux difficultés qu’ils peuvent rencontrer dans toute interaction verbale (manque d’informativité et de cohérence, interruptions et chevauchements, faible initiation verbale ou au contraire trop forte contribution…). L’intervention de l’expérimentatrice combinée au jeu, support d’interaction, les a aidés à percevoir l’état actuel de leurs compétences communicatives, et leur évolution au fil des séances. Les ateliers de groupe ont probablement renforcé cette réflexion sur leurs troubles, en raison de « l’effet miroir » entre les pairs. Comme l’affirment COHADON et coll. [7], la confrontation aux difficultés des autres amène un questionnement sur ses propres dysfonctionnements. De plus, chacun des membres n’hésite pas à faire part aux autres de ses remarques concernant la qualité d’un énoncé, d’autant plus en situation de jeu où il s’agit de l’emporter. MAZAUX et coll. [49] insistent sur l’importance considérable de cette prise de conscience des déficits dans la réhabilitation de la communication. Elle est fondamentale pour que les patients puissent juger de l’adéquation de leur comportement et ajuster leur message à leur interlocuteur. Même si certaines habiletés pragmatiques restent encore fragiles chez nos deux patients, leurs nombreuses tentatives d’autocorrection signent une évolution favorable de ces compétences.
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Croyance, temps et espace : un langage pour le jeu de plateau Yōkai

Croyance, temps et espace : un langage pour le jeu de plateau Yōkai

We have introduced a simple epistemic language for representing an artificial player’s knowledge and actions in the context of the cooperative board-game Y¯ okai. In the extended version[r]

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Jeu de mots, jeu phonique et anagramme dans la réflexion linguistique de Saussure

Jeu de mots, jeu phonique et anagramme dans la réflexion linguistique de Saussure

manentiste de Saussure véhiculée par le structuralisme, l’activité épilinguis- tique des sujets parlants, dont relèvent les jeux de mots, joue un rôle important dans sa réflexion sur le langage. Non seulement ses recherches sur les langues et les textes anciens témoignent d’une attention réelle portée à ces phéno- mènes, mais ses écrits théoriques fournissent plusieurs concepts – rapports as- sociatifs, arbitraire relatif, figure vocale, anaphonie… – opératoires pour penser les jeux de mots d’un point de vue linguistique. L’objectif de cette étude est donc d’analyser quelques-uns de ces lieux où la réflexion linguistique de Saus- sure croise la problématique des jeux de mots. Si cette problématique n’est pas abordée directement dans les écrits et dans l’enseignement saussuriens, elle est contigüe à deux phénomènes qui font intervenir la créativité linguistique des sujets parlants et que le linguiste genevois examine en détail, à savoir l’étymo- logie populaire et l’homophonie. Le problème de l’homophonie est également au cœur de l’interrogation sur les anagrammes que Saussure développe, entre 1906 et 1909, au sujet des poésies anciennes et qu’il conçoit comme des « jeux
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Langage

Langage

produit bien d’autres sons que ceux des aboiements dont ils emplissent ensuite l’espace. Quand ils s’effor- cent de lécher doucement leurs chiots, ou qu’ils les jet- tent par jeu à leurs pieds, feignant de vouloir les mordre alors qu’ils les effleurent délicatement, prenant garde à leurs crocs, les tendres grognements qu’ils poussent alors ne ressemblent guère aux longs hurlements dont ces gardiens solitaires font résonner les demeures, ni à ces geignements implorants par lesquels, l’échine basse, ils cherchent à éviter les coups. Le hennissement du jeune étalon dans la fleur de l’âge, qui caracole éperdument au milieu des juments, éperonné par son cavalier ailé, l’Amour, n’est-il pas sensiblement diffé- rent de ce hennissement affolé que la guerre lui arrache, quand, les naseaux largement retroussés, l’émotion fait trembler tous ses membres ? Quant à la race ailée, si diverse, des oiseaux - éperviers, orfraies, plongeons qui vont chercher dans les flots salés de l’océan leur subsistance -, quand elle lutte pour sa pâture et se dispute une proie, elle a des cris tout autres que ceux qu’elle pousse en d’autres circonstances; cer- tains oiseaux font même varier selon les saisons leur chant rauque - ainsi les corneilles à la vie si longue, ainsi les bandes de corbeaux - selon, dit-on, qu’ils appellent la venue des pluies ou annoncent, comme c’est parfois le cas, vents et tempêtes. Si donc des sen- sations diverses poussent des animaux privés de la parole à varier leurs cris, combien plus naturelle encore l’incomparable diversité du langage humain, capable de rendre compte de la diversité des choses ! ◊
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Le jeu dans les Essais de Montaigne

