Jeu du « qui-est-ce ? »

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Jeu, calcul, jeu vidéo : ce que le calcul fait au jeu

Jeu, calcul, jeu vidéo : ce que le calcul fait au jeu

détaché de la pratique effective des joueurs. Cette confrontation entre calcul des joueurs, calcul du mathématicien et calcul mécanique, trouve un écho particulièrement net dans l’histoire de l’Intelligence Artificielle, domaine dans lequel le jeu a servi à nouveau de terrain privilégié à la mise en œuvre de l’identité entre pensée et calcul. Le calcul effectué par la machine est-il de même type que le calcul du joueur ? Dreyfus argumente ainsi, dans son What Computer Can’t Do, en faveur de l’hétérogénéité des modes de calcul du joueur d’échec et de la machine. Le joueur humain ne procède pas par calcul strict, mais s’oriente en fonction d’une perception globale des formes et de la situation de la partie, qui lui économise une bonne part des calculs effectifs : « We need not appeal to introspection to discover what a player in fact does before he begins to count out ; the protocol itself indicates it : the subject "zeroed in" on the promising situation ("I notice that one of his pieces is not defended"). Only after the player has zeroed in on an area does he begin to count out, to test, what he can do from there. […] In the article we have already discussed, chess master Hearst casts some further light on this perceptual process and why it defies programming : Apparently the master perceives the setup in large units, such as pawn structure of cooperating pieces. . . . When he does make an error, it is often one of putting a piece on a very desirable square for that type of position. » (Dreyfus, 1972, p. 14)
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Comparaison des apports du jeu libre et du jeu structuré sur des élèves de maternelle

Comparaison des apports du jeu libre et du jeu structuré sur des élèves de maternelle

Auteur : Lola NICOLAIEFF Résumé : Ce mémoire présente une réflexion sur le jeu à la maternelle en comparant no- tamment les apports du jeu libre et du jeu structuré chez des élèves de grande section. Nous nous demandons si le jeu libre peut permettre aux élèves d’acquérir des compétences aussi efficacement que le jeu structuré. Pour répondre à cette interrogation, nous mettons en place une expérimentation avec un groupe qui est tout le temps en jeu libre et un groupe en jeu structuré avec des élèves de grande section de maternelle. Les résultats comparant les deux groupes montrent que le groupe en jeu libre acquière moins de compétences mathématiques et a une posture plus négative que le groupe en jeu structuré. Cependant nous devons mo- dérer ces résultats en constatant que toutes les conditions à du jeu libre n’étaient pas pré- sente durant l’expérimentation. La conclusion que l’on peut tirer est que les deux types de jeux ont des fonctions totalement différentes et ne peuvent être comparé en termes d’efficacité dans l’acquisition de compétence. Le jeu libre contrairement au jeu structuré n’a pas pour objectif de développer des compétences scolaires spécifiques chez les élèves mais plutôt les aider à grandir, à se développer sereinement et justement à être prêt à acquérir des compétences plus spécifiquement scolaires.
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Le jeu et l'amour de la sagesse

