Enseignants de FLE

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Conception d'un environnement informatique fondé sur la linguistique textuelle pour la formation initiale des futurs enseignants de FLE en Colombie

Conception d'un environnement informatique fondé sur la linguistique textuelle pour la formation initiale des futurs enseignants de FLE en Colombie

L’utilisation d’instruments informatiques dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères se fait depuis plusieurs décennies. Ces instruments visent, de manière générale, un public assez large d’apprenants de langue en situation d’apprentissage, souvent en autonomie. Néanmoins, leur emploi dans la formation des futurs enseignants de langue et notamment en FLE dans le contexte de l’éducation supérieure colombienne, a été beaucoup moins exploré. Comme nous le montrons (Molina & Antoniadis, 2014) l’utilisation de technologies informatiques de manière hybride [ 1 ] peut s’avérer une aide précieuse pour la formation des futurs enseignants de FLE en Colombie (Salamanca Lamouroux, 2014).
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Professionaliser les enseignants de FLE en numérique: transférer des connaissances et des compétences sur les lieux de travail

Professionaliser les enseignants de FLE en numérique: transférer des connaissances et des compétences sur les lieux de travail

4. RESULTATS, DISCUSSIONS ET CONCLUSIONS Les résultats indiquent qu’aucune des analyses statistiques n’est significative, même en contrôlant le facteur Matériel numérique disponible (ANCOVA). Nous nous rendons compte que la variable médiatrice semble capter tous les élans. En effet, quelque soit la formation initiale, il semble que l’équipement institutionnel soit un frein à toute tentative d’innovation. Pire, elle pourrait être un facteur de découragement pour les mieux formés, ceci étant confirmé par les graphiques de co-variation autour de la variable médiatrice. Ainsi, les enseignants qui ont reçu une formation initiale de qualité (accumulation de cours magistraux, de projets et de stage) et conséquente (au-delà de 500 heures si on cumule les années) n’usent pas de toutes leurs capacités. Face à des classes disposant de matériel « classique » qui ne semble pas évoluer (MEN, 2016 : annexe K), il semblerait de manière générale que les enseignants de FLE se résignent rapidement à des usages numériques à minima dans une profession qui, de plus, n’est pas forcément valorisée et qui ne retient pas les jeunes.
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La formation universitaire des enseignants de FLE/S en France : évolutions, actualité, enjeux

La formation universitaire des enseignants de FLE/S en France : évolutions, actualité, enjeux

Dans cet article, nous nous proposons ainsi de fournir au lecteur quelques clés pour la compréhension de cet ensemble complexe et articulé d’évolutions qui nous paraissent expliquer de manière particulièrement significative l’actualité et les évolutions de la formation universitaire des enseignants de FLE/S en France. Ce bilan analytique s’appuiera notamment sur une enquête menée en 2009 auprès d’un ensemble de filières FLE/S actuellement ouvertes dans les universités françaises, enquête menée en vue de répertorier et de rendre visibles les Masters FLE/S en France, leurs orientations et leurs modalités de formation et d’évaluation. Cette présentation nous permettra enfin d’ouvrir une réflexion plus large sur les formations professionnalisantes, qui éclaire sans doute, au moins en partie, les enjeux qui se nouent actuellement autour de la réforme en cours des métiers de l’enseignement, qui fait l’objet de vifs débats et de mobilisations fortes au sein des universités.
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La télécollaboration au service de la formation technologique de futurs enseignants de FLE

La télécollaboration au service de la formation technologique de futurs enseignants de FLE

Résumé à traduire en allemand : Ce texte se penche sur un type particulier de télécollaboration où l’un des partenaires est constitué d’étudiants en master, futurs enseignants de FLE. Ce projet apporte à ces derniers une formation aux technologies pleinement située, dans la mesure où ils sont amenés à concevoir, accompagner et évaluer des tâches soumises à de vrais apprenants distants. L’accent est mis sur les difficultés posées par les dimensions interactionnelle et interculturelle de ce type d’échange et sur l’importance d’élaborer un scénario de communication.
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Élaboration d’un référentiel de compétences pour les futurs enseignants de FLE

