Géographie scolaire

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Le tourisme vu par la géographie scolaire : iconographie du tourisme dans les manuels de géographie du lycée

Le tourisme vu par la géographie scolaire : iconographie du tourisme dans les manuels de géographie du lycée

Je me suis posé la question de la place de l'Asie. Pourquoi le troisième lac de vacances de G. Cazes est-il inexistant ? On pourrait supposer qu'il s'agit de destinations récentes dans le tourisme mondial et donc que la géographie à la fois universitaire et scolaire s'y sont peu intéressées. Mais ce n'est pas le cas. Elles sont de grandes destinations touristiques depuis les années 1980-1990, ce qui date tout de même un peu. Si nous prenons l'Arctique, il est bien plus présent dans les manuels alors que le tourisme de « hautes latitudes » est bien plus récent. De même que pour le tourisme durable. Les programmes donnent à appréhender le monde d'aujourd'hui. Il est donc curieux de voir que certains espaces touristiques ne sont pas du tout présents dans l'iconographie. Je rappelle tout de même que mon étude traite de l'iconographie. Il n'est pas exclus que le tourisme de ces espaces soit traité à travers d'autres documents (graphiques, tableaux statistiques, textes...). Même si c'est le cas, l'usage de l'iconographie reste primordiale pour entretenir l'envie de découvrir le monde. La seule explication valable que je pourrai donner serait celle de la diversité des exemples que les manuels doivent donner. Cela peut paraître un peu contradictoire mais les programmes de géographie traitent d'une multitude de questions. Les manuels scolaires proposent ensuite des exemples variés pris dans le monde entier. Ces exemples sont redistribués afin que plus ou moins chaque espace soit étudié. Par exemple, en ce qui concerne l'agriculture, différents espaces sont traités tels que l'Europe, les États-Unis, le Brésil, la Chine, l'Afrique subsaharienne. Généralement, l'agriculture n'est pas traitée au Moyen-Orient, en Russie, en Australie. Ces derniers peuvent être abordés pour les questions des métropoles (avec les exemples de Moscou, Dubaï, Sydney). Tous les espaces ne sont pas recensés dans les manuels. Beaucoup restent en marge. On parle très peu des pays d'Asie centrale en géographie scolaire alors que l'Ouzbékistan développe son tourisme par exemple. Je note tout de même l'effort de certains manuels, comme le manuel Belin de terminale L/ES/S de 2016 qui propose une étude de cas sur le tourisme en Mongolie.
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Pourquoi enseigner la géographie? La construction de la géographie scolaire du secondaire en France au XIXe siècle

Pourquoi enseigner la géographie? La construction de la géographie scolaire du secondaire en France au XIXe siècle

que, lorsque le cadre vidalien se met en place, au tournant du siècle, c’est une forme géographique plus académique et moins utilitaire qui est proposée pour l’enseignement secondaire. L’héritage de l’esprit réformateur des années 1860 est contrasté. L’examen des programmes, quasiment jusqu’à nos jours, montre que l’essentiel de la mutation des contenus (disparition de la géographie historique, promotion de la géographie économique) ne fut pas remis en cause. C’est sur cette base que des pratiques, des démarches ou des objets canoniques ont pu être élaborés et que la géographie scolaire s’est imposée comme un élément à part entière du couple disciplinaire. Mais, ce qui disparaît, sans doute jusqu’à la période la plus contemporaine, c’est une interrogation forte sur les finalités de la géographie enseignée. Les réformateurs des années 1860 ont justifié l’enseignement géographique par les transformations du monde et les nécessités d’action des sociétés. Ensuite, l’association avec l’histoire s’est rapidement indurée et le couple est devenu une composante incontournable des cursus. Avec l’institutionnalisation de la discipline, ce sont les interrogations sur l’intérêt d’enseigner la géographie qui ont disparu.
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L’apport en terme d’égalité civique d’une géographie scolaire incluant le genre