Le jeu et l'amour de la sagesse

« Que dit-on quand on dit que je joue ? 89 » Pour rejoindre l’essence du jeu, une distinction est fondamentale et implique d’investir un univers conceptuel complexe. Tout d’abord, il importe de faire remarquer que, de même qu’en allemand et en espagnol, le français ne détient qu’un seul vocable pour parler du jeu. Toutefois, celui au singulier est d’une tout autre nature que celui au pluriel. D’ailleurs, à cet égard, dans la langue anglaise, on dispose d’une distinction claire entre play qui correspond à jouer et game à un jeu spécifique. Ce que nous sommes intéressée à définir dans ce chapitre concerne le fait de jouer et non les différents jeux qui existent. Le fait de jouer ne dépend pas du type de jeu. De même, nous pourrions dire qu’un jeu (a game) ne garantit pas le jeu (the play). En effet, nous le verrons, le jeu est d’abord et avant tout une attitude, une posture existentielle, une façon d’être face à la vie. L’attitude ludique, la posture qu’adopte notre esprit en jouant, sort la personne d’une position habituelle qui s’inscrit dans un temps réglé par un monde connu. Ainsi jouer à un jeu (a game) ne fait pas nécessairement entrer dans cette posture ludique qui nous intéresse. Il est même possible de s’ennuyer sérieusement en jouant à un jeu auquel nous n’avons aucun plaisir à participer. Nous pouvons ainsi jouer à un jeu sans y jouer vraiment. Cela nous est tous déjà arrivé. Au même titre que nous avons tous, aussi, été plongés dans un jeu en s’y abandonnant avec tout notre être, si ce n’est que lorsque nous étions enfant. Le fait de jouer véritablement n’est pas celui simplement d’opérer les actions que nécessite un jeu (a game). Quel que soit le jeu, l’être humain a la capacité de se laisser prendre au jeu et d’ainsi jouer véritablement, c’est ce fait qui nous intéresse dans cette thèse. Nous verrons aussi que cet état d’esprit que nous associons au fait de jouer peut survenir aussi lors d’autres situations qui ne revêtent pas la structure d’un jeu (the game), mais revêtent toutefois la posture du fait de jouer (the play) que nous appelons l’attitude ludique. Une rêverie, un voyage, une promenade, une conversation, une excursion en nature, une contemplation, une méditation, ou encore la participation à une performance artistique peuvent avoir le même effet et nous faire entrer dans cette posture qui nous intéresse ici, soit le fait de jouer. Lorsque cette attitude ludique survient, l’esprit et le cœur humain prennent une
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Apprendre par le jeu au cycle 3 : le jeu au service des apprentissages fondamentaux ?

Apprendre par le jeu au cycle 3 : le jeu au service des apprentissages fondamentaux ?

Nous retenons que le jeu peut tout à fait être un outil pédagogique, qui plus est, novateur dans l’enseignement. Cependant, le rôle de l’enseignant est primordial dans l’utilisation du jeu. Celui-ci ne pourra être bénéfique aux apprentissages fondamentaux que si une préparation rigoureuse est effectuée en amont par l’enseignant. Ce dernier devra avant tout déterminer l’objectif d’enseignement qu’il souhaite atteindre et prendre en compte de nombreux paramètres tels que le choix du jeu, le moment le plus propice pour l’utiliser, mais aussi et surtout avec quels élèves car l’hétérogénéité peut être un frein à une utilisation efficiente du jeu. Le jeu ne doit pas être le même pour tout le monde car les apprenants n’ont pas le même rapport au jeu et à l’enjeu, ils n’ont pas non plus le même niveau de construction mentale. Ainsi, l’enseignant devra porter une attention particulière aux caractéristiques du jeu en fonction des attentes et du ressenti de chaque élève, afin de permettre à chacun d’avoir la chance d’essayer et de réussir. Par ailleurs, il conviendra d’expliciter auprès des élèves les raisons du recours au jeu. L’enseignant devra préciser qu’il est question d’apprendre par le jeu, de construire un apprentissage tout en prenant du plaisir.
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Le jeu dans l’apprentissage du FLE

Le jeu dans l’apprentissage du FLE

Le thème de mon travail porte sur le jeu dans l’apprentissage du FLE cas de la 4éme année primaire. Le choix de ce thème n’est pas fait du hasard, mais s’explique par des différents arguments et a été effectué selon deux motivations : D’abord, tout enfant est beaucoup plus attiré par le jeu que par autre chose, le dictionnaire de français Le Robert (2005, p.237), le définit comme étant une activité physique ou mentale purement gratuite, qui n’a dans la conscience de la personne qui s’y livre d’autre but que le plaisir qu’elle procure ». Ses deux caractéristiques, de gratuité et de plaisir, nous permettent de l’envisager comme une bonne solution car il permet d’associer la notion de plaisir et l’acte d’apprendre.
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Le jeu dans les Essais de Montaigne

