didactique du français langue maternelle

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L'apport du point de vue de praticiens sur la question du lien entre la didactique du français langue maternelle et celle du français langue seconde

L'apport du point de vue de praticiens sur la question du lien entre la didactique du français langue maternelle et celle du français langue seconde

C'est entre autres pour cette raison qu'elles considèrent que « des rapprochements soutenus entre DFLM et DFLS sont nécessaires au plan organisationnel et professionne[r]

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L’impact de langue maternelle sur l’acquisition  du FLE

L’impact de langue maternelle sur l’acquisition du FLE

Notre travail s’inscrit dans le cadre de la didactique des langues étrangère en Algérie à savoir l’enseignement du français aux élèves du cycle moyen. Considérer la langue maternelle comme étant la langue en usage dans le pays d’origine de locuteur et qu’il l’acquise dés l’enfance ; Selon Elie Bajard « la langue maternelle est la langue de l’identité individuelle voire nationale » 1 Par contre apprendre une langue étrangère c’est apprendre une culture nouvelle, des modes de vivre, des attitudes, des façons de penser nouvelles, et différentes. En Algérie, c’est le contact de plusieurs langues qui fait présenter le pays comme un plurilingue et polyglossie.
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L'évaluation, un paramètre prépondérant en didactique du français langue étrangère et seconde

L'évaluation, un paramètre prépondérant en didactique du français langue étrangère et seconde

qu’au singulier, est lui-même défini ainsi : « les compétences sont l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir » (p. 15). Dans le Dictionnaire pratique du CECR (Robert & Rosen, 2010) on trouve un long article où les auteurs distinguent d’après le CECR deux types de compétences  : les compétences générales individuelles et les compétences communicatives langagières. Dans ce classement savoir n’est qu’un cas de la déclinaison des compétences générales individuelles : « savoir (appelé également savoir déclaratif) ; savoir-faire (appelé aussi savoir procédural), savoir-être ; savoir apprendre. » (p.  40) Dans cet ouvrage, un article beaucoup moins long est aussi consacré à savoir. On y lit encore (p.  127) que savoir « fait partie des compétences générales individuelles de l’apprenant » et qu’il est constitué de la culture géné- rale, de « l’image du monde » que l’apprenant a acquise principalement en langue maternelle. Mais on ne trouve rien sur les savoirs linguistiques proprement dits, puisque l’aspect linguistique est traité comme une des sous-compétences communicatives langagières, avec la compétence prag- matique et la compétence sociolinguistique. Nous sommes là face à une première difficulté : est-il légitime et même possible de n’évaluer que (ou principalement) les compétences et non (ou guère) les savoirs ? Si oui, comment y parvenir efficacement ? Cette difficulté n’est pas seulement technique ; comme on vient de le voir, elle est aussi de culture profession- nelle, puisque les enseignants de langue, surtout en milieu institutionnel, sont généralement très attachés aux savoirs. Elle est aussi plus générale puisque si la demande sociale est celle de l’acquisition de compétences, elle n’entend guère qu’elle se fasse aux dépens des savoirs. Dilemme…
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Approche cognitive en didactique des langues : analyse et interprétation d'erreurs écrites prototypiques en français langue étrangère par des apprenants chinois et remédiation

Approche cognitive en didactique des langues : analyse et interprétation d'erreurs écrites prototypiques en français langue étrangère par des apprenants chinois et remédiation

Voyons une fossilisation d’apprentissage chez les apprenants chinois de la langue française. En chinois comme en français, il existe une distinction entre la/les troisième(s) personne(s) masculine(s) et féminine(s) : « il/elle et ils/elles » et « 他 / 她 , 他们 / 她们 », mais pourquoi les apprenants chinois utilisent souvent « il/ils » au lieu de « elle/elles » pour désigner une/des femme(s) ? Evidemment, il ne s’agit pas d’un transfert négatif de la langue maternelle. Une des raisons serait que dans l’enseignement du français, le professeur utilise souvent « il » pour citer des exemples. De plus, d’après la grammaire française, pour désigner un groupe de personnes, s’il existe un seul homme parmi des femmes, le pronom sujet utilisé est « ils ». En ce sens, « il » et « ils » sont beaucoup plus fréquemment utilisés qu’« elle » et « elles ». A cause de cette fréquence, la fossilisation de « il » ou « ils » pour désigner la/les troisième(s) personne(s) devient naturelle, d’autant plus que l’enseignant ne la corrige pas en considérant que la phrase ne cause pas de problème de compréhension. Ainsi se forment petit à petit des erreurs de fossilisation d’apprentissage.
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TICE et transposition didactique contextualisée : retour d'expérience dans l'enseignement-apprentissage du Français Langue 3 en milieu universitaire arabophone