L’apport en terme d’égalité civique d’une géographie scolaire incluant le genre

À partir de ces réflexions, notre objectif auprès des élèves serait de leur donner accès à plus de conscience de leurs spatialités. L’objectif serait de faire l’expérience que leur occupation de l’espace est elle-même sous influence des normes de genre. Enfin, les conclusions des articles de G. Di Méo et de M. Hardouin proposent que les acteurs publics aménagent la ville en réduisant les inégalités de genre pour l’un, et que les manuels soient plus incarnés, incluant les problématiques du genre, pour l’autre. Autrement dit, il faut montrer aux élèves que cette réflexion est un levier à l’action. Après avoir pris conscience de spatialités déterminées, en partie, par les stéréotypes de genre, une Géographie scolaire via le genre se doit de tenter de fournir des outils pour modifier concrètement cette restriction de libertés.
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Les tourments de la géographie scolaire face aux avancées des sciences du territoire

Les tourments de la géographie scolaire face aux avancées des sciences du territoire

CONCLUSION PROVISOIRE Toutes ces considérations, sur la base desquelles on souhaiterait que le colloque du CIST soit l’occasion d’ouvrir un débat, font craindre que le renouvellement de programme ne rate une partie des objectifs qu’il avait visés. L’utilisation de la notion de territoire, qui semblait apporter de la profondeur, de la réflexivité, de la diversité dans la démarche géographique, est lue comme la promesse d’un appauvrissement : “saturation des étude de cas, des données, des images et des chiffres, indigence des idées” se plaint un professeur. L’usage paradigmatique des concepts, le sentiment de répétition et de redondance des entrées thématiques qui lui sont corrélées créent une sensation d’étouffement. Aussi les rapprochements que j’avais effectués au départ entre science du territoire et programme d’enseignement semblent désormais faussés. Alors que, pour beaucoup de chercheurs, l’introduction du concept de territoire renouvelle le champ des significations, apporte un élargissement des vues, engage et conditionne le débat interdisciplinaire (c’est sans doute une des raisons d’être du Collège interdisciplinaire des sciences du territoire), il semble que, dans le monde de l’enseignement, l’introduction de la notion de territoire soit assez largement être appréhendée comme un risque de rétrécissement ou d’enfermement des perspectives. Cette sensation de “forteresse assiégée” qu’offre la géographie scolaire face aux avancées du concept de territoire tient aussi à ses relations difficiles avec des disciplines avec qui elle pourrait partager l’usage pédagogique de la notion de territoire. Au-delà des classiques conflits de normes et de légitimités, au-delà des combats entre réformistes et conservateurs, on peut émettre le souhait qu’à travers la fondation contemporaine des sciences du territoire, la géographie trouve elle aussi les forces d’une reconstitution de ses fondamentaux, à l’université comme dans les autres niveaux d’enseignement.
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Les tourments de la géographie scolaire face aux avancées des sciences du territoire

Les tourments de la géographie scolaire face aux avancées des sciences du territoire

