Enseignement de l'espagnol langue étrangère

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Effets d'un enseignement explicite incluant des activités de réflexions translinguistiques sur le développement du vocabulaire réceptif et productif des apprenants francophones de l'espagnol langue étrangère

Effets d'un enseignement explicite incluant des activités de réflexions translinguistiques sur le développement du vocabulaire réceptif et productif des apprenants francophones de l'espagnol langue étrangère

De la Campa et Nassaji (2009) considèrent cependant que, pour ces derniers, l'usage de la L1 se limite à un apprentissage par traduction considéré comme étant une[r]

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L’influence du parcours linguistique sur l’apprentissage d’une langue étrangère (espagnol) pour les collégiens des établissements en éducation prioritaire

L’influence du parcours linguistique sur l’apprentissage d’une langue étrangère (espagnol) pour les collégiens des établissements en éducation prioritaire

scolaire en langue ; l’action est définie comme une partie repérable de l’agir social en langue 399 . Il insiste sur le fait que cette différence n’est pas faite dans ladite approche par les tâches (TBL) des didacticiens anglo-saxons. L’entrée par l’action est utilisée fondamentalement dans les classes européennes (où la langue est apprise pour réaliser une action sociale, à savoir l’apprentissage d’une ou plusieurs autres matières scolaires) ainsi que dans les Itinéraires de Découvertes (IDD) et autres travaux personnels encadrés (TPE) auxquels nous ajouterons les Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI) depuis 2016. Il ne s’agit plus de communiquer avec l’autre, mais d’agir avec lui en langue étrangère. L’apprentissage par projets, (voir Dewey, supra) est présent dans nos classes depuis les années 70. Très utilisés de la maternelle à l’enseignement supérieur, les projets sont toujours d’actualité. En France, une épreuve orale (le Grand oral) basée sur la démarche de projet va faire son apparition au baccalauréat en 2021. Sont-ils toujours synonyme de véritable apprentissage ?
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Intégrer Internet dans un enseignement de langue : une simulation ludique et collaborative pour l'apprentissage d'aspects pragmatiques en français langue étrangère

Intégrer Internet dans un enseignement de langue : une simulation ludique et collaborative pour l'apprentissage d'aspects pragmatiques en français langue étrangère

7.2.4. Effets sur la motivation Les enseignants ayant expérimenté la communication électronique (Warschauer, 1995b) s'accordent sur le fait qu'un de ses conséquences principales est de sortir la langue du contexte scolaire et de fournir des objectifs de communication plus authentiques. Un enseignant d'espagnol note ainsi : "Spanish was no longer a subject restricted to the classroom sphere, but rather a vehicle for interesting communication and interaction outside of class." (Gonzalez-Lloret, 1995, p. 18). Kendall (1995) note de même, dans le cadre d'activités de communication électronique pour l'apprentissage de l'espagnol, que la motivation à lire les messages est forte, et il qu'y a souvent matière à discussion en classe par la suite. Pour Godinet (1995), la diversification des activités de lecture-écriture permise par les communications électroniques entre élèves est aussi un facteur de motivation : "on s'envoie des lettres, en sollicitant une réponse", on rédige des petites annonces accrocheuses", "on propose des fiches techniques de fabrication", "on écrit des poèmes, des contes", "on devient journaliste".
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La place de la culture dans l'enseignement-apprentissage d'une langue étrangère

La place de la culture dans l'enseignement-apprentissage d'une langue étrangère

nelle (ou première). Précisons ce que l’on doit entendre par langue seconde. Logiquement dans l’ordre d’apprentissage des langues c’est la seconde que l’on apprend. mais attention : l’ordre d’apprentissage n’est pas suffisant pour définir une langue seconde. En effet un Colombien qui ne connaît que sa langue maternelle et qui veut apprendre le français, cette seconde langue sera donc certes « seconde » mais elle demeurera, avant tout une langue étrangère. Plus que l’ordre d’apprentissage de cette langue seconde, c’est le contexte de cet apprentissage qui infère ses spécificités. Ces langues secondes sont souvent les grandes langues de colonisation : le français, l’anglais, l’espagnol. D’une manière générale des langues qui, lors de la colonisation, ont été « im- posées » à des populations autochtones. Prenons l’exemple du français - on parle alors de Français langue seconde – FLs - qui a été enseigné à des populations scolaires locales lors de la colonisation française, en afrique du nord ou subsaharienne, par exemple. Ces populations avaient une langue, sou- vent vernaculaire, c’est-à-dire très limitée en terme géographique, souvent uniquement orale et réduite dans son usage à quelques dizaines ou centaines de personnes. Les colonisateurs, assez souvent des missionnaires catholiques, imposaient donc le français comme langue de scolarisation pour les écoliers. L’aspect identitaire, dans le cas de la langue seconde, est aussi très important, même s’il est différent de celui de la langue première (maternelle). En effet, cet aspect identitaire du sujet se construit dans un schéma bi linguistique (langue première + langue seconde). En d’autres termes le sujet qui est dans ce type de contexte bi linguistique se constitue une identité culturelle qui est le résultat de deux cultures différentes. notons que derrière cette particularité qui relève de l’éducation, certains ont vu une volonté politique des Etats colonisateurs d’intégrer « à la mère patrie », y compris contre leur volonté, les
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Travailler sur et à partir de textes écrits en classe de langue étrangère