Élaboration d’un référentiel de compétences pour les futurs enseignants de FLE

3.4.1 L’ ENTREVUE Dans le cadre de cette recherche, nous avons mené une entrevue préliminaire, de type initial, qui est moins structurée. Elle était une étape préalable à la tenue du focus-group. Le but principal de ces entrevues était de rencontrer les experts-formateurs de FLE, de leur présenter l’objet de notre propre recherche en premier lieu, et d’avoir, en deuxième lieu, des commentaires à propos de la liste des domaines de performance que nous avons suggérée surtout en lien avec le contexte égyptien (voir tableau III). Cette liste contenait dix grandes catégories que nous avons appelées domaines de performance et qui sont nécessaires à la formation des futurs enseignants de FLE, entre autres la maîtrise de la langue, la communication, la gestion de classe, l’évaluation, etc. À la suite de ces entrevues, et en analysant les propos des experts, nous avons apporté certaines modifications à la liste des domaines que nous avons soumise. Il s’agit d’une opération en quatre étapes :
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Concevoir et animer une formation linguistique, culturelle et pédagogique des enseignants de FLE. Le cas d'une Alliance française dans le sud de l'Inde

Concevoir et animer une formation linguistique, culturelle et pédagogique des enseignants de FLE. Le cas d'une Alliance française dans le sud de l'Inde

Ces diverses activités (et d’autres faites à d’autres moments de la formation pédagogique) ont été réunies sous forme de fiches ( Annexe 11 ) et distribuées au terme de la formation. Pour conclure, je dirai quelques mots sur les deux paramètres qui à-priori ne m’engageaient pas à traiter Alter Ego 1 comme un des objectifs de la formation : alors que nous avons parfaitement dépassé les contraintes du premier critère « le manuel ne manquera pas d’être remplacé dans les années à venir » en se servant d’Alter Ego 1 comme support et introduction à la didactique du FLE en général et non comme une fin en soi, il a été en revanche beaucoup plus difficile de dépasser le deuxième paramètre « Deux des enseignantes-stagiaires ne connaissent pas du tout Alter Ego » d’autant plus que les deux enseignantes-stagiaires en questions, Reena et Jeeva, se sont révélées les plus assidues. Ainsi, Reena et Jeeva m’ont souvent demandé de reporter les séances sur le manuel. Ce n’est que lorsque ces dernières ont su qu’elles allaient commencer à enseigner en binôme pour l’Alliance française avec Alter Ego 1 (à partir du 13 juin 2010) qu’un regain d’intérêt pour l’analyse d’Alter Ego est reparu, avec des questions concrètes.
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Principes pédagogiques et formation des enseignants de FLE: le BELC au coeur de la diffusion de pratiques innovantes

Principes pédagogiques et formation des enseignants de FLE: le BELC au coeur de la diffusion de pratiques innovantes

47 9) L’unité didactique peut servir à évaluer le développement des compétences professionnelles Dans leur intervention « L’unité didactique : évolution d’un outil cadre pour l’enseignement/apprentissage des langues », Valérie Lemeunier et Véronique Laurens replacent dans un premier temps les développements de l’unité didactique dans son contexte historique. Cette dernière s’est tout d’abord inscrite au sein de méthodes avec un déroulé plutôt rigide (SGAV) et ce n’est que récemment (approche communicative-actionnelle) que l’unité didactique arbore une certaine flexibilité dans les phases qu’elle peut proposer. Il n’en reste que de nombreux enseignants sont à la recherche d’une certaine systématisation dans la présentation de leurs contenus et que les stages BELC sont souvent l’occasion d’affiner des propositions d’unités didactiques. Pour les enseignants-novices, la formation articulée autour des unités didactiques permet dans un premier temps de les positionner en tant que techniciens capables de comprendre et d’adapter à minima les propositions des manuels. D’autres paliers (pilote, auditeur, ingénieur) pourront être franchis au fur et à mesure du développement professionnel de l’enseignant qui se servira de l’unité didactique pour s’adapter à des profils apprenant particuliers, évaluer des compétences et concevoir ses propres ressources. Finalement, lors d’entretiens professionnels ou d’embauche, l’unité didactique peut être mobilisée pour accompagner l’agir professionnel.
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Quelle place pour la littératie numérique dans des ressources pédagogiques élaborées par des enseignants de FLE en formation ?

