Futurs formateurs d’enseignants

----------------------------------------------------------------------------------------------------------- Le module 1 (4 cours) a pour but de poser le cadre théorique et méthodologique de référence du cours mis en évidence par son intitulé (Didactique professionnelle et formation des enseignants), d’analyser selon ce cadre le métier d’enseignant (tâches et activités) et d’amorcer le développement des compétences du formateur d’enseignant avec en point de mire une première tâche professionnelle : la première rencontre avec les futurs enseignants (FE) que les futurs formateurs (FF) accompagneront en stage dans une perspective réflexive. Cette interaction doit permettre aux futurs formateurs (FF) de comprendre sans dénaturer les demandes formulées par les FE, relativement à leur pratique professionnelle, à partir desquelles vont s’amorcer les compagnonnages réflexifs.

Pour les futurs enseignants, leurs formateurs universitaires assument les fonctions suivantes : • leur transmettre des connaissances à propos des approches pédagogiques; • exemplifier diverses approches dans leurs cours; • les mettre en situation réelle pour les amener à « vivre » les approches pédagogiques; • les motiver en leur transmettant leur passion pour diverses approches;

5.7 Discussion L’objectif de la présente recherche était de dresser des profils des formateurs usagers des TIC en formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan. L’analyse des résultats montre que les expériences portant sur les usages des TIC par des formateurs se regroupent dans la catégorie des usages pédagogiques des TIC. La recherche d’informations sur Internet pour compléter et bonifier les cours, la production de documents avec des logiciels standards tels que Word, Excel ou des logiciels spécifiques tels que Adobe Photoshop ou Arcview, et la messagerie électronique sont les principaux usages des TIC par les formateurs. Il faut noter qu’aucun des formateurs n’a fait mention de production de documents avec le logiciel PowerPoint. Est-ce dû au fait que l’ENS ne dispose pas de vidéoprojecteurs en nombre suffisant? Pour ce qui est des recherches sur Internet, elles se font généralement à l’aide d’outils réactifs tels les moteurs de recherches, et ce, sans véritable méthodologie. Ainsi comme le soutenait Bahi (2004), les formateurs ivoiriens ne maîtrisent pas encore les portails, les répertoires ou annuaires et les bases de données. De plus, ces recherches sont marquées par une absence d’analyse de la pertinence des informations. En effet, seul un répondant a fait cas de sites officiels lorsqu’il fait ses recherches ou lorsqu’il conseille la recherche documentaire sur Internet aux futurs enseignants. Et il leur conseille toujours de « prendre la peine de croiser les informations [et] surtout aller vers des sites officiels. […] Par exemple s’ils veulent avoir des explications sur des ouvrages je leur demande d’aller vers […] le site de "Cambridge" pour avoir des éléments officiels » (F n o 2, L). Pour ce qui est de la

Par contre, quand elles sont nourries à la fois par une approche délibérative des savoirs scientifiques de référence (savoirs de la tâche) et l’activité du futur enseignant (conceptualisation de l’action professionnelle qui vient de se dérouler), elles peuvent soutenir l’élaboration des savoirs professionnels des futurs enseignants. Dans ce cas de figure, elles sont parfois utilisées par le futur enseignant en support du visionnement d’une leçon filmée. La prise de conscience de la puissance de l’outil vidéo ne doit pas conduire à sous-estimer, pour l’exercice futur du métier de formateur d’enseignant, l’importance de la maîtrise de cette famille de tâches : dans la plupart des visites de stage, il n’utilise pas la caméra.