Travailler sur et à partir de textes écrits en classe de langue étrangère

disciplinaires (allemand, français, anglais, espagnol, latin) et ont été menées dans des contextes aussi variés que l’enseignement primaire, secondaire et universitaire. Cette diversité permet d’une part de poursuivre le dialogue interdisciplinaire autour des aspects génériques et spécifiques des différentes disciplines. Ce dialogue s’insère dans le débat autour de la question de savoir s’il faut parler des didactiques des langues, de « la didactique des langues étrangères » (Coste, Moore & Zarate, 1997) ou encore de « la didactique des langues-cultures (DLC) » (Puren, 2002). D’autre part, elle met en lumière les spécificités de chaque contexte (scolaire ou national) autour de trois axes : (1) l’analyse des plans d’études ou programmes, des manuels ou moyens d’étude, des textes littéraires ; (2) l’analyse des pratiques enseignantes (3) les performances des élèves en lecture-écriture de textes.
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La langue en harmonie Influences de la formation musicale sur l'apprentissage précoce d'une langue étrangère

La langue en harmonie Influences de la formation musicale sur l'apprentissage précoce d'une langue étrangère

Les deux phrases ont d’abord été transcrites sur portée musicale, de manière à visualiser leur rythme aussi bien que leurs notes (figures n°9 et n°11). Leur ligne mélodique a été resynthétisée grâce au logiciel Praat afin d’isoler la guitare des instruments qui l’accompagnent (basse et batterie), ce qui pourrait perturber la détection de la Fo. Une première analyse de leur courbe mélodique nous révèle que la phrase « musicale » (figure n°10 ; extrait musical n°2) contient plus de glissements que la phrase « parlée » (figure n°12 ; extrait musical n°3) et que les hauteurs semblent moins fixées. Les instruments à corde et notamment la guitare électrique (effets obtenus notamment avec la pédale wah wah dans cet extrait) permettent en effet des effets de glissando, qui sont beaucoup plus difficiles à obtenir avec des instruments « à clés » dont les hauteurs sont fixées (flûtes traversières, saxophones, clarinettes…). Hendrix joue de ces effets de manière beaucoup plus marquée pour la musique que pour l’intonation : il commence sa phrase musicale par un glissando montant de 6 demi-tons (216-336 Hz) qui aboutit au fa 3 , suivi d’un vibrato centré autour du la 3 , très visible sur la représentation mélodique (indiqué par une flèche sur la figure n°10). On observe également des glissements pour la phrase parlée (voir figure n°12), notamment une chute vertigineuse de 641 Hz à 97 Hz (soit 33 demi-tons !) au début. Mais, les hauteurs suivantes sont plus fixes, surtout à la fin de la phrase. On voit donc bien que ces glissements ne sont pas l’apanage de la parole et qu’ils sont aussi difficiles à transcrire pour la musique que pour la langue, comme nous l’avons d’ailleurs expérimenté ici (figure n°9 et n°11). Passy reprochait à la notation musicale de se montrer inapte à transcrire la mélodie de la parole, mais il aurait dû préciser qu’il parlait de la notation musicale classique. Et c’est justement le filtre de cette notation qui lui fit supposer que la caractéristique essentielle de la langue par rapport à la musique était de glisser d’une hauteur à une autre. Cependant, si la musique contient plus de glissements dans cet extrait, d’où nous vient alors ce sentiment de « fixité » des hauteurs à son écoute ?
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Gérer la charge émotionnelle liée à la langue arabe : un défi pour le professeur de langue étrangère

