Formation linguistique

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De quoi Intégration est-il le nom ? L'importation d'une querelle de mots dans le champ de la formation linguistique des migrants

De quoi Intégration est-il le nom ? L'importation d'une querelle de mots dans le champ de la formation linguistique des migrants

45 En ne définissant pas explicitement les termes qu’ils emploient, les auteurs du référentiel entretiennent un flou définitoire susceptible de rendre la contestation délicate. Ce flou est également décelable, à l’analyse, dans la moindre précision qui caractérise la nomination Intégration. L’analyse permet pourtant de mettre au jour des orientations idéologiques tangibles. Le praxème Intégration voit ainsi son programme de sens se réaliser à travers trois volets qui semblent en couvrir l’intégralité – laissant ainsi de côté une dimension plus explicitement culturelle. D’autre part, si Intégration sociale et Intégration économique sont actualisés à travers des aspects pragmatiques (autonomie au quotidien, emploi), Intégration citoyenne est le seul aspect qui fait intervenir une dimension subjective ; dans le cadre de la formation linguistique, c’est cet aspect qui marque la spécificité du FLI puisque la notion d’intégration sociale est rabattue sur les niveaux du CECR, et celle d’intégration économique sur le FLP 11 . Enfin, si l’assimilation est
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La formation linguistique des réfugiés en mission de service civique. Le cas du projet « Réfugié Citoyen » de l’AAJT

La formation linguistique des réfugiés en mission de service civique. Le cas du projet « Réfugié Citoyen » de l’AAJT

Parallèlement, les cours du master notamment traitant des enjeux sociolinguistiques, d’ingénierie pédagogique, et de la méthodologie de la recherche ont constitué les piliers de ce travail. J’ai donc pris conscience du fait que toute action dans la formation linguistique des migrants adultes relève d’une politique pouvant à la fois comporter une idéologie ou des représentations vis- à-vis de ce public. De plus, maintenant je comprends à quel point il est important de travailler sur les représentations des apprenants mais aussi sur les nôtres en tant que formateur en vue d’accélérer leur intégration et de réaliser une formation plus efficace. En outre, cette recherche a ouvert mes yeux sur l’analyse des besoins des apprenants. Effectivement, une formation qui part des besoins objectifs et subjectifs des apprenants déterminés non seulement à travers des tests de positionnement mais aussi par le biais des entretiens est beaucoup plus significative pour eux. D’ailleurs, il est important de considérer l’influence des représentations de ces besoins venant des autres acteurs impliqués dans la conception de la formation, notamment des formateurs et des responsables pédagogiques. Avant cette deuxième année de master, je ne savais pas enseigner sans suivre un programme imposé par l’établissement tandis qu’aujourd’hui j’ai gagné en capacité d’analyse, ce qui me permettra, dans l’avenir, de déterminer plus facilement les objectifs pédagogiques, méthodes et outils pédagogiques pour une formation. Je trouve que ma capacité de réflexion s’est également développée grâce aux différents sujets abordés dans le cours de Méthodologie de la Recherche et aux échanges lors des différents séminaires avec mes enseignants et camarades. Avec le recul, je me rends compte qu’il aurait été plus judicieux de réaliser la recherche de terrain auprès des associations à Marseille avant la prise en charge du groupe et non vers la fin comme je l’ai fait. Il aurait été même judicieux de proposer de décaler le démarrage de la formation d’une semaine afin de réunir tous les éléments de réflexion, de les analyser et d’organiser une formation plus adaptée au groupe que l’on m’avait confié. Agir dans cette logique m’aurait rendue plus audacieuse dans l’essai des activités ou des déroulés relevant de plusieurs didactiques,
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Les matériels pédagogiques pour la formation linguistique de base des résidents étrangers adultes en France : supports identitaires d'un groupe professionnel ?

Les matériels pédagogiques pour la formation linguistique de base des résidents étrangers adultes en France : supports identitaires d'un groupe professionnel ?