Fédération Wallonie-Bruxelles, formation initiale des futurs enseignants Prescription faible : un intitulé de cours et un volume horaire • Apports des Médias et des Technologies de l’Information et de la Communication en Enseignement - 60h (Décret formation initiale, 2000)

Une autre limite à signaler est reliée à la taille de notre échantillon. Le questionnaire, qui regroupait les items à valider en vue de construire notre référentiel, a été administré auprès d’un échantillon composé de 80 professeurs-formateurs, enseignants chevronnés et inspecteurs. Comme nous avons éliminé certains exemplaires où beaucoup de réponses étaient incomplètes et forcément ceux qui ne nous ont pas été retournés ; le corpus s’est alors réduit à 64 sujets. En fait, nous avons fait de notre mieux pour assurer l’administration de ce questionnaire à grande échelle. Mais, étant donné que nos moyens étaient assez limités (temps et budget), que notre recherche est un travail individuel et que c’est nous-même qui assurions son administration dans plusieurs régions d’Égypte, nous n’avons pas pu augmenter la taille de notre échantillon. Néanmoins, malgré ces limites, c’est un échantillon de témoins qui, quantitativement et qualitativement, présente suffisamment de garanties aux fins de ce travail.

On peut dire que l’activité n’a pas atteint son potentiel ni pour une équipe ni pour l’autre. Les étudiants ne semblent pas mûrs pour prendre du recul didactique sur cette activité. Peut-être parce que la notion de co-variation est encore trop nouvelle pour eux et qu’ils adoptent plus volontiers une position d’étudiants que d’enseignants relativement à cette notion. On voit même avec l’équipe 1 que le graphique d’une fonction est un concept qui n’a pas encore pris tout son sens. A ce stade de leur formation, l’activité intervient donc plus comme une occasion d’approfondir leur propre connaissance du concept de co-variation. On voit, par le contraste entre les équipes 1 et 2 que le niveau d’instrumentation technique, et le fait d’être ou non en autonomie complète, jouent un rôle important sur le type d’activités cognitives qui vont avoir lieu. Les formateurs interviennent plus naturellement auprès des étudiants qu’ils savent moins à l’aise avec la technologie. Or, ce n’est pas parce que des étudiants sont autonomes du point de vue technique qu’ils développent un contrôle mathématico-didactique sur la tâche qu’ils réalisent. On voit qu’une très bonne instrumentation n’est pas forcément garante de la construction d’un instrument d’exploration mathématique et didactique. Le rôle joué par les formateurs est donc crucial. Ils sont responsables de la bonne orchestration des instrumentations didactiques (Trouche, 2007).

CHAPITRE V – MÉTHODOLOGIE La problématique soulevée au chapitre deux ainsi que le cadre conceptuel sur lequel elle s’appuie montrent l’importance de se questionner en tant que formateurs sur les représentations sociales des savoirs du français des futurs enseignants de français au secondaire. Le manque de connaissances à ce sujet suggère l’adoption d’une posture descriptive étant donné la complexité du phénomène étudié et le besoin de décrire ce dernier le plus rigoureusement possible. En fait, la recherche s’attarde à définir un objet encore inconnu du point de vue de la recherche québécoise. Malgré un échantillon de convenance limitant la portée des résultats obtenus, la fiabilité de ces derniers est assurée par le soin apporté à l’élaboration du dispositif de collecte et de traitement de données, ces derniers ayant déjà été mis en œuvre avec succès dans le cadre de recherches sur les représentations sociales. Finalement, ces dispositifs respectent les considérations éthiques et déontologiques mises en place dans la cadre de la Politique institutionnelle en matière

1. La construction de savoirs professionnels chez des enseignants en formation initiale La présente contribution concerne la construction de savoirs professionnels (Vanhulle, 2009a ; 2009b ; 2009c ; Vanhulle, Balslev & Tominska, sous presse) chez de futurs enseignants en formation initiale et s’inscrit dans l’axe 3 du colloque. Elle émane d’une recherche en cours visant à étudier les savoirs professionnels construits par des enseignants en formation et l’émergence de ces savoirs. Les interactions prenant place dans des entretiens de stage impliquant un tuteur, un superviseur universitaire et un enseignant en formation constituent le principal matériau d’analyse de cette recherche. Par savoirs professionnels nous entendons des savoirs fondateurs de l’activité enseignante. Ils ne se limitent pas à des « savoirs pratiques » déterminés par des règles d’action définies. Nous les définissons comme des énoncés que les étudiants formalisent dans des discours valides au regard des