Cependant, toutes ces considérations, sur la base desquelles on souhaiterait que le colloque du CIST soit l’occasion d’ouvrir un débat, font craindre que le renouvellement de programme ne rate une partie des objectifs qu’il avait visés. L’utilisation de la notion de territoire, qui semblait apporter de la profondeur, de la réflexivité, de la diversité dans la démarche géographique, est lue comme la promesse d’un appauvrissement : “saturation des étude de cas, des données, des images et des chiffres, indigence des idées” se plaint un professeur. L’usage paradigmatique des concepts de mondailisation, de durabilité et de territoire, le sentiment de répétition et de redondance des entrées thématiques qui lui sont corrélées créent une sensation d’étouffement. Aussi les rapprochements que j’avais effectués au départ entre science du territoire et programme d’enseignement semblent désormais faussés. Alors que, pour beaucoup de chercheurs, l’introduction du concept de territoire renouvelle le champ des significations, apporte un élargissement des vues, engage et conditionne le débat interdisciplinaire (c’est sans doute une des raisons d’être du Collège interdisciplinaire des sciences du territoire), il semble que, dans le monde de l’enseignement, l’introduction de la notion de territoire soit assez largement appréhendée comme un risque de rétrécissement ou d’enfermement des perspectives. Cette sensation de “forteresse assiégée” qu’offre la géographie scolaire face aux avancées du concept de territoire tient aussi à ses relations difficiles avec des disciplines avec qui elle pourrait partager l’usage pédagogique de la notion de territoire (sur la difficulté de “partager” la notion de territoire, Casili Antonio 2011). Au- delà des classiques conflits de normes et de légitimités, au-delà des combats entre réformistes et conservateurs, on peut émettre le souhait qu’à travers la fondation contemporaine des sciences du territoire, la géographie trouve elle aussi les forces d’une reconstitution de ses fondamentaux, à l’université comme dans tous les autres niveaux d’enseignement.
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La difficile prise en charge de l'interface nature-société dans la géographie scolaire française : l'échec de l'introduction du concept de géosystème

La difficile prise en charge de l'interface nature-société dans la géographie scolaire française : l'échec de l'introduction du concept de géosystème

Dans cette évolution, la question de l’interface entre nature et société et de la façon de l’aborder dans l’enseignement occupe une position centrale. En cela, la géographie scolaire s’inscrit dans un débat plus général qui traverse les champs scientifiques et qui est étroitement lié à l’émergence des préoccupa- tions environnementales. Ainsi dès les années 1970, la recherche en géogra- phie s’est intéressée à l’interaction entre processus naturels et action anthropique en développant notamment le concept de géosystème. Celui-ci ne constitue cependant pas un modèle de référence pour la géographie scolaire en cours de recomposition. Son introduction explicite dans les programmes sco- laires est tardive, depuis 1992 seulement, et partielle. En effet, il est peu pré- sent dans les Instructions Officielles et mal articulé avec les autres notions et concepts (milieu, écosystème, paysage…). Il n’a donc eu qu’un faible impact
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Le marketing territorial : fabrique de territoires "néo-libéraux" dans la géographie scolaire

Le marketing territorial : fabrique de territoires "néo-libéraux" dans la géographie scolaire

Réalisation : Florence Beuze, 2019 ; Source : Manuel scolaire 3e HG, Hatier ; Belin ; Le Livre scolaire ; Nathan ; Magnard, 201 2 1. Des démarches cherchant à attirer des populations jugées désirables > Touristes, investisseurs privés ou habitants des espaces urbains métropolitains mondiaux. > Récurrence des documents de marketing territorial dans les chapitres des manuels scolaires traitant du tourisme et des systèmes productifs

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Enjeux et perspectives de l'éducation à la citoyenneté : la géographie scolaire québécoise et les jeux environnementaux comme modèles de consolidation des savoirs sur le développement durable

Enjeux et perspectives de l'éducation à la citoyenneté : la géographie scolaire québécoise et les jeux environnementaux comme modèles de consolidation des savoirs sur le développement durable

une suggestion , alors que pour le développement de la troisième compétence, l'élève doit maîtriser les notions liées au développement durable afin de justifier son [r]

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Pour un renouveau de la didactique de la géographie

Pour un renouveau de la didactique de la géographie

Des voies d’investigations possibles Quelle(s) finalité(s) pour la géographie scolaire ? 8 Tout en réaffirmant notre credo, à savoir qu’il ne s’agit pas de développer une géographie scolaire calquée sur les savoirs universitaires, de se contenter d’adapter ou de transformer du savoir « savant » en savoir « enseigné », nous partons aussi du postulat suivant : la géographie scolaire ne peut faire fi des avancées de la recherche universitaire. Comment dès lors construire cette géographie scolaire nouvelle, cette éducation géographique que P. Pinchemel appelait de ses vœux dès 1982 ? C’est sans conteste une grande thématique pour la recherche en didactique qui implique des équipes mixtes rassemblant des enseignants de terrain et des spécialistes des matières.
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Si j'étais une géographie...

