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Place de l'Auditory-Verbal Therapy dans la prise en charge orthophonique française des enfants sourds implantés précocement

Place de l'Auditory-Verbal Therapy dans la prise en charge orthophonique française des enfants sourds implantés précocement

l’audition » alors que la multimodalité transitoire pour tendre vers l’oralisation est plus pertinente. Par ailleurs, d’autres disent ne pouvoir se passer des bénéfices des méthodes visuelles dans leurs prises en charge et qu’ils font de l’éducation auditive sans aide visuelle dans des temps précis de la séance. Cette personne précise d’ailleurs que l’utilisation de cette méthode dépend beaucoup de la récupération avec appareillage et qu’il lui semble peu naturel de se placer à côté de l’enfant et non en face comme préconisé dans la méthode pour les activités avec support partagé. Par ailleurs, un autre orthophoniste ajoute que le canal visuel est utilisé par tous en cas de difficulté de réception du message et que les enfants sourds doivent « être capables de mettre en place d’autres stratégies de communication » pour les moments où les appareils ne peuvent être portés ou sont défectueux. Pour finir, un répondant argumente également que la multimodalité fait partie des recommandations de la HAS et que la stimulation auditive exclusive engendre une fatigue importante chez l’enfant sourd.
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La place de La Langue des Signes dans la scolarisation et la socialisation des enfants sourds et malentendants dans le premier degré

La place de La Langue des Signes dans la scolarisation et la socialisation des enfants sourds et malentendants dans le premier degré

Dans ma troisième partie, l'étude de terrain, portant sur l'éducation et la socialisation des jeunes sourds grâce à la LSF, nous permettra d'apporter un éclairage certain sur les moyens mis en place dans le cadre de l'application de la loi de 2005 en faveur des personnes handicapées. En effet, cette étude se fera au moyen d'observations réalisées en stage à l'école Marceau , école des Pays de la Loire qui dispose d'une structure CLIS pouvant accueillir des enfants sourds. Entreront aussi en ligne de compte dans mon cadre expérimental, des entretiens avec des enseignants de cette école, spécialisés ou non, et des questionnaires destinés aux sourds jeunes adultes, et aux différents professionnels travaillant dans le cadre de la CLIS 2, qui pourront partager leur avis et donner un autre point de vue.
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Les interactions didactiques multimodales dans une classe bilingue LSF/français pour enfants sourds

Les interactions didactiques multimodales dans une classe bilingue LSF/français pour enfants sourds

3 3. Le cadre de la recherche menée, apports théoriques : 3.1. Cadre théorique pluriel Etudier l’apprentissage chez l’enfant sourd implique de tenir compte de l’étendu des références disciplinaires, et la construction d’un cadre théorique pluriel par excellence pour répondre aux besoins d’une situation complexe dans laquelle se trouve l’enfant en développement, sa famille, ses éducateurs et enseignants, les intervenants des métiers multiples qui interagissent avec lui. Mottez (2006, cité par Courtin (2007, p. 213)) définit la surdité comme « un rapport » d’au moins deux personnes qui se rencontrent et vivent « une expérience nécessairement partagée », celle de l’impossibilité de se comprendre. Effectivement, la question de la communication, d’entrée dans l’échange social et dans le langage comme outil de médiation de celui-ci, se pose très vite face à l’enfant vivant avec une déficience auditive, déficience invisible qui affecte pourtant son développement de manière significative. Pour restreindre et choisir ces références plurielles nous partons du champ des sciences de l’éducation dans lequel s’inscrit notre travail, car il s’intéresse aux processus d’enseignement/apprentissage de la lecture/écriture, dans un cadre scolaire bilingue particulier, celui de la classe pour enfants sourds. Dans ce champ composite nous allons nous référer aux concepts et domaines suivants : 1) la didactique des langues et le contact des langues (entre autres Moore, 2006 ; Lüdi & Py, 1986/2003 ; Mugnier, 2006a ; Gajo & Mondada, 2000) ; 2) la didactique du français (Allal et al., 2001 ; Schneuwly & Thévenaz, 2006), 3) l’apprentissage situé (Allal, 2001 ; Mottier Lopez, 2008) ; 4) les microgenèses didactiques (Saada-Robert & Balslev, 2006, p. 489) qui se définissent comme «l’étude triadique de la construction des savoirs d’enseignement et d’apprentissage tels qu’ils fonctionnent in situ.» ; 5) les études sur les processus interactionnels dans les situations éducatives (Filliettaz & Schubauer-Leoni, 2008), et leurs aspects multimodaux (de Saint- Georges, 2008).
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Plasticité et aspects de l'organisation cognitive chez les enfants sourds prélinguaux porteurs d'implants cochléaires