au volet d’accompagnement au développement professionnel. Un troisième texte s’intéresse aux formes que peuvent prendre les contributions des enseignants et du chercheur dans des finalités respectives de développement professionnel et de recherche : Tessaro se penche sur l’usage d’épreuves externes dans des activités réflexives proposées à des enseignants en vue d’améliorer la qualité de leurs pratiques d’évaluation certificative. Un quatrième texte relate l’expérience d’une recherche / formation à partir de l’arrimage entre les intérêts, les enjeux et les logiques de ces deux communautés : comment leurs préoccupations respectives travaillent-elles l’objet (l’évaluation des stratégies d’apprentissage des élèves) au départ de la démarche collaborative ? Comment s’entendre sur des modes de dire et de faire ?questionnent Yerly et Kappeler. Le cinquième texte, celui de Cartier et de ses collègues, s’attarde aux actions de collaboration entre des coordonnateurs pédagogiques et une chercheuse du Québec. Ces actions visaient à assurer la planification et l’animation de rencontres collectives de développement professionnel de conseillers pédagogiques et d’enseignants ayant à s’approprier des pratiques d’évaluation formative à mettre en œuvre dans le cadre d’un processus d’apprentissage par la lecture (APL). Leurs contributions respectives sont étudiées pour mettre en relief certains facteurs de la collaboration ayant pu favoriser ou entraver cette appropriation. Enfin, dans le cadre d’une recherche collaborative, Van Nieuwenhoven et Colognesi ont travaillé avec des maîtres de stages à mieux comprendre leurs rôles spécifiques et à identifier leurs besoins de formation. La réflexion qu’ils nous proposent porte plus spécifiquement sur leur tâche d’évaluation des futurs enseignants de Belgique francophone. À partir d’une modélisation des différents constituants de cette recherche, ils examinent de manière critique les effets du dispositif sur le développement professionnel des maitres de stages.

17 d'élève (Perrenoud, 2001; Schubauer-Leoni, 1986) 5 , sur leurs attitudes envers les mathématiques (Ernest, 1988; Mapolelo, 1998; M.-P. Morin, 2003) ou encore sur leurs conceptions des mathématiques, de leur enseignement ou de leur apprentissage (Lafortune, Deaudelin, Doudin, & Martin, 2003; Noël & Mura, 1999; Philipp, 2007; Thompson, 1992). Ces études ont été bénéfiques puisqu'elles permettent notamment d'expliquer pourquoi les étudiants nourrissent de telles attentes à l'égard de la formation à l'enseignement des mathématiques. Il semble toutefois illusoire d'isoler un de ces objets (habitus, attitudes, conceptions), de construire un dispositif de formation autour de lui, et de croire que cela puisse suffire pour générer le rapprochement souhaité. Le risque d'échec est grand et cela pourrait très vite enfermer les formateurs dans une logique fataliste. Par ailleurs, les systèmes de connaissances et de conceptions des étudiants ont tendance à se maintenir car ils ont été opérationnels dans leur expérience passée et même propices, pour certains d’entre eux, au développement d’un intérêt pour l’enseignement des mathématiques. Pour les amener à raffiner leur vision de la pratique de référence, il nous a semblé qu'il pouvait être plus opportun d'explorer non pas leur expérience passée, mais l'expérience d'enseignement qu'ils projettent avoir dans l'avenir 6 . En regardant le même horizon, il serait selon nous possible de favoriser le rapprochement de nos visions.