Si j'étais une géographie...

iv. deS défiS en guiSe de concluSion Si j’étais une géographie, je rêverais aussi d’une géographie sans sectarisme, soucieuse de l’homme et de ses lieux dans leurs composantes naturelles mais aussi culturelles, d’une géographie qui n’a pas peur de la multidisciplinarité et qui ne penserait pas que les autres disciplines veulent lui voler son objet d’étude, d’une géographie qui serait fière de ses outils (la carte, le système d’information géographique, la télédétection) mais également de ses méthodes d’analyse qu’elles soient paysagères, régionales, territoriales ou spatiales. Par mes excursions dans d’autres géographies et d’autres disciplines, je rêverais aussi d’une géographie humaine francophone plus soucieuse de cumuler les acquis par de meilleurs états de l’art (Schmitz, 2003b), par une meilleure présentation des méthodologies (Baxter & Eyles, 1997), par un usage raisonnable et raisonné du vocabulaire et des concepts.
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Caractérisation formelle des structures multi-échelles géographiques en relativité d’échelle : exemples en géographie physique, géographie urbaine, géohistoire et géographie du peuplement

Caractérisation formelle des structures multi-échelles géographiques en relativité d’échelle : exemples en géographie physique, géographie urbaine, géohistoire et géographie du peuplement

La notion de limite en géographie, tant humaine que physique, est consubstantielle à notre disci- pline dans la mesure où il n’y a pas de géographie possible dans un espace homogène. C’est pourtant dans le cadre d’un espace homogène que Roger Brunet construisit la table des vingt-huit chorèmes. Cela étant, cette notion en géographie demeure encore très empirique, car elle n’a été abordée qu’à travers une percep- tion (approche phénoménologique) et des mesures qui lui sont propres (caractérisation fractale par exem- ple), ou qui l’instrumentent dans des travaux sur des aires (ensemble de lieux dotés d’attributs divers) qu’elle enclôt (zone urbaine, forêt, etc.). C’est toute la question du découpage de l’espace par le géographe qui est appelé parfois par le politique à fixer des limites générales et indispensables à l’application d’un droit, d’une mesure, etc. C’est donc une des démarches fondamentales de territorialisation, d’appropriation dans tous les sens du terme (contrôle physique, matériel, imaginaire, juridique, etc.) d’un territoire. Moultes exemples historiques témoignent de cela tant lors des phases de conquête (colonisation sud et nord améri- caines, africaine, etc.) qu’à l’issue de conflits (cf. les traités de Versaille, du Trianon, etc.). Plus prosaïque- ment, une ZEP, une ZNIEF, un PLU, par exemple, nécessitent une limite. Ce fut peut-être un des grands intérêts de la géographie régionale que de se poser cette question en évitant d’y répondre par des évidences. Quelle est la limite de la région lyonnaise ? Quelle est celle du territoire méditerranéen de la France ? Quelle est celle de la latinité ? En d’autres termes, on peut déplorer que peu de choses, en dehors des intensions et des fragiles éléments indiqués ci-dessus, ne vient étayer conceptuellement et théoriquement cette notion, pourtant centrale de la géographie, ce qui explique d’ailleurs, tant le flou de ce concept large- ment prospectif que l’importance numérique du vocabulaire qui essaye d’en faire le tour : limite, discontinu- ité, front, marge, frontière, etc. Cela même si l’on peut donner ou trouver des définitions à tous ces termes. Généralement, chacune donne une explication de ces dénominations sans que leurs causalités fondamen- tales (structurelles) ne soient abordées. Comment expliquer que le monde ne soit pas homogène autrement qu’en le constatant, et en remarquant que s’il n’en était pas ainsi, on ne serait pas. La limite est donc un attribut de la vie et de la conscience.
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Géographie du sport électronique