Quelle place pour la littératie numérique dans des ressources pédagogiques élaborées par des enseignants de FLE en formation ?

Introduction Dans une précédente recherche (Soubrié & Dejean 2014), nous nous étions intéressés à la place et au rôle des technologies numériques dans les manuels de FLE. Nous nous étions demandés entre autres si des activités spécifiques étaient prévues dans les manuels « pour développer les compétences des apprenants en matière de littératie numérique » ? L’analyse de 5 ensembles didactiques nous avait permis de conclure que « si le numérique est bien présent dans les manuels de FLE » », en revanche, ces derniers « n’intègrent aucune activité portant sur la littératie numérique ». Ce numéro du français dans le monde, recherches et applications est l’occasion de poursuivre cette réflexion en s’attachant cette fois-ci non à des manuels mais à des ressources pédagogiques élaborées par des enseignants en formation dans le cadre d’un cours de master portant précisément sur l’intégration du numérique en éducation. Comment peut-on définir la littératie numérique ? Dans quelle mesure est-elle prise en compte par les étudiants dans la conception de ressources ?
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Vers un dispositif hybride autonomisant pour les futurs enseignants de FLE (français langue étrangère) en Colombie

Vers un dispositif hybride autonomisant pour les futurs enseignants de FLE (français langue étrangère) en Colombie

découvrir une alternative pour suivre un cours, même une formation, surtout de nos jours où les offres de formation à distance ou hybrides sont de plus en plus fréquentes. Certains parmi eux ont ressenti leur pertinence et manifesté le besoin des cours hybrides dans la licence, ainsi que leur disposition à suivre un autre cours hybride dans l’avenir. Une telle acceptation nous indique que ces étudiants, comme futurs enseignants, ont changé favorablement leurs avis sur les environnements techno-pédagogiques et par conséquent, que cette expérience a contribué positivement au changement de représentations envers les TICE (TIC en éducation) dans la culture éducative des nouvelles générations.
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De l'échange de ressources à l'autoformation, usage des réseaux sociaux par les enseignants de FLE : mise en place du réseau IFprofs en Belgique

De l'échange de ressources à l'autoformation, usage des réseaux sociaux par les enseignants de FLE : mise en place du réseau IFprofs en Belgique