2. La formation initiale des enseignants du secondaire Le système de l’enseignement secondaire en Grèce comprend deux réseaux différents : l’enseignement général (public majoritairement ou privé) et l’enseignement technique et professionnel. Pour être qualifié comme enseignant du secondaire général, il suffit de posséder une maîtrise (en langues, en mathématiques, en sciences physiques et naturelles, en histoire, etc., c’est-à-dire un diplôme universitaire de quatre ans) et de réussir à un concours de recrutement. Pour cette grande majorité des futurs enseignants, ni une formation pédagogique ni une formation initiale relative à la profession de l’enseignant ne sont prévues. Les diplômes universitaires de niveau maîtrise sont considérés comme pertinents pour qu’un titulaire devienne enseignant bien que le contenu des programmes d’études en histoire, en mathématiques, en physique, etc., ne justifient de toute façon un tel choix. En réalité, ces départements ont incorporé depuis longtemps un petit nombre de cours non obligatoires dans leurs programmes d’études concernant la pédagogie et surtout la didactique de la discipline. Cependant, dans cette conception d’études, il n’y a aucune prescription pour certains stages ou exercices pratiques ou même pour un certain type d’adaptation et de l’expérience dans les écoles secondaires. « Cette orientation éducative et politique implique l’acception implicite selon laquelle un scientifique titulaire d’une maîtrise est capable d’organiser les notions à transmettre, de prendre en compte la réaction des élèves au processus d’apprentissage et de mettre en relation les connaissances déjà acquises par les enfants avec les nouvelles connaissances qu’on désire transmettre » (Ravanis, Balias, Komis et Karalis, 2011).

134 nécessite d’être investiguée et mieux définie. Loin du consensus, il semble régner une sorte de flou autour des missions et fonctions de cette profession. En 2004, une équipe de sociologues mandatées par le canton de Berne, étudie les raisons qui motivent les lycéens à choisir le métier d’enseignant du primaire (Fiechter et al., 2004). Par le biais d’enquêtes quantitatives et qualitatives, elles mettent également à jour l’image qu’ils ont de la profession d’enseignant du primaire « das Image des Berufs », ainsi que l’image qu’ils se font de leur future formation. Les futurs enseignants du primaire bernois évoquent la relation avec l’autre « Umgang mit anderen Menschen », l’aspect social « sozialen Motiven » et la variété des tâches « Abwechslungsreich » comme motivations principales au choix de leur formation. Nombre d’entre eux auraient d’ailleurs arrêté leur choix de profession depuis des années: « oft schon seit ihrer Kindheit » 169 (Fiechter et al., 2004, p.63). Ce qui ressort de ces travaux c’est d’une part, la représentation idéaliste que se font les candidats de la profession envisagée : « Idealbild noch immer stark von Vortsellungen der Lehrperson als Küntsler oder Charismatikerin geprägt ist » 170 (Ibid, p.55). Ils se voient comme de futurs « médiateurs » au service de la société : « etwas für die Verbesserung der Situation von Menschen tun » 171 (Ibid. p.63) dont les compétences sont avant tout humaines et sociales. Les futurs enseignants interrogés désirent donner envie à leurs élèves d’apprendre.

Schlagwörter interaktion, emotionen, lehrerbildung, blended learning, französisch 1. Introduction Si, dans une situation d'interaction, chaque participant agit et réagit en interprétant l'intention de son/ses interlocuteur(s) à partir des signes discursifs et corporels, il veille également à l'atmosphère et à la tonalité de l'échange, donc aux émotions et aux changements émotionnels des autres interactants (Damásio, 1995). Toute situation de communication implique la présence d’émotions, qui sont en quelque sorte inhérentes à l'interaction humaine, et la situation d'enseignement des langues ne fait pas exception (Peräkylä & Sorjonen, 2012). Ainsi, quels dispositifs pourraient être mis en place afin de sensibiliser de futurs enseignants à la dimension émotionnelle dans l'enseignement/apprentissage ? L'université Sorbonne Nouvelle Paris 3 et l'université de Siegen proposent un dispositif hybride 1 dans le cadre d'un

puisque les cours de mathématiques qu'ils suivent à l'université traitent, en partie, de sujets enseignés dans les écoles primaires et ces étudiants ne semblent pas[r]

Introduction Les établissements d’enseignement offrant des programmes de formation initiale en sciences infirmières réforment constamment ces programmes afin d’offrir un enseignement de qualité et de s’arrimer avec les besoins de la population. Malheureusement, la communication est souvent déficiente entre les mondes académique et clinique (Saifan, AbuRuz, et Masa'deh, 2015), créant une confusion et un sentiment de manque de préparation chez les infirmiers nouvellement diplômés qui sont en transition d’étudiant à professionnel (Duchscher, 2009). De plus, les enseignants dans les établissements d’enseignement et les formateurs dans les milieux cliniques ne partagent pas toujours la même vision du concept de compétence (Blanchet Garneau, Lavoie, et Grondin, 2017), ajoutant une certaine confusion à une situation déjà problématique. Dadgaran, Parvizy, et Peyrovi (2012) suggèrent que la transformation des programmes de formation initiale vers une approche misant sur une formation pratique avancée (incluant des laboratoires, de la simulation clinique haute-fidélité et des stages en milieux cliniques) et mettant l’accent sur l’interdépendance entre la pratique et les connaissances théoriques pourrait aider à améliorer la communication entre les mondes académique et clinique.