Le jeu dans les Essais de Montaigne

Le prosopon signifie en grec le visage mais également le masque. Cette figure propre au genre de la declamatio est donc bien à placer dans la catégorie du mimicry. Selon la conception qu'en propose Quintilien, la prosopopée est une stimulation du discours. C'est une fantaisie du langage qui demande de consentir à une illusion. Alors que Montaigne réfute comme nous l'avons vu « l'art piperesse et mensongère », il n'hésite pas à passer par cet artefact dans le chapitre 20 et 42 du livre I, dans « l'Apologie de Raymond Sebond », mais également dans les chapitre 9 et 13 du livre III. Tous ces passages témoignent d'une écriture qui se veut ludique. Dans le chapitre « Que philosopher c'est apprendre à mourir » Montaigne reprend, en guise de titre, une parole de Cicéron. Dès le titre donc, le jeu de simulacre est annoncé. Dans ce chapitre, Montaigne essaie les différents discours sur la mort, et développe par la prosopopée de la Nature, le point de vue naturaliste. S'inspirant du De natura rerum de Lucrèce, Montaigne se cache derrière la voix fictive de la nature pour développer son argumentation. La prosopopée de la Nature joue sur la topique du serio-ludere et intervient comme une parole divertissante. En effet, la Nature est représentée comme une personnalité frivole et capricieuse. Elle semble se moquer des angoisses de l'homme. Les nombreuses formules à l'impératif et les questions rhétoriques marquent sa condescendance vis-à-vis de lui. Elle traite le sujet avec peu d'importance et va même faire croire à l'homme qu'il a une possibilité de choix : « Ou si vous aimez mieux ainsi », « à quoi faire la voulez-vous encore ? 270 ». De même, l'éloge de la gravelle dans le dernier essai du livre III, relève aussi du
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Enseigner avec le jeu vidéo

Enseigner avec le jeu vidéo

le concept de stéréotype et de se l’approprier, tout en inscrivant certains des personnages issus de Final Fantasy dans un réseau d’oeuvres de natures et d’époques diverses. Cette étude présente cependant des limites méthodologiques, qui n’ont pas permis d’exploiter pleinement les atouts artistiques et pédagogiques que les études sur le jeu vidéo ont fait émerger. La complexité artistique du jeu vidéo, qui mêle les domaines dans une forme d’Art total, ne s’incarne pas pleinement dans la production finale des élèves. Celle-ci, relevant des arts du langage, ne permet pas de relier les domaines artistiques pour donner vie à un personnage, tout comme peut le faire le jeu vidéo en le mettant en scène par une apparence graphique et un thème musical. Julien Llanas (2011), collaborateur du projet « Education et jeux vidéo » au sein de l’académie de Créteil, souligne à ce propos l’importance du statut artistique du jeu vidéo pour le faire entrer à l’école, et l’adaptabilité de ce nouvel outil à toutes formes de pédagogie. Par exemple, la pédagogie de projet, qui met l’activité des élèves au service d’une production finale dont ils ont connaissance dès le début de la séquence. Le travail des élèves sur les stéréotypes, mais aussi les représentations artistiques des figures du Mal et la notion de thème musical, deviendrait une ressource au service d’un projet reliant ces aspects : la
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Poèmes et jeu de quilles

Poèmes et jeu de quilles

Enfin, dans le cadre d’un travail en libre accès, parmi l’ensemble d’exercices écrits (lecture et rédaction) à faire, les étudiant-e-s me rendent toujours les poèmes avant les autres types de documents. Les manuels de langues, ces trente dernières années, ont d’abord abandonné le document “littéraire”, puis le document fabriqué pour la pédagogie au profit du document “authentique”, avec raison. Mais, comme trop souvent, on est tombé dans un excès inverse et aussi restreint: les nouveaux manuels se sont remplis d’horaires de trains (qui parlait de la poésie du Chaix?) et de brochures publicitaires comme si le monde se réduisait au commerce. Même l’article de journal avait de la peine à se frayer un chemin. Or, la production écrite est immense et diversifiée, comme la production orale. Et le poème, par beaucoup d’aspects, est particulièrement adapté à une classe de langues. Il vaut largement une notice de montage de machine à laver comme apport de langage authentique. Il refait heureusement surface dans les manuels depuis quelques années.
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Le langage cinématographique comme langage ordinaire