Plasticité et aspects de l'organisation cognitive chez les enfants sourds prélinguaux porteurs d'implants cochléaires

gage parlé chez les enfants ayant un implant cochléaire. Mémoire de Maîtrise en Documentation et Information Scientifiques et Techniques, Université Claude Bernard. Lyon 1. Ferrand, B. & Pouey, C. 2000. Evaluation de l’expression morpho- syntaxique chez deux enfants sourds profonds prélinguaux à 30 mois post-implant. Mémoire d’orthophoniste, Université Claude- Bernard, Lyon 1, Institut «Techniques de Réadaptation». Murail, N. & Pradel, S. 2000. L’étude de la répétition spontanée chez

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Analyse de la voix chantée en production chez des enfants sourds implantés : étude de cas

Analyse de la voix chantée en production chez des enfants sourds implantés : étude de cas

l’intensité [93]. Dans ce protocole, nous comparerons l’intensité vocale des enfants sourds à celle des enfants entendants. - Timbre : « Le timbre concerne l’ensemble des caractéristiques particulières propres à chaque voix. Les voix humaines peuvent en effet être classées en fonction des aspects du timbre qui les caractérisent : en fonction de la couleur (selon la position du larynx, les voix sont dites claires : larynx en position haute, ou sombres : larynx en position basse), en fonction du volume (selon la pression sous-glottique utilisée et le volume de la capacité pharyngées, les voix sont dites petites, énormes), en fonction de l’épaisseur (selon les caractéristiques anatomiques du larynx : tonus, longueur, épaisseur des cordes vocales, les voix sont dites lisses : elles sont peu timbrées, ou rugueuses, cordées : bien timbrées)» [8]. Le timbre est donc la sensation auditive du spectre sonore : il dépend de la richesse harmonique du son. Au début de la vie le timbre est pauvre en harmoniques, qui sont le plus souvent aigus. Il gagne peu à peu dans les sons graves avec l’abaissement progressif du larynx. Dans l’enfance, garçons et filles ont une fréquence fondamentale identique : c’est la différence de timbre qui permet de les différencier [103].
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Prise en charge des enfants sourds au cabinet dentaire : évaluation des besoins bucco-dentaires

Prise en charge des enfants sourds au cabinet dentaire : évaluation des besoins bucco-dentaires

Ces conclusions plutôt positives ne sont pas tout à fait en accord avec les données de la littérature. En effet, les patients sourds sont souvent mal à l’aise avec le personnel soignant et éprouve parfois une certaine méfiance vis-à-vis d’eux, en raison du manque de connaissance des professionnels de santé sur la culture sourde et des expériences négatives qu’ils ont vécu. Ils peuvent penser que leur traitement est de moindre qualité que celui des personnes entendantes. (27) De plus, ils rencontrent fréquemment des obstacles dans leur démarche de soin. Ils sont, par exemple, confrontés à des difficultés dès la prise de rendez-vous, pouvant alors retarder les visites et parfois conduire à un ajournement de celles-ci. (2) Les enfants sourds sont, pour la plupart, dispensés de ce problème puisque ce sont leurs parents entendants qui s’occupent de cela. Ceci peut participer à expliquer les différences entre l’étude et la littérature.
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L'apprentissage de la langue française parlée complétée par les enfants sourds d'âge scolaire : conception d'un loto LPC