Le jeu dans les Essais de Montaigne

n'est que relative. La Renaissance plus tardive est davantage troublée par les violences grandissantes des guerres de Religion. Le XVIe siècle n'est pas plus paisible que les siècles précédents, la période apparaît ainsi comme tendue entre épanouissement et désenchantement. Elle est hantée par le doute, il suffit d'ouvrir les Essais pour le comprendre. Il semblerait donc, à première vue, paradoxal d'étudier, dans un contexte aussi grave et sérieux, la place qu'occupent le divertissement, le ludique, le « frivole ». Pour autant, depuis l'ouvrage précurseur Homo ludens - Essai sur la fonction sociale du jeu de Johan Huizinga, les historiens ont davantage tendance, à la manière d'ethnologues, à prendre en compte ces données « non-sérieuses ». Nos sociétés judéo-chrétiennes, encore aujourd'hui, persistent à opposer ce qui relève du sérieux, comme le travail ou la morale, à ce qui est non- sérieux, c'est-à-dire tout autres genres d'activités davantage liées au plaisir. Dans notre course effrénée contre le temps, l'oisiveté ou le divertissement sont blâmables car non-productifs, et pourtant, comme le montre Huizinga ces données sont nécessaires à toutes sociétés, sauvages comme civilisées. Le plaisir, le loisir comme le jeu sont souvent relégués au second plan alors même qu'ils apparaissent comme essentiels dans l'éducation et la formation de l'homme, du citoyen ou du soldat. Tout se passe comme s'il fallait toujours passer par le non-sérieux avant d'entrer dans la réalité. Cette conception de l'éducation plaisante est caractéristique de l'époque renaissante, notamment par le biais d'Érasme, nous y reviendrons.
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Jeu / Inégalités. De l'usage du jeu en SES pour lutter contre les inégalités scolaires

Jeu / Inégalités. De l'usage du jeu en SES pour lutter contre les inégalités scolaires

Enfin, cela permet de montrer aux élèves que le jeu, en tant qu’outil pédagogique utilisé en classe, est une façon comme une autre de transmettre un savoir scientifique et que l’activité n’est pas à prendre à la légère mais de manière sérieuse. Une préparation rigoureuse de l’activité permet de préparer les éventuels écueils qui pourraient se produire au cours de la séance et donc de rendre le jeu le plus performant possible dans sa visée éducative et scientifique. Le jeu est donc un atout en terme de mémorisation de son contenu par les élèves, notamment à travers son originalité comme nous l’avons indiqué précédemment, mais le même phénomène peut se produire du côté de l’enseignant. Effectivement, ce dernier trouvant l’expérience originale et sympathique aura à cœur de produire une activité pertinente et efficace et aura tendance à s’investir davantage dans celle-ci. Nous pouvons corroborer ces faits par les diverses discussions que nous avons pu avoir avec différents enseignants de sciences économiques et sociales qui interviennent dans notre formation. Ceux qui avaient déjà mis en place un jeu pédagogique dans leur pratique ont affirmé avoir passé un temps conséquent à sa préparation afin de le rendre le plus efficace possible pour les élèves.
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La place du jeu dans les apprentissages