fois développée. En effet, nous n'avons interrogé que des enseignants de français langue étrangère dans le cadre d'une Alliance française, alors qu'IFprofs s'adresse à tous les professeurs enseignant le français et d'autres matières en français, tous niveaux confondus (primaire, secondaire, universitaire etc.). IFprofs Belgique en étant encore à sa période de lancement, nous n'avons relayé l'information de sa mise en ligne au plus grand nombre uniquement le 19 juillet 2016, à l'occasion du Congrès mondial de la Fédération internationale des professeurs de français qui s'est tenu à Liège. Ensuite, la formation s'est tenue au début du mois de juillet, qui n'est pas la période la plus favorable pour avoir le plus de monde possible étant donné les vacances d'été. Nous avons néanmoins choisi cette date car le site devait être un minimum actif pour son lancement lors du congrès de Liège cité plus haut. Les enseignants de l'Alliance française de Bruxelles-Europe ont donc été les premiers à recevoir une formation à IFprofs. Le temps imparti pour la réponse au questionnaire a également été très court, étant donné que les enseignants devaient assurer leur cours du soir tout de suite après la formation. C’est la raison principale pour laquelle nous avons choisi de créer une majorité de questions fermées, mais cela a pu inciter les participants à répondre très rapidement sans forcément développer leur avis sur les deux questions ouvertes du questionnaire. Enfin, la passation du questionnaire s’est faite juste après la première formation aux enseignants, qui ne connaissaient pas l’outil. Nous avons conscience qu’il aurait été plus judicieux d’attendre quelques temps, voire une seconde formation, avant d’interroger les enseignants sur leur ressenti. Cependant, au vu de la période à laquelle la première formation a été organisée, nous n’aurions pas eu le temps d’attendre une seconde formation plus approfondie, ni même la période de la rentrée, avant de proposer ce questionnaire. Il nous semblait tout de même intéressant, même si les conditions n’étaient pas optimales, de recueillir l’avis des enseignants afin d’avoir une idée de la manière dont le projet IFprofs a été reçu par les enseignants de l’Alliance française de Bruxelles-Europe.
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La formation de futurs enseignants de FLE à la phraséologie et aux corpus numériques

La formation de futurs enseignants de FLE à la phraséologie et aux corpus numériques

Fig. 3 : Concordancier pour la lexie « bonjour » dans Lexicospcope Cette présentation en colonnes permet de repérer l’élément à observer (au milieu et en couleur, ici « bonjour ») et de créer des exercices. Les exercices lacunaires ne sont pas si fréquents quoique tentants au vu de la configuration (on peut facilement supprimer l’élément et le faire deviner, ou supprimer des éléments proches qui apparaitraient dans une liste que l’apprenant aurait à sa disposition). Il s’est avéré que leur pertinence pédagogique est efficace pour la révision et non pour la découverte (Coste, 1970). Ainsi, rencontrons-nous davantage d’exercices de réflexion d’ordre syntagmatique (quels syntagmes entourent l’élément ? comment est-il construit ?) ou paradigmatique autour du lexique fréquemment associé à l’élément (dans l’exemple de la Fig. 3, on remarque la mention d’êtres animés – Georges, le chat – et de virgule). Plusieurs corpus numériques de ce type – avec des interfaces et des corpus de taille et de nature variable – ont été utilisés au fil des cours. En outre, les chercheurs en TAL et les linguistes développent désormais de grands corpus numériques pour le français et cela permet aux enseignants d’avoir accès à des corpus écrits et oraux. Nous en citerons quelques-uns présentés dans le cours.
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Culture(s) éducative(s) et formation continue dans le contexte de la coopération bilatérale : le cas des enseignants chinois de FLE des universités

Culture(s) éducative(s) et formation continue dans le contexte de la coopération bilatérale : le cas des enseignants chinois de FLE des universités

corroborer ou réfuter les hypothèses qui seront énoncées un peu plus bas et soumises à des tests empiriques. 5.1. Choix et taille des échantillons En raison de sa forte contextualisation, le thème de ce travail tend à porter uniquement sur un groupe social formé d’individus dont les profils sont connus en amont : les enseignants chinois de FLE des universités. Toutefois, il ne s’agit pas de n’importe quels enseignants de FLE dans n’importe quelle université chinoise. Ces enseignants sont engagés dans un processus de formation continue mis en place par la coopération française. Ils sont, comme cela a été expliqué dans la cartographie du terrain, choisis en fonction de leurs besoins et de leurs attentes déclarés en matière de d’E/A et de formation (par questionnaire et entretien) et des besoins que les agents du MAE pressentent au moment des observations de classe. Le nombre de ces enseignants est très restreint : depuis le lancement du PPFC en mars 2006, 61 enseignants ont suivi des modules de formation, mais ils sont aujourd’hui + / - 50 à suivre encore des formations dans les quatre centres ouverts 155 . Cependant, cette enquête se focalisera uniquement sur les enseignants qui assurent des cours de français LV1 parce que :
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L’interculturalité en classe de FLE en Algérie