L'apprentissage de la langue française parlée complétée par les enfants sourds d'âge scolaire : conception d'un loto LPC

Hanson et McGarr (1987, in Alegria & Leybaert, 2005) ont réalisé une expérience similaire afin de déterminer si les sujets sourds exposés précocement au LPC sont capables de produire des rimes en nombre égal au groupe entendant. Des mots orthographiquement congruents 4 (par ex. : « pomme » ne peut se prononcer que /pɔm/) et incongruents (par ex. : « ville » peut se prononcer /vij/ ou /vil/) étaient utilisés. Une autre variable mise en place était le type de cible présentée : mot écrit ou image. Ainsi, les enfants capables de faire appel à leurs représentations phonologiques ne devraient pas être influencés par l’orthographe du mot quand les cibles sont présentées sous forme d’images. Trois profils d’enfant participaient à l’expérience : des enfants sourds exposés au code LPC à la maison, des enfants utilisant le code LPC seulement à l’école et des entendants. Les résultats montrent que les enfants du groupe LPC-Maison ont un taux de réponses correctes statistiquement non différent de celui des enfants entendants (respectivement 77% et 90%), au contraire du groupe LPC-Ecole qui présente un résultat inférieur (57% de bonnes réponses). Toutes ces réponses étaient ensuite classées selon le critère orthographique : mots semblables (par ex.: « train »/« pain ») ou différents (par ex.: « paon »/« enfant »). Seules les bonnes réponses comportant des mots avec des orthographes différentes prouvaient l’utilisation d’une stratégie phonologique. Le groupe LPC-Maison a obtenu 40% de ces réponses, soit un taux plus élevé que les sujets LPC-Ecole (24%) et statistiquement non différent du résultat du groupe contrôle entendant (51%). Les sourds ayant bénéficié de la Langue française Parlée Complétée à la maison sont donc capables de déterminer les rimes en se basant sur la phonologie des mots.
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Pépite | Mise en place d'une démarche d'explication de leur surdité aux enfants sourds : création d'outil et groupes d'explication pour enfants en institut spécialisé d'âge primaire

Pépite | Mise en place d'une démarche d'explication de leur surdité aux enfants sourds : création d'outil et groupes d'explication pour enfants en institut spécialisé d'âge primaire

Les orthophonistes interrogés travaillant en structure spécialisée remarquent à travers leur pratique que les enfants sourds manquent d'informations sur leur propre surdité : nombreux sont les questionnements qui subsistent, malgré une scolarisation adaptée et des professionnels compétents qui participent à leur environnement. Ils souhaiteraient donc un support pertinent pour expliquer aux patients leur surdité, et aimeraient réfléchir à une approche didactique cohérente de la question. Nous avons donc pensé à établir une démarche explicative dans cet objectif. En effet, les professionnels de santé sont de plus en plus sensibilisés au récent concept d'« éducation thérapeutique du patient ». Celui-ci implique d'expliquer aux patients leur pathologie et de les aider à acquérir des compétences pour la traiter en partie eux-mêmes. Ainsi, le patient informé sur sa maladie ou son handicap pourra plus aisément s'investir dans la prise en charge, quelle qu'elle soit, et bénéficiera d'un mieux- être psychologique (Institut national de prévention et d’éducation pour la santé, 2008). En orthophonie, la rééducation de l'enfant déficient auditif sera donc plus efficace si celui-ci comprend son handicap sensoriel et ce qu'il implique, car il saura alors pourquoi l'orthophoniste intervient et comprendra l'intérêt de pallier au mieux le déficit auditif. La prise de conscience des diverses caractéristiques de la surdité par l'enfant concerné est donc un élément primordial à prendre en compte par l'orthophoniste.
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Production de parole et perception de sons et de parole par les enfants sourds porteurs d'un implant cochléaire