La place du jeu dans les apprentissages

plusieurs caractéristiques : le second degré, le mécanisme de décision, la frivolité et l’incertitude. Le second degré impliquant le faire semblant, cette caractéristique serait alors apparentée à la catégorie du Mimicry pour Caillois (à savoir : jouer à mimer, à faire croire ou se faire croire qu’on est un autre que soi-même en se créant un monde virtuel.). Le mécanisme de décision : jouer ou non, accepter les règles, etc. Tout comme le disent P. Dieryck et A. Gouzien Desbiens -dans leur article paru en 2012 9 - il ne suffit pas de jouer pour apprendre, les jeux proposés doivent s’inscrire dans des objectifs précis et remplir des conditions. La frivolité, dans le sens d’une activité sans conséquence. J’aimerais m’attarder sur ce point, qui me semble important notamment d’un point de vue d’enseignante. Selon Isabelle Lardon 10 , il n’y a pas de relation magique entre jeu et apprentissage. En tant qu’enseignant, nous avons donc pour nécessité de formaliser le jeu pour rendre l’apprentissage visible, afin d’en valoriser sa visée éducative. Ce qui semble en effet nécessaire à la justification de nos choix pédagogiques, ainsi que pour affirmer le rattachement aux programmes. En parallèle, A. Gouzien-Desbiens et P. Dieryck (2012) avancent l’idée que l’activité proposée à l’enfant à partir du jeu doit vraiment être vue comme telle par l’enfant, sans quoi il peut perdre son engagement et sa persévérance en même temps que le plaisir de jouer. La réunion de ces deux propos attribue à l’enseignant un rôle de prestidigitateur devant à la fois laisser aux enfants l’illusion du jeu dans ses fonctions de bases, tout en rendant l’apprentissage visible. Il me semble que cette commande est « rodée » en maternelle et ce depuis plusieurs années. En effet, tout y est jeu, car on cherche d’abord et avant tout à familiariser et à rendre l’espace école agréable, accueillant, rassurant et source de plaisir pour les enfants. Les journées et l’espace dans la classe- comme nous les décrits M. Ayme (2006) dans le numéro 144 des cahiers pédagogiques- sont donc organisés et construits autour de jeux individuels, collectifs, thématiques, etc… Une fois arrivé à l’école élémentaire, il me semble que l’enfant se voit confronté à un tout autre univers. L’espace classe n’est plus organisé en « coins », mais bien souvent en une seule et même unité frontale dans laquelle le jeu a une place bien moins omniprésente et quotidienne. Pourtant, en 2003, Folk nous dit que pour un enfant, la possibilité de choisir une activité de jeu permet de développer « sa concentration, sa persévérance. » Fenouillet 11 en 1996 et
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La pratique du jeu en mathématiques

La pratique du jeu en mathématiques

maîtriser une véritable technique d’utilisation d’un instrument (le rapporteur pour le jeu « au plus près de l’angle) et le cadre de travail engendré par cette pratique pédagogique a pu alléger les contraintes que vivent les élèves lors de l’assimilation d’une méthode ou technique mathématique. La compétence « Communiquer » est mobilisée tout au long des différents jeux, tant à l’écrit qu’à l’oral. Nous avons également constaté une véritable différence entre les pratiques pédagogiques plus conventionnelles et celles du jeu. Si l’on devait définir une compétence générale (complémentaire aux cinq compétences mathématiques : Chercher/Modéliser/Représenter/Raisonner/Calculer) qui fut énormément mobilisée lors de cette expérimentation, ce serait la compétence « OSER ». En effet, les élèves sont dans une toute autre posture lors des jeux mathématiques ; les situations bloquantes habituellement rencontrées en classe sont bien moins récurrentes et ils se « lâchent », osent, commettent des erreurs tout en les assumant, ce qui est bénéfique dans leur parcours scolaire.
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La laïcité en jeu

La laïcité en jeu

La carte Religion pourrait clarifier ce point, mais ce n’est pas le cas. Des critiques adressées à Régis Debray après la publication de son rapport de 2002 avaient déjà identifié le danger que peut comporter le fait de trop insister sur l’importance supposée des liens permettant la coexistence entre individus : peut-on décrire les religions comme renvoyant à des « communautés agissantes et pensantes » (Debray, 2002) ? Une proposition moins controversée est de considérer le fait religieux comme constitué de faits de croyance : « l'existence du paradis n'est malheureusement pas attestée. Mais le fait que l'on ait pu ou que l'on puisse toujours y croire a fait jadis galoper des dizaines de milliers de chrétiens jusqu'en Terre sainte » (Debray, 2002). Le jeu proposé ici n’adopte pas vraiment cette perspective, en présentant les religions comme permettant d’entrer en lien avec le monde sacré : « Les religions s’accompagnent de rites – par exemple la façon de prier, de célébrer une fête, de manger… – qui permettant aux croyants d’entrer en lien avec le monde sacré ». Une clarification serait nécessaire : les rites sont des faits religieux qui permettant aux croyants de faire référence à un monde qu’ils considèrent comme sacré.
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Le jeu vidéo sur YouTube : historique de la captation et de la diffusion du jeu vidéo