Géographie du sport électronique

Le sport électronique a connu une croissance relativement rapide, avec le développement d’une scène américaine, rapidement concurrencée par l’émergence de l’esport en Corée du Sud (sur [r]

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Histoire de la géographie au Québec

Histoire de la géographie au Québec

Certains, qui s’irritent de la faible productivité des géographes québécois, font allusion avec pessimisme à la paresse de leurs collègues et des étudiants, qui se contenteraient d’une « médiocrité dorée » dans ce continent nord-américain dont ils partagent le haut niveau de vie sans en avoir le degré élevé de compétition sociale. De toutes façons, ceci est sans doute en train de changer, peut-être avec la nouvelle orientation plus combative du nationalisme québécois, et les standards de travail semblent peu différents de ce qu’on trouve ailleurs. Les traits de civilisation ne sont pas seuls responsables de l’aspect américain de la géographie québécoise : l’influence états-unienne se propage plus directement, par les publications qui franchissent aisément la frontière, véhiculant les concepts, et par les échanges personnels. On a montré (tableau 11, p. 68) la progression des ouvrages américains recensés, au moins dans une des revues canadiennes françaises. Mais dans la revue Le Géographe Canadien, ce sont les références américaines qui dominent nettement et représentent la moitié des titres cités, alors que les ouvrages canadiens et anglais n’ont chacun que 20% du total. Dans les bibliothèques du Québec comme sans doute dans celles du Canada, les ouvrages américains, appréciés pour leur qualité et leur bas prix, sont très nombreux – encore que certains
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Une approche de la complexité en géographie

Une approche de la complexité en géographie

Ce n’est pas je crois refaire l’histoire que de signaler qu’à aucun moment nous n’avons souscrit à une interprétation des résultats de ces analyses, les facteurs récurrents et stables issus des analyses factorielles (par exemple, Pumain, Saint-Julien, 1978), en termes de « dimensions latentes », de « trames indépendantes » qui se seraient superposées selon une structure feuilletée de l’espace géographique (Lacoste, 1976), organisé par des logiques sectorielles. Ces interprétations, sans doute cohérentes avec la notion de « combinaison » de la géographie classique, et dont elles proposaient une forme de mesure, ne tenaient pas longtemps, dans les applications aux analyses comparatives des villes, face à une lecture en termes de traces d’une évolution. Les différenciations observées en termes de tailles des villes (et de tous les indicateurs qui lui sont associés) reflétaient l’histoire des effets cumulatifs de la croissance urbaine, tandis que les faisceaux d’indicateurs qualitatifs regroupés par différenciation fonctionnelle s’interprétaient en termes de cycles d’innovation et de « générations » de villes. Autrement dit, même si elles se traduisent par des configurations géographiques distinctes, les trames spatiales sont organisées par des processus temporels, et ce sont eux qui reproduisent ou maintiennent la stabilité de cette structure dans ses différentes composantes. L’explication de la pérennité de la combinaison ne réside pas tant dans la force des associations qui en relient les composantes, que dans la subtilité des principes évolutifs par lesquels la structure, de manière incrémentale et continue, et dans toutes ses composantes, s’adapte aux changements, qu’elle peut aussi d’ailleurs contribuer à susciter.
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La géographie sociale en débats