Production de parole et perception de sons et de parole par les enfants sourds porteurs d'un implant cochléaire

très impliqué dans son éducation pour que l’enfant progresse au plus vite et le mieux possible. L’étude de Sanchez et al. (2006) qui suit l’évolution d’enfants sourds implantés sur dix ans, comporte un rapport sur les avis des parents d’enfants implantés. Ceux-ci sont mitigés, leurs avis dépendant des progrès de leurs enfants post implantation. Ils sont inquiets du devenir de leur enfant, à l’adolescence par exemple, où il rejettera peut être l’implant, et du devenir de l’implant, puisque n’ayant pas de retour à long terme étant donné qu’il s’agit d’une technologie récente. On ne connait par exemple pas la durée de vie d’un implant, et les parents craignent la nécessité de réimplanter leur enfant à 30 ans, et les réactions que cela pourrait susciter chez lui.
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Transcrire et annoter la multimodalité :quand les productions des enfants sourds ré-interrogent les outils d’analyse

Transcrire et annoter la multimodalité :quand les productions des enfants sourds ré-interrogent les outils d’analyse

Éléments de conclusion Il apparait, en in de parcours, que les spéciicités de la bimodalité sourde, dans la diversité des formes qu’elle peut prendre, permettent de ré-interroger les fonctions de la bimodalité entendante, et spécialement lorsque l’on analyse les productions des enfants sourds parce qu’ils sont des êtres en devenir bilingue et que la modalité gestuelle leur est le plus naturellement accessible. Ainsi, dans ce cadre, on a vu qu’une conception d’une bimodalité où chacune des modalités serait envisagée en parallèle avec des fonctions bien réparties autour de chacune des deux modalités, n’était que peu pertinente, car, in ine, beaucoup trop centrée sur le linguistique, qui n’est pas nécessairement, et loin s’en faut parfois, la base organisatrice des discours narratifs recueillis auprès des enfants sourds. Le fait d’envisager la modalité gestuelle comme possiblement organisatrice de l’énoncé amène alors à revenir sur la notion d’unité propositionnelle comme unité de base de la description. La notion d’unité syntaxico-sémantique, prenant en compte toutes les réalités des pratiques langagières parait beaucoup plus adéquate, car plus proche de l’analyse du vouloir-dire de l’enfant que de son dire lin- guistique effectif. Elle permet de rendre compte d’une unité langagière intégrée.
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Utilisation des pronoms personnels en français écrit par des enfants sourds bilingues. Un parcours spécifique d'apprentissage ?

Utilisation des pronoms personnels en français écrit par des enfants sourds bilingues. Un parcours spécifique d'apprentissage ?

ISBN : 2-914176-11-2 ISSN : 1146-6480 Référence électronique Nathalie Niederberger et Ioanna Berthoud-Papandropoulou, « Utilisation des pronoms personnels en français écrit par des enfants sourds bilingues », Lidil [En ligne], 30 | 2004, mis en ligne le 29 janvier 2008, consulté le 01 mai 2019. URL : http://journals.openedition.org/lidil/623 ; DOI : 10.4000/lidil.623

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Étude du langage oral chez quatre enfants sourds suite à une infection à cytomégalovirus congénitale

Étude du langage oral chez quatre enfants sourds suite à une infection à cytomégalovirus congénitale

Grégory et Mogford (1981) démontrent aussi une absence de corrélation entre le degré de la perte auditive et l’acquisition du lexique puisque pour une surdité de degré sévère, le premier mot apparaît plus tardivement que lors d’une surdité profonde. Plusieurs recherches menées par Kretschmer (1978) cité par A. Dumont (2008) ont démontré que les enfants sourds avaient un lexique moins riche et moins bien organisé que les sujets entendants, notamment pour les mots polysémiques et abstraits, et se limiteraient à des noms concrets et verbes d’actions courantes. Ces faiblesses sont constatées par A. Dumont (2001) lors des épreuves de fluence lexicale, où les sujets éprouvent plus de difficulté à organiser leurs réponses en catégories sémantiques, en donnant plutôt des items en fonction de leur vécu ou d’un contexte spécifique, sans élaborer de stratégie de généralisation ou de précision. Cependant, une étude de Tweney, Hoemann et C. Andrews (1975) (citée par Lepot-froment C. et Clerebaut N, 1996) évaluant les performances des catégorisations spécifiques ou générales, rapporte que les sujets sourds obtiennent les mêmes résultats que les enfants entendants. Ils peuvent tout aussi bien traiter les catégories de mots plus abstraits.
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Un bilinguisme LSF / Français écrit pour les enfants sourds