Gérer la charge émotionnelle liée à la langue arabe : un défi pour le professeur de langue étrangère

gagières, renforcée par des situations sociolinguistiques conlictuelles, dissuade les jeunes de parler arabe. De moins en moins dialectophones, les élèves expriment souvent en classe la culpabilité linguistique dont il a été question plus haut : ils devraient déjà parler arabe et se retrouver en classe peut, pour certains d’entre eux, mettre en évidence une souf- france qu’ils taisent bien souvent. Plusieurs études ont porté sur la déva- lorisation des connaissances linguistiques des descendants de migrants, montrant le « gâchis sur le plan personnel et sociétal que représente le fait de les considérer comme des individus sans culture et sans langue » (Billiez, Biichlé & Abouzaïd, 2012, p. 305), image que leur renvoient bien souvent les locuteurs natifs du monde arabe que ce soit en France et surtout dans le pays de leurs origines. Or, le professeur peut s’ap- puyer sur ces acquis langagiers extra-scolaires pour revaloriser l’élève et l’aider à faire le lien entre l’arabe appris en classe et ce qu’il connait de son dialecte.
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Une définition différenciée de la notion d’implicite dans la compréhension orale en langue maternelle et en langue étrangère

Une définition différenciée de la notion d’implicite dans la compréhension orale en langue maternelle et en langue étrangère

Facteurs SUPPLEMENTAIRES en langue étrangère Le filtre auditif de la langue maternelle du récepteur, la non-reconnaissance de la forme phonique du signe ou de la suite de signes, la méconnaissance la grammaire de l’oral, la quantité inférieure de vocables connus, la parfois médiocre gestion des registres de langue, la fatigue cognitive de la communication en langue étrangère, la méconnaissance possible des codes culturels de la vie (actions, faits, relations) et particulièrement de la communication (modèles mentaux et sémantiques, codes linguistiques ou langagiers), le débit trop rapide du locuteur par rapport à l’habitude du récepteur et à ses capacités de traitement cognitif en langue étrangère, une association erronée à du connu, la non-reconnaissance de connu
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Gérer la charge émotionnelle liée à la langue arabe : un défi pour le professeur de langue étrangère

Gérer la charge émotionnelle liée à la langue arabe : un défi pour le professeur de langue étrangère

Le professeur peut lutter contre les stéréotypes, reprendre les idées reçues de ses élèves, car elles peuvent gêner l’apprentissage. Il doit se préparer aux réactions que son enseignement va provoquer et savoir comment y répondre. Pour notre part, nous faisons tomber beaucoup de préjugés et mettons longuement les choses à plat, lors du tout pre- mier cours, puis chaque fois que cela s’avère nécessaire. Par exemple, nous insistons sur le fait que l’arabe littéral moderne est une langue vivante qui évolue et que la langue enseignée n’est pas l’arabe clas- sique ni la langue du Coran ; que les dialectes sont de véritables langues qui existaient avant l’arabe classique ; que l’arabe n’est pas difficile à apprendre, mais qu’il faut passer dans un système sémitique très diffé- rent du nôtre, etc. Nous sommes surtout attentive à toutes les remarques d’ordre dépréciatif sur la langue ou les pratiques langagières des élèves et à toute idée reçue sur la langue (difficulté, perfection, beauté, carac- tère saint, etc.), idées que nous recontextualisons pour les décoder et amener les élèves à les nuancer. De la même manière, nous essayons d’ouvrir au maximum le cours sur l’ensemble du domaine arabe pour faire prendre la mesure aux élèves de sa richesse et de sa diversité, et de la place qu’y occupe la langue arabe 23 .
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Enseignement de la grammaire dans les manuels de français langue étrangère et approche actionnelle

Enseignement de la grammaire dans les manuels de français langue étrangère et approche actionnelle