63 Jusqu’à une période récente, aucun diplôme n’était nécessaire pour exercer en tant que salarié ou en tant que bénévole. Cette impression est certainement due au fait que le secteur qui nous intéresse s’est constitué à la croisée de divers autres. Les premiers « cours d’alpha » (alphabétisation) sont nés dans les années 1960 au sein des mou- vements militants d’éducation populaire, de lutte contre l’exclusion et pour les droits des travailleurs. À partir des années 1970, avec la montée du chô- mage et la découverte des Français illettrés, ces actions ont rejoint celles de la formation continue, ce qui explique certains termes en usage aujourd’hui, comme « stagiaire » pour parler des apprenants ou « formateur » pour dési- gner les enseignants. Au sein de la formation continue, ces actions relèvent plus particulièrement de la formation linguistique de base pour les « bas niveaux de qualification ». De fait, une grande partie des termes utilisés au fil du temps pour désigner tout ou partie des activités (« alphabétisation », « remise à niveau », « lutte contre l’illettrisme ») pointent du doigt une spécia- lisation dans la formation d’adultes peu ou pas familiarisés avec l’écrit, qu’ils soient étrangers ou non, francophones ou non.
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Vers une nouvelle approche de la formation linguistique obligatoire des migrants adultes en France

Vers une nouvelle approche de la formation linguistique obligatoire des migrants adultes en France

façon excellente pour l’apprentissage ». Nous pouvons donc en déduire que tous soulignent le caractère indispensable des dialogues au sein de la formation linguistique qui faciliterait la communication à l’extérieur de la classe. Par « dialogues », ils évoquent en fait les jeux de rôle que nous effectuons dans la salle de cours lorsque nous simulons, par exemple, une consultation chez le médecin ou un entretien avec un conseiller Pôle emploi. Nous partageons leur opinion et nous pensons également que cette contextualisation simulée de situations communicatives de la vie quotidienne est vraiment indispensable à leur apprentissage et qu’elle leur permet de mieux appréhender les divers contextes du milieu naturel. Sonia va même plus loin lorsqu’elle déclare : « la vie en France t’oblige à faire l’intégration et comment communiquer avec les gens pour cela à travers les jeux de rôles nous apprenons dans la classe beaucoup de choses dans tous les domaines de la vie utile ». Il est vrai que ces simulations ont le mérite de leur transmettre quelques connaissances sur les codes socioculturels et les usages qu’ils vont être amenés à rencontrer lors d’interactions en milieu naturel et ils ont tous bien conscience de l’importance de ces dialogues. Cependant, la bienveillance des formateurs et le caractère fictif de ces interactions ne reflètent pas vraiment la réalité car, comme ils l’ont évoqué par ailleurs, la langue à l’extérieur est totalement différente de celle en contexte didactique. De plus, lorsque nous jouons une scène, nous ne pouvons pas aborder toutes les manières d’exprimer un acte de parole comme ils pourraient le rencontrer à l’extérieur car la langue orale comporte une multitude de façons de dire la même chose Nous essayons tout de même d’être le plus exhaustif possible mais nous devons rester simple étant donné le niveau infra A1 des stagiaires.
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Regards socio-didactiques sur les pratiques de formation linguistique pour les adultes en parcours d’insertion

Regards socio-didactiques sur les pratiques de formation linguistique pour les adultes en parcours d’insertion

L’observation des situations de travail par les formateurs et leur traduction en objectifs ou contenus constitue une autre ressource per- mettant l’articulation entre situation de formation et situation de tra- vail, mais on peut se demander si là est bien leur rôle. Et ont-ils les moyens d’aller observer les salariés de la propreté puis les salariés du bâtiment, puis de traduire les situations en contenus didactisables et en objectifs de formation linguistique ? Il semble désormais acquis que le processus ingénierique complet (de la demande de formation à la réali- sation de la formation) fasse partie des prérogatives du formateur. S’il a sans aucun doute à connaitre le contexte professionnel quotidien des salariés, pour autant, l’énorme tâche de transposition qu’il a à effectuer alourdit sa mission. F. Mourlhon-Dallies (2008 : 82) résume très bien ce problème : « la démarche du FLP 5 ne saurait se résumer à la transmuta- tion directe d’analyses de la parole au travail en objectifs linguistiques de cours de langue, aussi solide que soit l’ingénierie de formation mise en œuvre 6 ». Rappelons à ce titre que le FLP n’est pas un ensemble de contenus linguistiques mais une démarche d’ingénierie s’appuyant sur une démarche scientiique d’analyse des discours professionnels.
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(S')ouvrir à l'interaction didactique ? Une réflexion sur la notion d'« Interaction didactique » dans le champ de la formation linguistique en contextes d'insertion

(S')ouvrir à l'interaction didactique ? Une réflexion sur la notion d'« Interaction didactique » dans le champ de la formation linguistique en contextes d'insertion