L’interculturalité en classe de FLE en Algérie

questionnaire adressé aux enseignants. Nous avons commencé notre analyse par la construction du corpus à analyser. Puis nous avons effectué une analyse qualitative de manuel. D’une manière générale, les résultats de notre investigation dévoilent que le manuel scolaire analysé reflète une faible prise en charge de la dimension interculturelle .En effet, le manque de contenus spécifiques à la formation interculturelle est important malgré l’anxieuse ouverture du manuel à la culture française. Nous notons l’absence des objets relatifs aux traditions, l’art, au théâtre, au cinéma, aux valeurs. Cependant, il paraitrait réducteur de faire du manuel la seule raison de cette crise, il incombe aux enseignants de FLE de choisir les textes littéraires qui répondent aux objectifs culturels permettant aux apprenants de d’imprégner de cette dimension culturelle constitutive toute langue. D’autre part, l’analyse de questionnaire montre que dans les réponses des données 70.4% des enseignants questionnés, trouvent que le manuel scolaire ne porte pas des traces culturelles et comptent sue d’autres didactique, d’autres supports didactiques pour former et motiver leurs étudiants.
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L’interculturel dans l'enseignement/apprentissage du FLE

L’interculturel dans l'enseignement/apprentissage du FLE

Chapitre 4 : Analyse des copies relatives aux questionnaires 5. Synthèse interprétative des résultats Avant d’entamer l’interprétation des résultats, Il me semble nécessaire de synthétiser l’analyse que j’ai faite. Tout au long de l’analyse, je remarque que la majorité des enseignants de FLE, ont une représentation sur les concepts clés de l’enseignement/apprentissage du FLE. A titre d’exemple, les enseignants ont une idée sur “ la compétence“, sur leurs rôle en tant qu’enseignants d’une langue étrangère. Ainsi, que la culture et civilisation dans le programme et manuel scolaire, etc. En outre, le concept de « l’interculturalité » et sur « la compétence interculturelle » c’est ce qui patiente les apprenants car c’est un sujet vivant. Par exemple, Le Guide Pédagogique du manuel destiné aux professeurs de 2AS, le Document d’accompagnement du programme de FLE, de 2AS. Mais, il semble, que les enseignants de FLE ne prennent pas en considération l’utilité de ce type de documents dans leur enseignement.
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La compétence interculturelle dans l’enseignement/ apprentissage du FLE

La compétence interculturelle dans l’enseignement/ apprentissage du FLE

3. L’interculturel en didactique des langues étrangères : Selon Verbunt (cf. 2011), l’interculturel est un sujet pluridisciplinaire qui n’est donc pas exclusif à la didactique des langues. Cependant, il bénéficie, nous semble-t-il, d’une place très importante dans ce domaine. En effet, la nécessité ou non de la prise en compte de l’interculturel en didactique des langues, et en particulier dans la didactique du FLE, ne se pose pas et ne se posera sans doute jamais parce qu’il s’est immédiatement imposé comme nécessaire et évident. Ainsi, selon Coste (2013, p. 164): « Si la didactique de l’interculturel a pris une place de choix dans les formations des enseignants de FLE c’est qu’il était impossible de ne pas considérer le fait qu’un enseignant de FLE est de facto dans une situation interculturelle : confronté aux cultures diverses, avec des apprenants de sa classe. Il s’est donc avéré nécessaire que l’enseignant de FLE sache faire face à cette situation, non seulement pour aider ses apprenants à entrer dans une nouvelle langue et ses inscriptions culturelles, mais aussi pour proposer un travail réflexif sur les stéréotypes culturels des uns des autres, sures propres expériences linguistiques et culturelles, tout comme il peut le faire,
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L'ingénierie de la formation au service du FLE : évaluation diagnostique du dispositif de formation en FLE de l'Alliance française de Chengdu