9 Au niveau méthodologique pour l’analyse des données recueillies, les démarches privilégiées par les auteurs pour l’enseignement de la grammaire ont été étudiées pour l’ensemble des manuels. La nature de l’enseignement de la grammaire se fonde sur différents types de démarche : explicite/implicite et déductive/inductive (entre autres, Pescheux, 2007, p. 188-190 ; Bento, 2010). Une approche explicite de la grammaire suppose un enseignement où les règles grammaticales sont énoncées. Ces règles peuvent être données en amont par l’enseignant ou induites par l’élève grâce à des activités de conceptualisation, c’est-à-dire un travail de réflexion sur la langue. Un enseignement implicite de la grammaire suppose que l’enseignant ou l’apprenant n’émettra pas de règles, évitant ainsi l’utilisation du métalangage comme complément, démonstratif, etc. Une démarche déductive consiste à appliquer les règles de grammaire à travers des exercices. Enfin, une démarche inductive conduit l’apprenant à faire des hypothèses puis à dégager une règle (qu’elle soit explicite ou implicite) à partir de l’observation d’un ensemble de phrases comportant l’élément grammatical visé ou à partir de l’exécution d’exercices. Dans la pratique, certains de ces modes peuvent se combiner entre eux. Ainsi, une grammaire explicite et déductive consiste à énoncer une règle grammaticale avant de faire des exercices d’application, comme dans les approches traditionnelles. En général, les élèves sont actifs dans l’application des exercices, mais non dans la découverte de la règle qui est souvent donnée par l’enseignant. Une grammaire implicite et inductive suppose que les apprenants effectuent des exercices systématiques sans que la règle ne soit énoncée. Dans cette approche, l’apprenant doit compléter ou transformer des phrases à partir d’un exemple donné. Si cette démarche ne présente pas d’utilisation de métalangage, elle semble tout de même conduire l’apprenant à une forme de conceptualisation, c’est-à-dire à l’élaboration d’une règle grammaticale, mais celle-ci sera intériorisée. Dans une grammaire inductive et explicite, les apprenants sont invités à comprendre le fonctionnement d’une règle grammaticale à partir d’un ensemble de phrases comportant le point à travailler. Les élèves aboutissent à la formulation de la règle par le biais d’activités de réflexion sur la langue. Toujours au niveau méthodologique, j’analyserai aussi la place du français et des autres langues dans les manuels.
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La lecture en langue étrangère : compréhension, interprétation et reformulation. Étude de cas : des lycéens et des étudiants thaïlandais face à la lecture en Français Langue Étrangère.

La lecture en langue étrangère : compréhension, interprétation et reformulation. Étude de cas : des lycéens et des étudiants thaïlandais face à la lecture en Français Langue Étrangère.

Cet auteur donne l’exemple suivant qui explique la non-coréférence entre le référent et l’anaphorique : « J’ai acheté des gâteaux pour le dessert. Jacques en a mangé deux ». L’anaphorique « en … deux » ne reprend pas le même objet que celui désigné par l’antécédent. En interprétant ces deux phrases, nous savons que Jacques a mangé seulement une partie des gâteaux auxquels il est fait référence : l’expression anaphorique n’est donc pas équivalente à l’antécédent. Le processus de mise en rapport entre l’antécédent, la référence et le référent entraîne ainsi des difficultés de compréhension du texte pour les apprenants. Toutefois, ces différences sont très subtiles, et d’après nous elles pourraient être accessibles aux apprenants-lecteurs du niveau expérimenté mais nous pensons que nos enquêtés ne sont pas assez sensibles à cette divergence et ne s’interrogent pas suffisamment sur ces relations : d’où notre intérêt porté à la capacité à reconnaître la relation entre des unités de langue et plus particulièrement celle de l’expression anaphorique et référentielle.
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L'intégration des TIC dans la séquence pédagogique en espagnol : le concept d'espace langue

L'intégration des TIC dans la séquence pédagogique en espagnol : le concept d'espace langue

Un coin vidéo équipé de la réception de la télévision par satellite, de moniteurs, de magnétoscopes et de casques peut permettre aux élèves de développer la compétence fondamentale de compréhension grâce à l'aide de l'image, à différents niveaux - différé ou direct - de façon beaucoup plus approfondie que le multimédia, même si la quantité de documents vidéo que l'on peut stocker sur un disque croît très vite, ainsi que l'amélioration des performances des ordinateurs. Le stockage sur cassettes vidéo, certes plus précaire, augmente les facteurs d'exposition de l'élève à la réalité du pays dont il étudie la langue et la culture. Autre avantage de taille : la vidéo est un outil que chacun d'entre nous sait manipuler et pour lequel il possède déjà une pratique confirmée.
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Les professeurs des écoles et l’obligation d’enseigner une langue étrangère