Le langage cinématographique comme langage ordinaire

Cette disponibilité nouvelle a conduit le journaliste Didier Péron à déclarer : aujourd’hui « tout le monde a deux métiers, le sien et cinéaste » 5 . On peut apprécier le jeu avec la formule de Truffaut, mais force est de reconnaître que cela ne rend pas compte de ce qui se passe, car, précisément, la nouveauté est que la majorité des utilisateurs du langage cinématographique ne se comportent nullement en cinéastes mais comme des hommes ordinaires (et ceci, même si cette personne fait, par ailleurs, le métier de cinéaste). Un peu comme l’homme à qui Jean- Louis Schefer donne la parole (1980), l’homme ordinaire dont je parle ici se caractérise par son absence de spécialisation, de qualification et de prétention ; c’est un homme sans qualité. Ce qui m’intéresse ici, c’est lorsque l’on se met à communiquer par le langage cinématographique sur les « choses communes », sur ce qui se passe quand il ne se passe rien, sur « ce qui se passe chaque jour et qui revient chaque jour, le banal, le quotidien, l'évident, le commun, l'ordinaire, l'infra-ordinaire, le bruit de fond, l’habituel, », selon les mots de Georges Perec dans « Approche de quoi » (1975, p. 251-255).
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De l’espace de jeu au temps du joueur : une épistémologie engagée du jeu en général, et du jeu vidéo en particulier

De l’espace de jeu au temps du joueur : une épistémologie engagée du jeu en général, et du jeu vidéo en particulier

prendre ne joue plus. Il y a un en deçà et un au-delà du jeu (Henriot 1983, p. 94, les italiques ont été ajoutées). Henriot précise que dans un premier temps, la magie du jeu l’emporte sur la lucidité du joueur, tandis que le dispositif d’objets acquière une nouvelle signification: celle que lui confère la structure des règles. Aux échecs par exemple, lors de ce moment d’irréalisme, l’échiquier n’est plus un plateau délimité par ses soixante-quatre cases blanches et noires, mais un espace à travers lequel le joueur doit effectuer des déplacements stratégiques, et s’assurer d’être en mesure de protéger ses gains territoriaux. Dans un second temps, vient le moment de réalisme où la lucidité du joueur prend le dessus sur l’hallucination. Après avoir effectué son déplacement, le joueur d’échecs va appuyer sur la pendule qui arrête son horloge tout en déclenchant celle de son adversaire: à cet instant précis, il sait qu’il s’agit d’un jeu et que ce n’est plus à son tour de jouer. Finalement dans un troisième temps, l’illusion du jeu et la lucidité du joueur s’équilibrent. Pendant ce moment de surréalisme, les trente-deux pièces blanches ou noires représentent différentes valeurs arithmétiques que le joueur manoeuvre, afin de déséquilibrer les forces adverses. Autrement dit, le joueur se laisse envoûter par le cercle ludique du jeu, en veillant à ne plus se laisser duper par lui. Ces trois moments-clés de l’attitude ludique expliquent le caractère magique du cercle, en réhabilitant la dimension humaine du phénomène jeu, avec ses variables subjectives et temporelles.
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Le jeu vidéo, l’art et la condition humaine : une approche existentialiste de la conception de jeu

Le jeu vidéo, l’art et la condition humaine : une approche existentialiste de la conception de jeu

32 inspirée des films de gangsters. Lors d’une session de jeu, le joueur a donc le choix entre une expérience de jeu complétement émergente ou une plus dirigée. Somme toute, Sartre et Spector partagent une perspective de la liberté qui est très similaire. Chantre de l’existentialisme athée, Sartre rejette toute forme de fatalisme qui repose sur l’existence d’un dieu créateur. Selon lui, l’homme est un être libre, capable de se déterminer par lui-même à travers les choix qu’il fait. C’est à travers ses choix que l’homme exprime ses valeurs et donne une signification à son existence. En jeu vidéo, le concepteur de jeu, du fait qu’il crée un monde virtuel et définit les règles qui le régissent, joue un rôle qui s’apparente à celui d’un dieu créateur. Spector remet en question la portée de ce rôle. Selon lui, le concepteur de jeu devrait relâcher l’emprise qu’il exerce sur l’expérience de jeu. La tâche du concepteur de jeu n’est pas de planifier l’expérience de jeu dans ses moindres détails mais plutôt, d’établir un cadre au sein duquel le joueur peut faire des choix et laisser libre cours à sa créativité. Au final, le joueur doit se sentir en contrôle de son expérience de jeu. Spector, tout comme Sartre, reconnait le caractère signifiant que comporte la liberté de choix : « Les jeux les plus intéressants sont ceux qui permettent aux joueurs de formuler eux-mêmes leurs propres plans pour atteindre des objectifs qui leur sont personnellement significatifs » (Spector, 2013).
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