L'ingénierie de la formation au service du FLE : évaluation diagnostique du dispositif de formation en FLE de l'Alliance française de Chengdu

95 3.2.4 Au niveau de l’ingénierie pédagogique Ce niveau a été largement moins traité que les deux autres au cours de la réflexion du présent mémoire. Ainsi, très peu de dysfonctionnements relevant du niveau pédagogique ont explicitement été soulevés par le corps enseignant lors des entretiens semi-directifs : on pourra citer, à titre indicatif, qu’il n’y a « pas de compréhension dans les tests [de fin d’unité] », et que les apprenants sont ainsi « évalués sur leurs points forts », ou encore que « les sujets d’examens [de fin de niveau] sont trop vieux », que « les étudiants les connaissent déjà » et qu’ils nécessitent un renouvellement. Pour en revenir au niveau de l’ingénierie pédagogique, on rappellera juste qu’il recouvre les décisions et les actions en matière de contenus enseignés et de modalités de transmission des savoirs et des compétences. Or, la didactique du FLE est parfaitement à jour dans ce domaine : la quasi- totalité des entrées du Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (Cuq, 2003) relève de ce niveau ; l’ensemble des formations destinées aux futurs enseignants de FLE couvre exhaustivement les compétences visant l’élaboration de matériel pédagogique de qualité, l’animation efficace d’un groupe ou encore la conduite d’une évaluation des acquis. Nous touchons là les limites de ma problématique : il ne me semble pas que l’ingénierie de la formation soit en mesure d’apporter une amélioration à ce niveau. Néanmoins, le déroulement des activités qui ont lieu au niveau pédagogique peut être grandement optimisé par la mise en place des procédures et des outils décrits plus haut, tels le référentiel de formation et la définition claire des objectifs généraux. Le phénomène d’inclusion entre les trois niveaux de l’ingénierie montre que les manquements commis au niveau politique et au niveau des dispositifs seront immanquablement à la charge du niveau pédagogique. Comment élaborer sereinement du matériel pédagogique quand les objectifs et les compétences à acquérir n’ont pas été explicités ? A quoi sert de savoir conduire une classe si l’on ne sait pas où l’on va ? Les bienfaits de l’ingénierie de la formation se vérifieraient ici indirectement, par répercussion des remédiations apportées aux niveaux supérieurs. Pour autant, elles n’en seraient pas moins efficaces, concrètes et bénéfiques.
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Multilittératies et écriture avec des apprenants FLE

Multilittératies et écriture avec des apprenants FLE

8. Soit un échantillon de 12 étudiants sur 44, 7 ayant pris les deux cours et 5 l’un des deux. RÉSUMÉS Cette étude examine un dispositif didactique combinant des textes littéraires et des œuvres d’art contemporain à partir de l’analyse qualitative des productions écrites d’apprenants FLE. Nous expliquons en premier lieu le courant des multilittératies dans lequel elle s’inscrit, notamment à travers une théorie sociale du langage se déclinant en trois composants : les représentations comme ressources à disposition, le processus de transformation de ces ressources, la subjectivité transformée qui en découle. Puis nous décrivons les principaux éléments qui constituent ce dispositif et analysons des écrits autoréflexifs d’apprenants à travers la déclinaison de ces trois composants. Comment explicitent-ils leurs processus d’écriture et d’appropriation des contenus ? Comment la multimodalité, l’horizontalité et la place attribuée au corps constituent- elles des éléments déterminants dans ces processus ? Quels enseignements peut-on en tirer pour nos pratiques pédagogiques ?
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Le scénario pédagogique en clase de FLE