Un bilinguisme LSF / Français écrit pour les enfants sourds

2.1 Etablissements mixtes, bilingues, en LSF Dans les établissements « mixtes », deux catégories sont à distinguer. La première affiche une parité horaire entre l’enseignement de la LSF et celui du français au moyen de la LSF. Mais il est difficile de dire laquelle des deux langues est première, laquelle est seconde. L’immersion constatée en LSF semble avant tout mise au service de l’apprentissage du français et la LSF fait plutôt figure de langue outil. De plus, la parité horaire souhaitée est rarement réalisée. La seconde catégorie, si elle reste proche de la précédente, considère plus nettement le français comme une langue première et ne se prive pas d’un recours au code LPC et à l’oral qui éloigne d’une réelle perspective bilingue. Les établissements « bilingues », eux, sont issus du mouvement associatif (par exemple, 2LPE « 2 Langues Pour une Education », souvent citée). La LSF y est à la fois une langue d’enseignement et une langue enseignée Le français écrit est considéré comme une langue seconde et son enseignement se fait au moyen de la LSF. Mais, là aussi, trois formes principales sont à distinguer en fonction de situations diverses sur le terrain. Leur point commun demeure un acquis important : il s’agit de « classes en LSF », cette langue étant enseignée comme langue première. Dans un premier cas, les enseignants sont sourds et se répartissent les enseignements disciplinaires, y compris celui de la LSF prise comme matière. Dans un deuxième cas, il s’agit de binômes d’enseignants, un sourd et un entendant, s’exprimant en LSF pour un public d’enfants sourds. Dans un troisième cas, les élèves étant sourds et entendants, les enseignants sourds et entendants pratiquent un co-enseignement en deux langues et peuvent avoir recours à des interprètes.
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Évolution de l'hétérogénéité linguistique chez les enfants sourds moyens et légers : étude de la complexité morphosyntaxique

Évolution de l'hétérogénéité linguistique chez les enfants sourds moyens et légers : étude de la complexité morphosyntaxique

présentant une surdité neurosensorielle légère ou moyenne et des enfants dysphasiques (donc sans déficit sensoriel). Ces chercheurs ont étudié une population de 19 enfants SML, monolingues anglais, âgés de 5;9 à 10;7 ans, et l’ont comparée à des populations d’enfants dysphasiques et d’enfants bénéficiant d’un développement typique. La population de déficients auditifs comprenait 3 enfants sourds moyens, 13 enfants sourds légers et 3 enfants à l’audition qu’on qualifierait de sub-normale (le seuil auditif global étant inférieur à 20 dB) mais avec un seuil inférieur à 25 dB sur au moins deux fréquences ou sur les fréquences conversationnelles (≥ 2000 Hz). Dans des tâches de compréhension grammaticale et sur des mesures expérimentales de flexion verbale, la population d’enfants déficients auditifs avait peu de déficits en tant que groupe, mais il existait une variabilité importante, avec notamment un sous-ensemble, représentant 22% de ces enfants, qui rentrait dans le cadre des troubles du langage ; ces enfants présentaient en effet des performances proches de celles des dysphasiques avec des déficits importants pour les tâches expérimentales ainsi que pour toutes les mesures standardisées de langage. Un effet d’âge avait été mis en évidence, mais aucun effet du degré de perte auditive, ni de l’âge de dépistage ou d’appareillage. Dans le domaine des habiletés phonologiques, les enfants SML, comme groupe, avaient des scores similaires à ceux des enfants dysphasiques, mais sans présenter les déficits importants en langage oral et écrit caractérisant la dysphasie (ce qui corrobore tout à fait les résultats de Wake et al. (2006) précédemment évoqués sur la surdité légère) ; encore une fois, un sous-ensemble (plus grand cette fois-ci : 50%) avait un déficit phonologique important (scores inférieurs au centile 10 sur au moins deux indicateurs phonologiques 29 ) associé à un vocabulaire expressif et réceptif appauvri ainsi qu’à un degré de surdité plus élevé. L’ensemble de ces résultats est particulièrement intéressant lorsqu’on prend en considération le niveau d’audition des enfants SML concernés par ces travaux ; en effet la grande majorité des enfants présentait une surdité légère. La proportion d’enfants avec troubles du langage variait pourtant de 22 à 50% selon les épreuves et ne semblait pas liée au degré de perte auditive (hormis dans le domaine de la phonologie où l’influence du degré de surdité a été mise en cause).
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Des dispositifs pédagogiques communs aux élèves sourds et à d'autres élèves rencontrant des difficultés en lecture : un exemple de dispositif pédagogique destiné aux enfants sourds pour aider des élèves de CP ayant des difficultés en lecture/décodage