Les professeurs des écoles et l’obligation d’enseigner une langue étrangère

JO : Et vous pensez que le recours au français ça a un impact sur l’apprentissage des l’élèves ? Ou au moins on utilise le français dans un cours de langue, au plus ils apprendront ? SJ : Alors, je pense que si on peut, enfin le moins on en fait mieux c’est. Mais je pense qu’il y a un moment, un seuil, un moment qu’on doit faire conscientiser des phénomènes où là c’est très difficile de le faire dans la langue à un niveau bas. Parce que ça nécessiterait trop de vocabulaire en fait. Quand on en appelle à des, dès qu’on passe dans l’abstraction, faire de l’abstraction (...) Enfin être dans l’abstraction dans une langue qu’on maîtrise pas là ça devient très très compliqué. Et puis ça pourrait éventuellement fonctionner avec quelques élèves très performants mais avec des élèves qui ont déjà du mal à maîtriser les notions abstraites en français si on rajoute une dimension linguistique derrière, ça commence à faire une charge cognitive énorme. Et là pour moi c’est un petit peu difficile. Donc quand on en est là, quand on en est dans des séances où on va faire des parallèles avec la langue française, où on va faire un peu de grammaire, où on va s’interroger euh je sais pas moi par exemple sur les pronoms interrogatifs et savoir s’ils interrogent sur le lieu, sur le temps, sur le moyen. Là on ne peut pas commencer par l’anglais car déjà les termes lieux, temps, moyen ils sont pas bien perçus en français il sont pas du tout introduits en anglais donc ca demanderait de construire des séances beaucoup trop complexes. Il va falloir un certain temps pour qu’on puisse en arriver là et à mon avis pas à un niveau A1, peut être en fin de collège ou en lycée oui mais pas à l’école élémentaire [Rires].
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Les influences translinguistiques entre la première langue étrangère (anglais/L2) et la deuxième langue étrangère (français/L3) chez les apprenants chinois

Les influences translinguistiques entre la première langue étrangère (anglais/L2) et la deuxième langue étrangère (français/L3) chez les apprenants chinois

Anglais : He walked (manière) through (trajectoire) a market. Français : Il a traversé (trajectoire) un marché. Chinois : 他 tā 穿 chuān (manière) guò 过 (trajectoire) 集 jí shì 市 。 Selon ces corpus, il est bien possible que la façon dont les apprenants décrivent un mouvement soit influencée par une LDA. Cependant, la source exacte de ces transferts syntaxiques n’est pas évidente, vu que le chinois et l’anglais sont tous deux des langues à cadre satellitaire (Talmy,1991 et 2000). Nous pouvons remarquer que la langue chinoise et la langue anglaise s’accordent l’une avec l’autre. Ces deux langues partagent la même façon de décrire le mouvement d’une personne ou d’un objet.
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L’apprentissage du français langue étrangère à travers les activités ludiques

L’apprentissage du français langue étrangère à travers les activités ludiques

Conclusion 65 Aux termes de ce travail nous pouvons dire que tous les éducateurs et tous les formateurs de terrain doivent savoir qu’il existe un lien étroit entre le milieu sociale, familiale des enfants ou leur plus ou moins grande réussite ou échec dans leur apprentissage à l’école, le milieu social et familial représentent un environnement qui participe à l’avancement et l’adaptation de l’apprenant avec la langue, contribue dans son apprentissage en assurant la transmission des connaissances, chaque apprenant possède une culture et une réflexion unique, spécifique apprise du milieu qui l’entoure. Du moment où la société est formée de l’ensemble de familles, ce qui se passe là influence ce qui se passe ici et inversement l’enfant /apprenant tripode qu’il est et face à la multiplication de modèles, il ne peut plus se référer à une manière d’agir définie et socialement approuvée, cela amène à penser que les repères disparaissent et que les enfants sont déboussolées face à cette multiplication des modèles qui tue le modèle.
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L'usage du geste au sein de la classe de langue vivante étrangère

L'usage du geste au sein de la classe de langue vivante étrangère

L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignemen[r]

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Le jeu est-il un vecteur d'apprentissage d'une langue vivante étrangère ?

Le jeu est-il un vecteur d'apprentissage d'une langue vivante étrangère ?