Le scénario pédagogique en clase de FLE

Chapitre 1 L’intégration des TIC et leur intégration dans une classe de FLE ……...….. 1. Essaie de définition…………..……………………………………...................................12 Définition des TICE ………………………………………………………………12-13 2. La technologie de l’information et de la communication.………………………………..13 3. Technologie de l’information et de la communication dans l’enseignement (TICE)…13-14 4. Définition du terme « support »…………………….…………………………………….14 5. Les différents supports multimédias…………….…………………………………… 14-17 Les documents écrits……………………………………………………………….....14 Les documents sonores……………………………………………………………….16 Les documents audiovisuels ……………………………………………………….....16 Le multimédia………………………………………………………………………...17 6. Les supports permettant le bon fonctionnement du multimédia ………….……………...17 L’ordinateur…………………………………………………………………………17 Le vidéo projecteur …………………………………………………………………17 7. Les différentes formes du support multimédia intégrées en classe de FLE…………..17-20 Internet ……………………………………………………………………………...18 Site internet………………………………………………………………………….18 Plateforme……………………………………...……………………………………19 Didacticiel…………………………………………………………………………...19 Cédérom ou CD ROM….…………………………………………………………...20 Le TBI……………………………………………………………………………….20 8. Les caractéristiques des TICE …………..…………..………………………..…………..21 9. Les critères pour choisir le bon document multimédia…………………………….……..22
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L'EVALUATION DE L'EXPRESSION ECRITE EN FLE

L'EVALUATION DE L'EXPRESSION ECRITE EN FLE

production écrite de ces élèves. Cette confirmation des hypothèses nous a amené à examiner à examiner de plus prés les raisons ayant conduit à de tels résultats. C’est pour cette raison qu’il est plus jamais urgent de sensibiliser les enseignants à réfléchir sur les stratégies à mettre en œuvre pouvant aider les apprenants à se prendre en charge, en s’impliquant davantage dans leurs apprentissages. L’appropriation des compétences, celle de l’écrit y compris, exige beaucoup d’investissement de la part des apprenants, chose que certains élèves ne semblent pas prendre en considération. Ce qui d’ailleurs se reflète sur le niveau de leurs productions écrites. Aussi se focaliser davantage d’intérêt dans le cadre l’enseignement/apprentissage du FLE sur la production de l’écrit. Quand les enseignants procèdent à l’évaluation des apprenants en écriture, ils devraient se contenter de proposer aux élèves des exercices semblables à ceux dispensés pendant le cours. Cette évaluation pouvait se poursuivre hors du contexte pédagogique : à la maison. Mais l’élève devrait avoir des grilles d’autoévaluation et d’autres documents d’aide à l’apprentissage en autonomie (dictionnaire, livre de grammaire, de vocabulaire…).
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Enseignants en herbe : développement professionnel des enseignants-chercheurs

Enseignants en herbe : développement professionnel des enseignants-chercheurs

2. Les préoccupations des enseignants-chercheurs lors de l’entrée dans le métier Les différents chapitres ainsi rédigés par les enseignants-chercheurs en formation rendent compte de préoccupations d’ordre différent. On distinguera trois préoccupations principales : celles centrées sur les enjeux d’apprentissage, celles centrées les interactions avec les étudiants et celles centrées sur l’enseignant lui-même. Les enseignants-chercheurs auteurs des chapitres de cet ouvrage sont préoccupés par l’agencement temporel du contenu de leurs cours : comment articuler les apports théoriques et les travaux de groupe, ou les apports théoriques et les sorties sur le terrain ? Ils questionnent leurs usages des supports tels que le tableau noir, les projections de diaporama ou de fichier texte. Ils s’interrogent aussi sur les moyens d’aider les étudiants à prendre des notes, de les aider à maintenir l’attention et de s’approprier un concept : est-ce que l’illustration peut aider les étudiants ? Est-ce que l’humour, le recours à des exemples ou encore à l’analogie peuvent favoriser les apprentissages ? Les auteurs nous proposent des conditions d’efficacité, selon eux, de ces moyens, conditions qui ont peuvent être généralisées à d’autres situations d’enseignement-apprentissage que celles qu’ils ont co-analysées.
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