Le jeu vidéo sur YouTube : historique de la captation et de la diffusion du jeu vidéo

66 pour progresser et assurer qu’une attention constante est portée à la pertinence de ses paroles. En se rapportant à la définition de transformative play 43 de Katie Salen, qui admet que la manière de jouer peut modifier significativement le jeu, nous proposons de traduire ce concept par « joué transformateur ». Salen décrit ce concept en marge d’une exposition sur les pratiques de joueurs, qui présente des créations de vidéos à partir des moteurs de jeux DOOM et Quake, ainsi que la conception de photos-romans mettant en scène des décors et personnages tirés des Sims (Maxis Software, 2000). Comme nous l’avons souligné dans la note 13 (p. 25), l’auteure identifie que l’émergence du joué transformateur se produit lorsque « […] the free movement of play alters the more rigid structure in which it takes shape. The play doesn’t just occupy the interstices of the system, but actually transforms the space as a whole » (2002, s.p.). Le fait de jouer et d'enregistrer ses parties en prévision d'une diffusion éventuelle modifie considérablement la façon même que le joueur interagit avec le jeu : il devient à l’instar du jeu, performeur. Le contexte se trouve changé par la diffusion des actions effectuées par le joueur. En plus des manipulations qu’il doit effectuer, le joueur commente ses prouesses. La vidéo met alors en place une double performance, soit celle offerte par les actions posées par le joueur en interaction avec le jeu et le commentaire qui modulent la réception des évènements, et ce, peu importe si la vidéo est/sera commentée (avant, pendant ou après l'expérimentation du jeu), ou qu’il y a montage des évènements captés. Son commentaire sert à faire comprendre aux spectateurs certains aspects ou les divertit. Au même titre que le bonimenteur, le joueur est poussé à présenter les états de jeu dans le but de remplir diverses fonctions, que ce soit en mettant en récit la transition entre les niveaux du jeu, en traduisant les intertitres ou les dialogues textuels, en meublant les séquences plus calmes d’anecdotes variées sur ses expériences de jeu, ou en utilisant ce qui est présenté pour faire passer un message à caractère social ou politique. Le joué transformateur se distingue du superplay tel que décrit par James Newman. L’auteur écrit que le « superplay is a generic term that describes a range of gaming practices that differ significantly in their execution and implementation but that are bound together by a common desire to demonstrate mastery of the game through performance » (2008, p. 123, je souligne). Newman cadre les pratiques de jeux qui demandent une performance accrue de la part des
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Un jeu vidéo en contexte parascolaire : analyse du jeu et de son utilisation par des apprenants adolescents

Un jeu vidéo en contexte parascolaire : analyse du jeu et de son utilisation par des apprenants adolescents

essentiellement de type conceptuel, abstrait ou de second ordre 25 [tandis que] les hypermédias remettraient en œuvre au cœur du processus d’apprentissage une dimension opératoire (ou “de premier ordre”), reposant sur une activité de manipulation […] [et] une forme d’apprentissage par l’action. 26 » D’une part, l’on voit bien ainsi l’intérêt que le jeu vidéo peut représenter, offrant (idéalement) à l’apprenant de devenir acteur (en prenant en main et manipulant les contenus hypermédias) au lieu de rester lecteur (comme pour le livre). Nous pensons même que le jeu peut créer une forme d’autonomisation chez le joueur–apprenant, le joueur jouant effectivement seul et étant confronté seul aux différents aléas et difficultés du jeu ; libre à lui de s’attarder sur tel point précis du jeu, d’émettre telle hypothèse sur tel autre point ou de s’atteler à telle tâche exigée par le jeu. D’autre part, nous souhaitons relier ce qui vient d’être dit ici sur la manipulation à ce qui a été dit précédemment dans cette partie 1-2-3, car la caractéristique décrite supra nous semble inextricablement liée à la récurrence et à la redondance, dans le sens qu’elles participent toutes ensemble à l’intelligibilité du jeu pour un apprenant de langue. Les messages et signes récurrents et redondants du jeu étant en partie issus de la manipulation que le joueur fait sur le monde du jeu, au fur et à mesure qu’il joue le joueur devient de plus en plus conscient des relations et des implications que ses décisions dans le jeu ont sur les actions déclenchées par l’ordinateur et/ou les messages qui lui seront délivrés 27 . On peut ainsi dire que, contrairement à un livre, le joueur d’un jeu vidéo est créateur du contexte du jeu, ce qui lui donne de nombreuses clés pour accéder au sens dans le travail de compréhension qui est requis de lui.
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Apprendre la sociabilisation par le jeu