Des dispositifs pédagogiques communs aux élèves sourds et à d'autres élèves rencontrant des difficultés en lecture : un exemple de dispositif pédagogique destiné aux enfants sourds pour aider des élèves de CP ayant des difficultés en lecture/décodage

12 déficients auditifs. Selon le ministère de l’éducation nationale 6 pour l’année scolaire 2017- 2018, ceux-ci représentaient en France 4169 élèves dans les écoles primaires publiques et privées sous contrat. Nous avons vu quelles difficultés ceux-ci peuvent rencontrer dans l’apprentissage de la lecture. Nous allons maintenant présenter des dispositifs pédagogiques qui permettent de travailler selon les besoins et les difficultés de ces élèves tout en intégrant d’autres élèves rencontrant ponctuellement, dans des domaines d’apprentissage précis, des difficultés similaires à celles des enfants sourds. Cela permet à un professeur des écoles de classe ordinaire de différencier son enseignement plutôt que de l’individualiser. En effet, il y a rarement plusieurs élèves en situation de déficience auditive dans une même classe. Permettre aux élèves sourds et à d’autres élèves en difficulté dans le domaine de la lecture de travailler ensemble a des intérêts divers : impulser un travail de groupe et un travail dans l’échange (ce qui manque la plupart du temps dans l’environnement extra-scolaire des jeunes sourds et qui est donc à renforcer pour eux…), mutualiser les supports et les séquences d’enseignement. Ce dernier point est particulièrement important du point de vue du professeur car les ressources pédagogiques pour les élèves sourds sont peu nombreuses. Il faut par exemple noter qu’aucun manuel de lecture à destination des élèves sourds n’existe actuellement. Seul des manuels de Langue Parlée Complétée et des dictionnaires bilingues Langue des Signes Française et Français sont parfois à disposition des enseignants. S’inspirer des ressources pédagogiques existantes pour d’autres profils d’élèves parait donc pertinent, en n’oubliant pas, bien entendu, les spécificités de ce public d’élèves sourds. Cela peut par exemple s’inscrire dans la perspective bilingue de l’éducation des sourds, où l’on considère que l’apprentissage du français pour les élèves sourds correspond à l’apprentissage de la langue scolaire (le français) pour les élèves dont la langue familiale n’est pas le français (Hamm, 2008). Les ressources pédagogiques destinées aux élèves allophones peuvent donc être utilisées avec des adaptations pour l’enseignement à des élèves sourds dans le cadre d’une classe ordinaire.
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Liens entre les difficultés comportementales et affectives et l’étendue du vocabulaire réceptif chez les enfants sourds : comparaison avec un échantillon normatif

Liens entre les difficultés comportementales et affectives et l’étendue du vocabulaire réceptif chez les enfants sourds : comparaison avec un échantillon normatif