La géographie sociale en débats

Québec, la France, le Brésil –, et cela me permet de voir les différences dans nos pratiques disciplinaires. De l’autre côté de l’Atlantique, en Amérique du Nord où les questionnements féministes ont émergé dans les années quatre- vingt, le constat est fait du retard de leur émergence dans la géographie française. Au Québec, les premiers articles datent des années 1980, et même si la géographie féministe n’est pas un courant dominant, c’est un courant qui se renouvelle. Une toute jeune étudiante que j’ai dirigée à la maîtrise s’est penchée dans une perspective de géographie féministe sur l’occupation d’un immeuble vacant du centre-ville de Rio de Janeiro par des femmes vivant dans des favelas. Sans entrer dans les débats sur les différences entre géographie du genre, géographie féministe, géographie des rapports sexués, il est clair que l’intersectionnalité nous permet de mettre en avant le fait que le groupe « femmes » n’est pas homogène, que les femmes se différencient selon leurs classes sociales et selon leurs appartenances ethno-culturelles, leurs orientations sexuelles, etc. L’approche intersectionnelle permet d’analyser plus finement des pratiques de groupes de femmes. Par exemple, la réalité vécue par des femmes montréalaises d’origine jamaïcaine dans un quartier populaire est assez différente de celle de femmes blanches francophones québécoises habitant dans un autre quartier. Explorer les inégalités avec le prisme intersectionnel permet de montrer certes qu’il y a une grande diversité des inégalités mais aussi que, face aux inégalités, certaines personnes sont plus inégales que d’autres, et là je le pense et le dis au féminin.
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La didactique de la géographie, Cent ans de géographie à l’Université de Liège, 1903-2003

La didactique de la géographie, Cent ans de géographie à l’Université de Liège, 1903-2003

Comme on le devine aisément à la lecture de ce qui précède, la création de L.M.G. a accru le potentiel de recherche en permettant l’engagement de chercheurs ; au total, ce centre a obtenu plus de 20 contrats différents dont plusieurs d’une durée supérieure à un an, ce qui a autorisé les recherches sur la micro-informatique (de 1984 à 1987), les Jeunes et la Ville (de 1994 à 1996), les compétences terminales (de 1997 à 1999) et la construction des hyperpaysages (2000-2002). Depuis 1994, Christine Partoune codirige les travaux du L.M.G. tout en collaborant depuis 1999, comme assistante, à l’encadrement des étudiants inscrits à l’agrégation et en réalisant une thèse de doctorat sur la didactique du paysage, thèse qui sera sans doute la première en didactique de la géographie à l’Université de Liège.
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Géographie sociale et environnement

Géographie sociale et environnement

L’objectif est d’analyser dans une zone de montagne particulièrement touchée par les catastrophes et toujours soumise aux aléas non négligeables des risques “naturels”, la réa[r]

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La géographie française pour les nuls

La géographie française pour les nuls

On est tout aussi navré de constater de voir reproduite dans cet ouvrage grand public une division dépassée depuis des décennies entre une «géographie physique» considérée pour elle-même, puis une géographie régionale et enfin, en queue d'ouvrage, une géographie humaine et économique. Pas la moindre tentation de dégager des interactions, de replacer l'homme dans son environnement, fût-ce de la manière la plus simple.

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La géographie des territoires gérontologiques

La géographie des territoires gérontologiques

Ces quatre facteurs, qui expliquent l’évolution du vieillissement de la France métropolitaine, s’exercent en réalité avec des intensités différentes selon les territoires gérontologiques. UNE GÉOGRAPHIE APPELANT DEUX INSTRUMENTS DE MESURE Toutefois, pour comprendre la géographie des territoires géron- tologiques, la seule connaissance du vieillissement démogra- phique est-elle suffisante ? L’examen des évolutions comparées pour les années 1999 à 2003 du pourcentage de personnes âgées et de leurs effectifs, en France métropolitaine, apporte une réponse à cette question. Si, comme précisé ci-dessus, la France ne connaît alors ni vieillissement ni rajeunissement, le nombre des personnes âgées de 60 ans ou plus continue d’augmenter... (Graphique 2).
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Les familles monoparentales et leur géographie

Les familles monoparentales et leur géographie

En revanche, la commune-centre de Marseille compte un pourcentage de familles monoparentales (I2,3 Vo) supdrieur i la moyenne de I'unit6 urbaine, prdcis6ment le troisidme taux le plus[r]

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