Apprendre la sociabilisation par le jeu

Il s’agira d’abord de considérer les pratiques ludiques comme moyen d'expression ou d’aide à l'expression. Même si la présence de règles peut limiter cela, donner une dimension ludique à une activité peut permettre de développer la créativité. Cela est particulièrement intéressant dans le cadre du lycée où les élèves ont souvent perdu le plaisir du jeu et la créativité de l’enfance en même temps que s’exerce sur eux la pression du groupe et de l’enseignement scolaire qui poussent plus vers l’uniformisation et l’adoption de comportements stéréotypés que vers l’affirmation d’une quelconque originalité. On pense notamment à des jeux de création littéraire dans le cadre de l’écriture d’invention ou pour aborder un nouvelle notion, un nouveau document. La présence des règles ou plutôt de contraintes n’est d’ailleurs pas forcément un frein. On voit en effet que la créativité des élèves se développe davantage dans un cadre bien défini que lorsqu’on laisse une trop grande marge de liberté. On peut cependant envisager un travail sur le long cours qui viserait à encadrer d’abord beaucoup l’élève pour ensuite lui laisser de plus en plus de marge. On pense par exemple à l’utilisation de cartes du jeu Dixit comme support pour écrire un type déterminé de texte, ce qui permettrait de saisir les particularités et les enjeux de cette forme littéraire peut- être mieux qu’un cours théorique. Les pratiques ludiques seraient donc un moyen de libérer, à condition d’être bien conduites, la créativité de l’élève en permettant de dépasser les pressions exercées à la fois par le groupe et par le cadre scolaire. Mais, il faut, pour que cela fonctionne, pour que l’activité bascule dans le ludisme, un cadre propice. La question est donc peut-on créer le cadre propice par la mise en place du jeu ou bien faut-il créer d’abord une dynamique propice au ludisme au sein de la classe pour que ce genre d’activité puisse y trouver place et fonctionner
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Vrai jeu, faux jeu de Cloaca ou l’œuvre rebelle officielle

Vrai jeu, faux jeu de Cloaca ou l’œuvre rebelle officielle

Résumé La dimension ludique a gagné depuis quelques décennies l’esprit contemporain des sociétés occidentales postindustrielles. Une brève synthèse sur le contexte socio-politique et culturel montre comment celui-ci, selon une approche sociocritique, rend favorable son déploiement au point même de pouvoir analyser le jeu comme une structure signifiante de consolation anesthésiante à l’époque contemporaine. La seconde partie examine comment le jeu propre à toute création, est mis à l’épreuve d’une création bioartistique, notamment Cloaca de Wim Delvoye. L’intégration des dimensions — ludique et ironique — dans le processus créatif se fait l’écho d’une nouvelle conception de l’humain sous emprise des biotechnologies. L’hypothèse retenue repose sur la dimension ludique qui constitue un des horizons d’attente du monde de l’art susceptible d’être un des critères potentiels artistiques et esthétiques en mesure de déjouer les conventions anthropologiques et dé-limiter les perceptions culturelles et sociales. S’étant fixé le but d’ouvrir sur d’autres perspectives d’avenir, l’enjeu de l’œuvre réside dans sa dimension ludique, enfantine et régressive pour convaincre, tout en amusant un public, éventuellement médusé, devant ce qu’il croyait juste être une œuvre provocante, rebelle.
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Jeu vidéo et mort(s) : analyse de l’imaginaire de la mort dans le jeu vidéo