2. « Interaction didactique » dans le champ de la formation linguistique en contextes d’insertion Le champ d’intervention formative au départ duquel s’élabore ici la réflexion sur la notion d’« interaction didactique » est celui du « français langue d’insertion » (Bretegnier, 2008, 2009). Cette locution, ouverte au débat, propose de concevoir des formes de transversalités, notamment en matière de compétences professionnelles des formateurs, rassemblant l’ensemble des champs didactiques dans lesquels la formation linguistique s’adresse à des adultes ou jeunes adultes en cours et en difficulté d’insertion sociale, professionnelle 2 . Ces publics peuvent ainsi relever de la « formation linguistique des migrants » (Adami, 2009), de l’alphabétisation et/ou du français langue seconde, mais aussi du réapprentissage des savoirs linguistiques de base (Leclercq, 2004, 2008). Au-delà des disparités liées aux différents profils
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Adami Hervé, La formation linguistique des migrants, CLE international, 2009, 128 pages.

Adami Hervé, La formation linguistique des migrants, CLE international, 2009, 128 pages.

ISBN : 978-2-84310-154-0 ISSN : 1146-6480 Référence électronique Marielle Rispail, « Adami Hervé, La formation linguistique des migrants, CLE international, 2009, 128 pages. », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 22 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/lidil/2891 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lidil.2891

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Mise en place d'une formation linguistique à des fins professionnelles pour un public migrant en ASL

Mise en place d'une formation linguistique à des fins professionnelles pour un public migrant en ASL

Dans ce cas, animer un atelier peut s'avérer compliqué pour le formateur. Celui-ci peut très vite devenir une sorte de confident pour les apprenants qui voudront avant tout parler de leurs difficultés, plutôt que d'apprendre tels ou tels outils linguistiques. Leur préoccupation première sera de savoir par quels moyens ils pourront faire valider leurs acquis, et/ou leurs expériences, et c'est là dessus qu'ils solliciteront le formateur afin qu'il leur apporte des réponses. Mais est-ce vraiment son rôle ? Jusqu'où doit s'étendre les connaissances et le rôle de guide du formateur dans une formation linguistique à des fins professionnelles ? Il est évident qu'il ne peut en aucun cas se substituer aux acteurs de l'insertion professionnelle tels que des conseillers Pôle Emploi, par exemple. Il n'est pas apte à réaliser des bilans de compétences non plus. Mais comment doit-il réagir quand les apprenants n'ont plus assez de motivation pour continuer ? Quelle doit être sa réaction face à un apprenant démoralisé qui cherche à tout prix un moyen de faire valider son diplôme ? Doit-il chercher à y répondre lui-même ? Doit-il simplement être capable d'orienter le migrant vers un organisme susceptible de le renseigner sur ce point ? Aujourd'hui les réponses à ces questions ne sont pas encore bien délimitées. Chaque formateur semble avoir sa propre conception du rôle qu'il doit tenir.
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Le système de genre dans la formation linguistique des migrant.e.s adultes en France : documents institutionnels et matériel pédagogique

Le système de genre dans la formation linguistique des migrant.e.s adultes en France : documents institutionnels et matériel pédagogique

Maude VADOT, Université Paul Valéry Montpellier, laboratoire Dipralang EA739 Résumé Depuis la publication du référentiel FLI (Français Langue d’Intégration) en octobre 2011, l’égalité des hommes et des femmes est inscrite légalement comme une valeur à travailler avec les migrant.e.s dans le cadre de leur formation linguistique obligatoire. Le présent article propose de mettre en perspective des textes de cadrage instaurant l’enseignement de ladite valeur en formation linguistique, avec le matériel le plus récent d’enseignement du français aux migrant.e.s. L’analyse du discours des documents institutionnels vise à dégager les représentations des migrant.e.s qui les sous-tendent et qu’ils contribuent à construire chez leurs lecteur/trice.s. L’analyse de manuels cherche à révéler la façon dont ces ouvrages construisent, dans les discours (textes et représentations iconiques), des catégories de genre différenciées et hiérarchisées.
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Étude sur les usages des référentiels dans la formation linguistique de base