CDI. Les enfants sourds de cette étude présentaient donc un vocabulaire réceptif beaucoup moins étendu que celui des enfants entendants du même âge, et ce, même s’ils avaient été diagnostiqués très tôt. En ce qui concerne le rythme d’acquisition du vocabulaire, certaines études montrent que les enfants sourds (utilisant soit la parole ou la parole accompagnée de signes) progressent plus lentement comparativement à leurs pairs entendants. Plus précisément, la revue de littérature de Hayes, Geers, Treiman et Moog (2009) a révélé que le rythme d’acquisition des enfants implantés variait entre .45 et .71 an par année chronologique, comparativement à 1 an par année chronologique chez les enfants entendants. Néanmoins, ils ont observé qu’après leur implantation, les enfants implantés progressaient à un rythme supérieur à 1 an par année chronologique, soit environ .5 écart-type chaque année. Plus précisément, 65 enfants bénéficiant d’un enseignement oraliste, ayant une intelligence moyenne et qui ont reçu leur implant avant l’âge de 5 ans ont complété le PPVT-R ou le PPVT-III (selon l’année d’administration) à chaque début d’année scolaire. Les scores au PPVT recueillis chaque année ont montré que les enfants implantés ont progressé plus rapidement que les enfants entendants (plus de 7 points standardisés au PPVT en moyenne) dans les premières années d’utilisation de l’implant cochléaire. Par contre, les auteurs ont observé que cette croissance a ralenti avec les années. Ainsi, ce progrès a pour effet de diminuer le fossé entre les deux groupes d’enfants mais sans toutefois l’effacer, puisque la moyenne des scores des enfants sourds oralistes se situait encore à un peu plus d’un écart-type sous celle de leurs pairs entendants au terme de l’étude.
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Mémoire à court terme/Mémoire de travail chez l’enfant sourd profond muni d’un implant cochléaire : contribution à la compréhension des difficultés cognitives des enfants sourds

Mémoire à court terme/Mémoire de travail chez l’enfant sourd profond muni d’un implant cochléaire : contribution à la compréhension des difficultés cognitives des enfants sourds

21 Stéphanie Houée | Mémoire à court terme/Mémoire de travail chez l’enfant sourd profond muni d’un implant cochléaire– Contribution à la compréhension des difficultés cognitives des enfants sourds d’une part, un bénéfice de la présentation audio-visuelle du langage et, d’autre part, la prépondérance de la modalité visuelle. D’autres études ont relevé que les enfants atteints de surdité pré-linguistique et munis d’un IC ont de meilleures performances dans la modalité audio-visuelle que dans la modalité audio seule, et démontrent ainsi un gain visuel (Lachs, Pisoni, & Kirk, 2001 ; Bergeson, Pisoni, & Davidson, 2003 ; Bergeson, Pisoni, & Davis, 2005). Il est possible que dans un contexte enrichi, le complément d’information apporté par le codage LPC (Langue Parlée Complétée) ou la LS (Langue des Signes) vienne suppléer les difficultés de perception du langage oral, réduisant ainsi la difficulté de la tâche de perception des stimuli entrants et diminuant les demandes de ressources attentionnelles et de contrôle (Berland, 2014 ; Leybaert, Bayard, Colin, LaSasso 2015). Au contraire, l’information apportée par le codage LPC ou la LS pourrait être source de compétition pour les ressources attentionnelles et mnésiques (Burkholder & Pisoni, 2003). L’augmentation du caractère multimodal de l’information entrante chez certains enfants sourds après l’implantation pourrait susciter des difficultés de gestion des différentes sources d’informations entrantes ou de gestion du déplacement d’une source vers une autre. Ces difficultés pourraient expliquer la variabilité observée dans les performances aux tâches d’empan MCT/MDT. A l’opposé, certains enfants sourds avec IC pourraient bénéficier de l’intégration sensorielle redondante (par exemple, auditive et visuelle ou auditive et manuelle-LPC).
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MANO, un environnement d'apprentissage du français écrit pour les enfants sourds