Jeu vidéo et mort(s) : analyse de l’imaginaire de la mort dans le jeu vidéo

4 Pour ce faire, il fallait d’abord se demander : qu’est-ce que le jeu et plus spécifiquement le jeu vidéo, pour comprendre quel est la relation qui s’établit entre le jeu et le joueur. Un facteur important de cette relation est l’utilisation particulière de la mort dans des situations où elle ne devrait pas être présente à priori. Une fois le jeu exploré, je compare la mort virtuelle (j’utilise virtuel au sens de potentialité) à la mort numérique et nous verrons alors comment la mort revêt une importance capitale autant dans le jeu qu’à l’extérieur du jeu. Un des postulats forts de mon travail est que la mort ne touche pas que les jeux qui mettent de l’avant un récit clairement identifiable (généralement avec un avatar central pour représenter le joueur dans le « monde » du jeu, mais étend son emprise au-delà des jeux avec avatars par un phénomène symbolique que nous explorerons dans ce mémoire. La mort n’est pas un objet facile d’accès, c’est pourquoi notre approche se fera sur un mode indirect et s’intéressera aux symboles et discours qui entourent les pratiques de la mort et du jeu vidéo. Une fois la mort et le jeu vidéo solidement définis, la méthodologie de recherche consistera, selon la mythanalyse de Gilbert Durand (1992), à classifier les jeux de manière à comprendre quel régime de la mort est présenté aux joueurs. Une fois cette classification établie, il sera possible de voir ce que le jeu vidéo crée comme image de la mort.
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Apprendre à localiser par le jeu

Apprendre à localiser par le jeu

Le jeu est vecteur d’apprentissages. Le jeu peut donc être utilisé dans le cadre de l’enseignement de la géographie. Mérenne- Schoumaker (2012) souligne que beaucoup d’enseignants utilisent le jeu en géographie car c’est un moyen de motiver les élèves et il est efficace. En revanche, il est difficile de « créer de bons jeux à la fois pertinents en termes d’apprentissage, intelligents et réellement ludiques ». Mérenne-Schoumaker (2012 :1995). Ainsi, cet auteur répond à la question de Vauthier sur l’efficacité du jeu (Vauthier, cahier pédagogique n°448). Tout comme Vauthier, Mérenne- Schoumaker pense que le jeu permet de « donner du sens aux apprentissages » (Mérenne- Schoumaker, 2012 : 193), puisqu’il permet aux élèves d’être en action et de pouvoir prendre des décisions. Ainsi, ce sont eux-mêmes qui construisent leurs savoirs progressivement. Ce qu’il y a également de similaire entre ces deux auteurs est l’échange que le jeu procure entre les élèves car ils sont généralement en groupes. Enfin, Mérenne-Schoumaker (2012) ajoute que le jeu permet l’apprentissage des règles. Tous les jeux ont également comme point commun le « plaisir de chercher, de gagner, de comprendre l’intérêt d’une stratégie » (Mérenne- Schoumaker, 2012 :1995 ).
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Le jeu vidéo, l’art et la condition humaine : une approche existentialiste de la conception de jeu

Le jeu vidéo, l’art et la condition humaine : une approche existentialiste de la conception de jeu

32 inspirée des films de gangsters. Lors d’une session de jeu, le joueur a donc le choix entre une expérience de jeu complétement émergente ou une plus dirigée. Somme toute, Sartre et Spector partagent une perspective de la liberté qui est très similaire. Chantre de l’existentialisme athée, Sartre rejette toute forme de fatalisme qui repose sur l’existence d’un dieu créateur. Selon lui, l’homme est un être libre, capable de se déterminer par lui-même à travers les choix qu’il fait. C’est à travers ses choix que l’homme exprime ses valeurs et donne une signification à son existence. En jeu vidéo, le concepteur de jeu, du fait qu’il crée un monde virtuel et définit les règles qui le régissent, joue un rôle qui s’apparente à celui d’un dieu créateur. Spector remet en question la portée de ce rôle. Selon lui, le concepteur de jeu devrait relâcher l’emprise qu’il exerce sur l’expérience de jeu. La tâche du concepteur de jeu n’est pas de planifier l’expérience de jeu dans ses moindres détails mais plutôt, d’établir un cadre au sein duquel le joueur peut faire des choix et laisser libre cours à sa créativité. Au final, le joueur doit se sentir en contrôle de son expérience de jeu. Spector, tout comme Sartre, reconnait le caractère signifiant que comporte la liberté de choix : « Les jeux les plus intéressants sont ceux qui permettent aux joueurs de formuler eux-mêmes leurs propres plans pour atteindre des objectifs qui leur sont personnellement significatifs » (Spector, 2013).
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La place du jeu à l'école