Étude sur les usages des référentiels dans la formation linguistique de base

Notre étude vise à interroger les usages que font les intervenants, formateurs ou coordinateurs pédagogiques, des référentiels du domaine langagier, à saisir les représentations qu’ils en ont et les évolutions récentes vécues dans ce domaine. Nous avons basé notre investigation sur une enquête par questionnaires, envoyés en 2011 aux formateurs et coordinateurs pédagogiques intervenant dans les dispositifs d’ap- prentissage ou de réapprentissage de la lecture-écriture, de formation linguistique des migrants et de remise à niveau en français et autres savoirs de base : actions inancées par les Conseils régionaux ; par les conseils généraux ; par les municipalités ; par l’État, à savoir l’Ofice français de l’immigration et de l’intégration (OFII), l’Agence pour la cohésion sociale et l’égalité des chances, (ACSE), les directions régio- nales des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l’emploi (DIRECCTE) ; par les entreprises via les organismes pari- taires collecteurs agréés (OPCA). Les régions concernées sont le Nord-
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Transmettre : Entre être et faire, malgré les dires - Une étude des acteurs de la formation linguistique de base pour adultes.

Transmettre : Entre être et faire, malgré les dires - Une étude des acteurs de la formation linguistique de base pour adultes.

GEPECS ED 3625, équipe TEC, U. Paris V Descartes Amandine BERGERE, dir. Asso. Va Savoirs, Lab. UMR 7206 CNRS-MNHN-Denis Diderot Résumé : Dans le secteur de la formation linguistique de base, à l’identité mal définie, la problématique de la transmission s’articule autour de questions essentielles, qui ont guidé notre étude, telles que ce qu’est un formateur, ce qu’il transmet, comment et à qui il le transmet. Au travers d’entretiens avec les formateurs du secteur de la formation linguistique de base, et d’observations des séances de formation conduites par ces mêmes personnes, cette étude cherche à mettre en évidence la place et le rôle du formateur en situation de transmission. Prenant en compte le parcours des formateurs, leurs discours sur leurs pratiques et les mises en œuvre réellement observées, elle analyse la manière dont les formateurs transmettent, et les facteurs de variation de cette transmission.
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Concevoir et animer une formation linguistique, culturelle et pédagogique des enseignants de FLE. Le cas d'une Alliance française dans le sud de l'Inde

Concevoir et animer une formation linguistique, culturelle et pédagogique des enseignants de FLE. Le cas d'une Alliance française dans le sud de l'Inde

60 organisation rigoureuse bien au contraire. Il consiste simplement à faire passer au second plan la structure linguistique. L’interaction est le moteur d’apprentissage de la classe. Utiliser la compréhension de l’oral a naturellement été le déclencheur de prises de paroles où les enseignantes-stagiaires devaient mettre à l’épreuve leurs capacités de déduction, de découverte, d’analyse et d’imagination, tout en s’encourageant les unes les autres à développer leurs pensées. Les différentes activités données aux enseignantes-stagiaires poursuivaient toujours un objectif discursif et/ou communicatif à travers des variations de prise de paroles : en binômes, en trinômes, en groupe-classe ou avec moi-même. La séance sur le sketch de Gad Elamaleh ( Annexe 7 ) a ainsi donné l’occasion de travailler de façon individuelle la comparaison et l’humour. Sur le modèle de Gad Elmaleh qui compare sa situation avant de fumer et après, Malathy a énoncé : « Avant de manger des sucreries dans la classe de français, j’étudiais le français en pensant à ce que j’allais manger en sortant de cours. Maintenant que Madame Tiphaine apporte des sucreries dans la classe, j’oublie mon estomac et j’écoute mieux et participe plus. » Ce qui a naturellement provoqué des rires et des remarques d’acquiescement. Les séances sur Jean Ferrat (le reportage TV5 et le clip-vidéo de Potemkine) étaient axées sur le débatau sein du groupe-classe et ont révélé des divergences culturelles incroyables entre l’Inde et la France. Tout d’abord, j’ai pu noter une ignorance totale des faits de la seconde guerre mondiale et du génocide notamment. Le plus marquant sans doute n’était pas l’ignorance mais l’effort conceptuel presque impossible pour ces enseignantes-stagiaires de se figurer la haine « anti-boche » et l’horreur des camps nazis. Il faut préciser à ce sujet que les discours et effigies sur les T.shirts d’Hitler ne colportent pas d’appréciations négatives en Inde, en dehors des cercles intellectuels et/ou universitaires bien entendu ( Annexe 18 ). Au niveau de l’expression orale, le débat a été riche : Jeeva a raconté les violences des Japonais en Malaisie sur les Indiens, Sindhuja a parlé des écrivains indiens engagés dans la lutte pour l’Indépendance et Parimala a avoué qu’elle ne savait pas quoi répondre aux apprenants qui faisaient l’apologie d’Hitler et de la solution finale.
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Évaluation de l'offre de formation linguistique à distance destinée aux étudiants de français langue seconde des Forces armées canadiennes