MANO, un environnement d'apprentissage du français écrit pour les enfants sourds

Les enfants sourds rencontrent donc plusieurs niveaux de difficultés dans l’appropriation du français. La simple association d’un mot à un geste n’est pas évidente en soi puisque la construction syntaxique en langue des signes n’est pas équivalente à la construction des phrases écrites. Il est encore plus difficile pour un sourd d’associer une notion à un mot écrit. Séro-Guillaume ( [Séro96] ) illustre les différences fondamentales entre français et LSF : un énoncé signifiant selon le contexte "Hier, j’ai rencontré le fermier" serait rendu par trois signes : {HIER} {FERM...} {JE-RENCONTRE-QUELQU’UN}. Le signe {FERM...} ne correspond pas à un nom avec tous ses attributs car il peut à la fois désigner le fermier, la fermière ou la ferme. C’est le signe suivant, exécuté avec les deux mains qui vont à la rencontre l’une de l’autre, qui introduit l’idée de personne et rend compte du nombre. Ce dernier signe {JE-RENCONTRE-QUELQU’UN} ne correspond, quant à lui, pas à un verbe puisqu’il est actualisé dans la situation sans qu’apparaissent les flexions qui caractérisent le verbe : personne, temps et mode. Le signe de la LSF est pourvu d’une capacité d’intégration sémantique beaucoup plus importante que le mot en français. Séro-Guillaume note : "C’est parce que le signe de la LSF peut le cas échéant occuper
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Anaphores et Langue des signes : comment les enfants sourds racontent

Anaphores et Langue des signes : comment les enfants sourds racontent

3.2. Les transferts situationnels 38 Dans le cadre de notre corpus, nous avons pu constater que dès 5 ans, les enfants emploient différentes UT pour différentes fonctions linguistiques (cf. Jacob, 2007). Avec l’âge, les UT sont de plus en plus précises, ce qui rend le récit plus détaillé. Parmi tous les transferts, l’un d’entre eux est révélateur de la granularité plus fine dans les récits d’enfants sourds en fonction de l’âge : les transferts situationnels (TS). En effet, alors que certains procès sont réalisés par le biais d’une UL chez les sujets les plus jeunes, elles sont données à voir par les sujets les plus âgés par un TS. Dans le corpus, 61 TS ont été identifiés : alors que les sujets 1, 2 et 3 utilise un seul TS dans leur récit, le sujet 9 en emploie 15.
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Pépite | Les ateliers de La Phrase Codée : élaboration d'un matériel d'entraînement à la réception d'éléments morphosyntaxiques grâce à la LPC, destiné à des enfants sourds de 7 à 9 ans

Pépite | Les ateliers de La Phrase Codée : élaboration d'un matériel d'entraînement à la réception d'éléments morphosyntaxiques grâce à la LPC, destiné à des enfants sourds de 7 à 9 ans

Discipline : Orthophonie Résumé : La Langue française Parlée Complétée (LPC) est un code qui associe des clés à l'expression orale (chaque syllabe correspond à une configuration des doigts et une position de la main autour du visage). Elle complète la lecture labiale afin d'offrir à la personne sourde une réception précise du message oral, facilitant ainsi l'acquisition de la structure de la langue. Des études ont notamment montré l'intérêt de la LPC pour le développement de la morphosyntaxe, domaine souvent déficitaire chez l'enfant sourd. Un bain de code précoce permettrait d'améliorer le développement langagier grâce à une imprégnation naturelle des indices morphosyntaxiques par le code. Cependant, lorsque l'enfant n'a pas bénéficié précocement du code, on peut offrir un apprentissage explicite de celui-ci. C'est ce que propose le matériel créé par Peteul et Sudan (2010). Il n'existe cependant pas encore de matériel d'apprentissage de la morphosyntaxe grâce à la LPC, c'est pourquoi notre travail s'est attaché à répondre à ce besoin orthophonique, en créant un matériel ludique d'entraînement à la réception de certains éléments morphosyntaxiques grâce au code pour des enfants sourds de 7 à 9 ans. Il propose vingt ateliers constitués d'activités variées, chacun ciblé sur un type de morphèmes. Nous l'avons utilisé de septembre à avril auprès de deux groupes d'enfants sourds sévères à profonds, ayant déjà une connaissance de la LPC, afin d'en évaluer la pertinence et de le réajuster au besoin.
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