La place du jeu à l'école

6 De plus, d’après Evelyne Vauthier, le jeu « motive l’élève, facilite sa concentration, son recours à la mémoire. » Pendant qu’il joue, « l’élève est actif ». Elle affirme que : « Le jeu change le rapport au savoir et introduit entre les élèves d’une même classe des relations plus saines ; la part de hasard, souvent présente, atténue la crainte de l’erreur, de l’échec, qui paralyse certain ; des qualités de communication, de respect mutuel, de prise en compte des règles, de savoir vivre ensemble se développent. » C’est ce qu’essaye d’inculquer chaque professeur dans le but de former le citoyen de demain : apprendre aux élèves à vivre ensemble, en respectant des règles et les autres. De plus, prendre l’erreur et en faire un moyen d’apprendre est l’un des objectifs à atteindre. De même, elle ajoute que le jeu aide l’élève à « s’exprimer, à clarifier sa pensée, à justifier ses choix, à argumenter, […] l’élève acquiert des méthodes de travail, le sens de l’ordre, de l’enchainement logique, du raisonnement, du travail de groupe. » Elle affirme que le jeu permet la différenciation pédagogique par les règles et les exigences qui peuvent varier. Tout cela est en accord avec l’école d’aujourd’hui qui se veut au plus proche de l’élève pour le faire avancer au
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De la société en jeu au jeu comme société:un parcours dialectique

De la société en jeu au jeu comme société:un parcours dialectique

De la société en jeu au jeu comme société : un parcours dialectique 9 mouvement du Gamergate, qui a donné lieu à de violentes campagnes de harcèlement contre ces personnalités féminines 13 , a ainsi été l’occasion de prendre la mesure du fond de sexisme qui traverse la culture vidéoludique 14 et de mettre au jour les méca- nismes de domination à l’œuvre dans la définition de ce qui peut ou non en faire partie. En lien avec la controverse sur ce que sont ou devraient être les jeux vidéo mise en lumière par ce mouvement du Gamergate, la question de ce qui définit un « vrai » jeu et, par extension, un « vrai » joueur est encore réapparue, plus récemment, avec la sortie du jeu Sekiro: Shadows Die Twice (FromSoftware, 2019). Successeur des séries Dark Souls et Bloodborne, connues pour leur difficulté, ce jeu d’action a été critiqué par certains pour son manque d’accessibilité et défendu par d’autres comme le garant d’une culture vidéoludique exigeante, privilégiant l’art du gameplay sur les autres formes d’expres- sion et se réservant aux véritables passionnés.
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Le jeu en sciences et technologies

Le jeu en sciences et technologies

par des obstacles dynamiques ou humains qui empêchent la réussite facile de l'objectif. – La grande majorité des jeux doit présenter des règles. Ce sont un ensemble de consignes qui décrivent les relations entre les joueurs et l'environnement de jeu. Elles remplissent trois types de fonctions : décrire les composantes du jeu (le nombre de joueur, ou le nombre d'équipes, le rôle des participants, leurs activités), décrire le résultats escomptés pour chaque joueur ainsi que les contraintes et enfin décrire les conséquences pour un joueur qui ne respecte pas les règles précédentes. Gilles Brougère a spécifié en 1999 que les règles résultaient soit d'une régulation externe acceptée par tous les joueurs, soit d'une convention ou d'une négociation. Sans ces règles le jeu devient une activité où chaque joueur est libre de créer des règles (jeu libre).
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