Évaluation de l'offre de formation linguistique à distance destinée aux étudiants de français langue seconde des Forces armées canadiennes

Pour les groupes en suivi minimal et en mode autonome, parce que peu d 'é tudiants risquent de compléter un niveau , nous comptons en plus faire l 'a nalyse du temps pas[r]

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La formation linguistique des professionnels en administration à l'université : ce que nous apprennent les évaluations de programme

La formation linguistique des professionnels en administration à l'université : ce que nous apprennent les évaluations de programme

4.3.1 Choix du corpus 4.3.1.1 Textes du discours universitaire Afin d’étudier le champ conceptuel de la formation en langues de spécialité, nous avons retenu les documents produits par les mécanismes d’évaluation périodique des programmes d’études universitaires. Pour les universités du Québec, le Guide d’application de la Politique de la CREPUQ relative à l’évaluation périodique des programmes existants (CREPUQ, 2004), spécifie que le processus d’évaluation périodique doit intégrer trois perspectives : (1) la perspective interne, c’est-à-dire l’autoévaluation qui présente l’avis des professeurs et des étudiants concernés ; (2) la perspective externe, c’est-à-dire l’avis d’experts compétents qui sont indépendants par rapport au programme et à l’établissement ; et (3) la perspective institutionnelle, c’est-à-dire le rapport final préparé par un groupe de professeurs non impliqués dans le programme évalué. Le rapport du comité institutionnel fournit tous les éléments requis pour éclairer la prise de décisions et constitue une bonne base pour la rédaction du résumé d’évaluation. Lorsque le processus d’évaluation périodique d’un programme est entièrement complété, une instance décisionnelle en est saisie. Elle se prononce sur les recommandations du rapport final et sur le plan d’action qui en découle. « On accorde une importance prioritaire aux recommandations qui découlent de l’évaluation et à leurs suivis » (CREPUQ, 2004, p. 7). Le résumé d’évaluation assure la diffusion des résultats auprès de la communauté universitaire et du public extérieur. La diffusion d’un résumé d’évaluation permet à l’université de faire connaître au public les résultats de l’évaluation périodique de ses programmes et les mesures adoptées pour assurer la qualité des formations qu’elle dispense. L’établissement doit aussi déposer à la Commission de vérification de l’évaluation des programmes une copie du résumé d’évaluation pour information.
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Conception et mise en oeuvre d'une formation linguistique pour enseignants de différentes DNL

Conception et mise en oeuvre d'une formation linguistique pour enseignants de différentes DNL

L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignemen[r]

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La linguistique et le nombre

La linguistique et le nombre

traitement de masses de données, autorisé par l’outil statistique. Le matériau verbal offre une plasticité appréciable en termes de contrôle, de reproduction, de transmission des données 7 . Même si la fréquence d’un fait de langue ne prévaut pas systématiquement sur sa simple attestation pour la linguistique générale, la linguistique de corpus a su tirer parti des outils quantitatifs, en particulier pour la classification des textes, que ce soit selon le genre, défini par des propriétés morphosyntaxiques, selon l’auteur dont l’écriture peut être appréciée en termes de fréquences d’emploi de telles ou telles structures, ou encore selon le moment littéraire, caractérisé par des habitudes scripturales temporellement situées. La massification des données est un atout indéniable dès qu’une variation linguistique doit être observée et analysée. L’émergence de régularités permet alors, au prix d’une simplification heuristique, de construire un modèle. Les singularités ne sont pas occultées pour autant, comme on pourrait le penser, mais elles servent justement de contrepoint au général pour affiner la modélisation.
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Pour une linguistique d'intervention