Introduction : L’apprentissage par le jeu, et plus particulièrement l’apprentissage des langues étrangères par le jeu, occupe une place de plus en plus importante dans les programmes d’enseignement officiels. En effet, au cycle 1, le jeu permet à l’enfant de découvrir différents rôles, de développer son imaginaire et de construire sa personnalité. Dans les programmes de 2015 concernant le cycle 2 et 3, de nombreuses références à des situations de jeu sont faites mais à notre sens, pourraient être davantage développées afin de montrer l’importance d’un enseignement par des activités ludiques. En revanche, le document d’accompagnement pour l’enseignement de l’anglais par Éduscol « Créer un environnement propice à l’apprentissage des langues vivantes » (2016 : 2) incite bien à « susciter le plaisir et l’envie d’apprendre les langues vivantes ». Malgré le fait que l’enseignement des langues vivantes ne soit pas imposé en cycle 1, il est à mon sens important d’éveiller les élèves dès le plus jeune âge du fait de la plasticité de leur cerveau. En 2014, une étude de la Harvard Medical School met en avant le fait que non seulement les enfants ont davantage de facilités à acquérir une langue étrangère mais aussi qu’ils développement leurs capacités cognitives en termes de développement du lexique et des capacités de raisonnement dans la langue natale. Ainsi, exposer les enfants à une langue étrangère dès le plus jeune âge permettrait un apprentissage facilité mais aussi d’avoir une meilleure prononciation (grâce à l’exposition de nouvelles sonorités). Selon Michele Daloisio (2007), il existe une période entre 0 et 8 ans où les enfants seraient capables de développer des facultés linguistiques de manière plus aisée. C’est pour l’ensemble de ces raisons qu’il m’a donc paru intéressant de proposer un éveil linguistique anglophone à mes élèves de moyenne section. N’ayant pas été exposé à l’anglais en petite section, il s’agissait de réfléchir aux modalités pédagogiques les plus adaptées pour engager et développer leur intérêt linguistique. Compte tenu de cela, il a semblé indispensable de s’interroger sur la pratique d’un enseignement par le jeu en langue vivante étrangère.
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Le sens de l'apprentissage précoce d'une langue étrangère à l'école

Le sens de l'apprentissage précoce d'une langue étrangère à l'école

Mon objectif cette année est d’amener tous les élèves à parler en anglais en interaction, en maitrisant les structures syntaxiques, le lexique ainsi que les aspects phonologiques de la langue correspondant à un niveau A1 complet du CECRL. Dès lors, il me faut privilégier les activités de compréhension et de production orales, par le biais de vidéos ou d’enregistrements d’une part et de mise en situation qui nécessite une prise de parole d’un ou de plusieurs élèves en continu d’autre part. La compréhension écrite est également importante, quant à la production écrite elle apparait secondaire, si ce n’est pour permettre l’existence d’une trace écrite, support à la mémorisation des séances.
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De la contradiction dans la formation en anglais Langue Étrangère Appliquée (LEA)

De la contradiction dans la formation en anglais Langue Étrangère Appliquée (LEA)

MOTS CLES : contradiction, LEA, apprentissage/enseignement de l’anglais à visée professionnelle, besoins des étudiants. Dans cet article, nous proposons quelques réflexions sur la formation LEA en France. L’anglais, outil de communication professionnelle essentiel au niveau international, doit être au cœur du débat au sein de la formation LEA. En raison de la nécessité pour les étudiants d’atteindre un niveau linguistique élevé, des perspectives de carrières et des contraintes économiques, les méthodes d’enseignement et d’évaluation, ainsi que les ressources matérielles traditionnellement utilisées dans les sections d’anglais classiques (LLCE) ne semblent pas totalement appropriées lorsqu’il s’agit de l’apprentissage de l’anglais à visée professionnelle. Nous soulevons ici quelques questions à partir d’aspects contradictoires repérés et suggérons la mise en place d’un programme d’enseignement plus cohérent à l’encontre de nos étudiants. Des travaux de recherche sur des sujets LEA seraient, assurément, profitables à tous les membres de la communauté.
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La grammaire en français langue étrangère : questions d’acquisition et d’intervention

La grammaire en français langue étrangère : questions d’acquisition et d’intervention

35 Cet article a également développé l’idée que la description des variétés d’apprenants en langue étrangère et la transposition de ces recherches pour l’enseignement questionnent l’acception usuelle du terme grammaire et plaident pour une hétérogénéité des démarches en matière d’enseignement grammatical, à l’oral. Pour ce qui est de l’entrée en littéracie, tout reste à faire en FLE, comme le montre Leclerc (2011) dans son examen de cinquante ans d’enseignement du français aux migrants en France. Ainsi que le laisse entendre Adami (2011), et comme le démontrent Young-Scholten et Strom (2006), Bingman (2009) et McDonald et Scollay (2009) pour l’anglais langue étrangère, le peu de formation scolaire antérieure de populations débutantes à l’oral et à l’écrit dans la langue d’alphabétisation et peu scolarisées en L1 détermine partiellement leur réussite en lecture. Il apparait également que l’apprentissage de l’écrit en L2 requiert une forte inscription dans les projets de vie des apprenants et dans la mobilisation de leur identité et leur capital sociaux.
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