5. Conclusion Suite à la présentation de ces données il nous semble évident que pour les étudiants et pour l’enseignant cette recherche action était un chemin d'étude extraordinaire. Un chemin qui a permis aux étudiants, non seulement de rencontrer l’autre, mais aussi de prendre en main la responsabilité de cette rencontre. Les étudiants sont actuellement plus autonomes et peuvent, ou non, continuer à mettre en doute, leurs croyances et valeurs culturelles, conscients ou inconscients, enracinés dans leur contexte social et leur langue maternelle. Ils sont devenus enseignants des langues et peuvent, ou non, continuer à enseigner à leurs propres élèves et étudiants comment devenir des personnes interculturelles et autonomes. On peut conclure en soutenant qu’ils ont pu développer :

au groupe (vidéo) Préparation à distance et en autonomie sur base de vidéos Analyse d’une pratique professionnelle extérieure Réflexivité individuelle Réflexivité en interacti[r]

Un des problèmes majeurs que nous rencontrons dans cette entreprise de formation des agrégés aux réformes du système éducatif est qu’un certain nombre de maîtres de stage avec lesquels nous travaillons – une grosse centaine d’enseignants dans le cas de l’AESS en Langues et Littératures germaniques à l’ULg - ne sont pas toujours suffisamment bien informés sur les objectifs et le contenu de ces réformes, et encore moins formés à les appliquer. Autre cas de figure, pas si rare que cela : les maîtres de stage sont bien informés voire formés, mais n’adhèrent pas (du tout) à ces réformes. Notons d’emblée que cela ne signifie pas pour autant qu’ils soient automatiquement de ‘mauvais enseignants’, d’autant que ces réformes ne sont pas exemptes de reproches. Toujours est-il que nos étudiants se trouvent parfois dans une situation très inconfortable, tiraillés entre, d’une part, des pratiques conseillées par le didacticien spécialiste (et/ou généraliste), ses assistants et ses moniteurs pédagogiques – quand il n’y a pas de contradictions entre ceux-ci, ce qui peut aussi arriver -, et, d’autre part, les pratiques du maître de stage, qui peuvent parfois être (très) éloignées des premières mentionnées. Certes, la diversité des éclairages peut-être bénéfique à la formation de l’identité professionnelle mais nos étudiants ont également besoin, surtout au début de la formation initiale, d’un minimum de cohérence.

L’introduction de la photographie dans leur pratique d’accompagnement permet un accroissement des postures de description et dans une moindre mesure, des postures d’exploration problématisante. Les PEMF novices s’appuient donc sur les compétences maitrisées de pédagogue, oscillant parfois et progressivement entre pédagogie et andragogie. En donnant « à voir », les PEMF novices acceptent, plus ou moins consciemment, d’entrer dans la logique du formé, de tenir compte de ses réactions, de ce qu’il dit de ses difficultés, de ses préoccupations… Cette logique peut presque s’imposer aux PEMF novices qui doivent développer de nouvelles compétences pour construire un « dialogue constructif » au service du « pouvoir d’agir » du PES. L’introduction de ce média photo permet donc un accès plus rapide à l’analyse de l’activité mais implique des connaissances et des savoir-faire spécifiques que les PEMF novices doivent construire. L’évolution des postures des PEMF novices vers les prémices d’une prise en compte des besoins des PES par l’analyse de leur activité, s’accompagne de bouleversements, de rejets, de questionnements, d’hésitations, de dilemmes de formateurs et témoigne d’une évolution de leur identité professionnelle expérientielle.