Pour une linguistique d'intervention

Educational Linguistics 10 , dénomination qui s’est diffusée et rapidement stabilisée dans les pays anglophones, en italien et dans d’autres langues 11 . Ces quatre cas de figure dessinent un profil assez net : un commanditaire public demande aux linguistes de mettre leurs connaissances scientifiques déjà acquises ou à acquérir au service d’initiatives de politique linguistique, notamment dans le domaine de l’éducation linguistique formelle. Celle qui en découle peut sans aucun doute être qualifiée de linguistique d’intervention. Mais, est-elle la seule linguistique d’intervention au sein de l’ensemble des études linguistiques ? Une réponse négative à cette question nous vient de deux ordres de considérations. Premièrement, il s’agit de la fonction générale des langues dans la vie sociale et donc de la mission d’intervention sociale et politique que les linguistes doivent assurer, bon gré mal gré, quand ils décrivent cette fonction. Deuxièmement, l’examen de quelques cas d’étude fournit une preuve de la possibilité d’intervention sociale et politique, plus ou moins consciente, qu’incombe aux linguistes.
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Linguistique informatique

Linguistique informatique

Figure 2 : Architecture d'un système de TA Mais cette architecture d'un système de TA relève plus du principe que de la réalité car on n'arrive guère à réaliser des modules d'analyse ou de génération. Pourquoi! ? Parce que la langue comporte une infinité d'ambiguïtés. La relation sens-forme n'a rien de biunivoque! : d'une part, une forme linguistique donnée a plusieurs sens (ce qui crée des ambiguïtés en analyse), d'autre part un sens donné peut s'exprimer par plusieurs sens (ce qui crée des ambiguïtés en génération). Nous allons illustrer les ambiguïtés de la langue uniquement en analyse et uniquement sur le cas des homographes, c'est-à-dire sur deux mots qui ont la même graphie mais des sens différents (et donc généralement des traductions différentes). Ainsi, le est soit un article soit un pronom, savoir est soit un verbe soit un nom, avocat est toujours un nom mais soit il désigne un homme de loi (et se traduit alors par
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Linguistique du genre

Linguistique du genre

Le langage naturel nous permet de classer les êtres qui nous entourent, y compris nos semblables. L’un des paramètres de cette classification est le genre qui, se trouvant à la croisée des chemins de la nature et de la culture, est l’objet de représentations mentales et idéologiques, ce qui ne manque pas de susciter des débats, plus ou moins vifs selon les époques. J’aborde ici cette question principalement sous l’angle de la linguistique et du comparatisme, avec l’idée que les principes lexicaux, morpho-syntaxiques et sémantiques à l’œuvre dans les systèmes de classification sont les prolégomènes à toute étude plus vaste du genre. Nous devrons nous demander si les catégorisations s’appliquent aux noms ou bien aux entités auxquelles ils réfèrent, ou encore aux deux. Notons aussi dès à présent que, dans le cadre de l’étude proprement linguistique du genre, envisagée ici comme prioritaire, se pose le problème classique de l’opposition entre relativisme et universalisme.
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Le modèle en linguistique

Le modèle en linguistique

S’articule sur ce premier point une théorie de l’apprentissage. La conception chomskyenne d’un système génératif capable d’engendrer une infinité de phrases conduit à un problème sérieux pour l’acquisition par l’enfant de sa langue maternelle, que l’on appelle le problème de la «pauvreté de l’input»: comment l’enfant pourrait-il induire si facilement les règles de bonne formation des phrases de sa langue, alors qu’il n’est soumis qu’à un nombre fini et limité d’exemples de phrases correctes et que ses propres incorrections sont peu (ou même pas du tout) relevées par son entourage? Mathématiquement, on peut montrer qu’un apprentissage de ce type de grammaire ne peut réussir dans ces conditions que si la famille des grammaires possibles est fortement contrainte. Ce qui conduit directement à la thèse «innéiste» chomskyenne: chaque humain naîtrait avec un organe du langage muni d’une grammaire universelle, et l’apprentissage de sa langue maternelle consisterait simplement à fixer un petit nombre de paramètres, à valeur binaire variable suivant les langues. Ce qui, à son tour, sert d’argument à une théorie modulaire de la cognition, dans laquelle cet organe du langage trouve naturellement sa place dans les mécanismes automatiques périphériques. Ainsi des modèles purement linguistiques, «internes», au sens que nous avons donné ici à ce mot, ont-ils des répercussions importantes, bien au-delà des sciences du langage, parfois même contre la volonté de leurs auteurs. Chomsky, par exemple, ne partage pas la conception classique de la modularité telle qu’on la trouve chez Fodor.
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