TICE et transposition didactique contextualisée : retour d'expérience dans l'enseignement-apprentissage du Français Langue 3 en milieu universitaire arabophone

2.6. Effets de contexte La prise en compte des effets de contexte sert à expliquer pourquoi le manuel généraliste de FLE est non ou mal maîtrisé par les apprenants arabophones car même si une méthode ou une méthodologie peut être recommandée pour sa plus grande efficacité, il n’en reste pas moins que chaque situation d’E/A s’inscrit dans un contexte d’appropriation bien défini avec des variables à prendre en compte (Hopkins, 1996 ; Courtillon, 2003). En effet, les trois principales variables à prendre en compte sont : la nature et les caractéristiques du public, les objectifs d’apprentissage et les rapports proches ou lointains entre la langue maternelle et la langue cible. Or à l’heure actuelle, le constat est le suivant : la plupart des cours de français reposent pour des raisons économiques sur l’utilisation d’un manuel de langue généraliste conçu par des auteurs français (Courtillon, 2003) qui fait office de syllabus. Ce manuel est harmonisé avec le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR, cf. Conseil de l’Europe, 2001). Après avoir essayé plusieurs manuels généralistes, notre choix s’est finalement porté sur Initial 1 (Poisson-Quinton et Sala, 2004) qui est harmonisé avec le niveau A1.1 du CECR.
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L’interférence de la langue maternelle sur l’apprentissage du FLE

L’interférence de la langue maternelle sur l’apprentissage du FLE

4 2-La place de langue maternelle dans une classe de langue : Dans une classe de langue, il y a des objectifs généraux que l'enseignant veux les atteindre comme « développer les savoirs faire et les savoirs être des apprenants » pour cela, il applique plusieurs stratégies d'apprentissage et des méthodes d'enseignement à l'aide d'un manuel scolaire et un programme éducatif en plus, il existe des disciplines de la didactique mené par les linguistes dont des règles immuable. Les inspecteurs consacrent toujours le principe « dis-le en français », ils disent qu'il est préférable d'authentifier la communication en français plutôt que recourir à la première langue des élèves et que la langue française peut être acquise naturellement tout comme la langue maternelle. Cette dernière n'est pas souhaitable chez eux car:
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Importance de la langue maternelle dès le préscolaire

Importance de la langue maternelle dès le préscolaire

Menaces Culpabilisation Disqualifications « Tu dois parler en Arabe”! Petite fille âgée de 3ans, fréquente une crèche privée en milieu urbain: Difficultés marquées au niveau du développement langagier en Arabe (alors qu’il est conforme à son âge dans la langue maternelle, difficultés d’intéractions avec l’éducatrice et les camarades

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Importance de la langue maternelle dès le préscolaire

Importance de la langue maternelle dès le préscolaire

Forces (positives): Image de soi, Rapport à l’autre, compétences langagières. La langue maternelle constitue le fondement sur lequel doit s’appuyer l’introduction progressive des langues scolaires; Faiblesses (négatives) : problème d’identité en cas de non respect des fondements du

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Le français, langue d'accueil

Le français, langue d'accueil

En accueillant des mots arabes, hébreux, persans, turcs ou grecs, des mots néerlandais ou scandinaves, des mots allemands, slaves ou hongrois, des mots anglais, des mots espagnols, portugais ou italiens, des mots amérindiens, africains, indiens ou asiatiques, nous avons accepté de multiples apports culturels. L'essentiel est là : emprunter du vocabulaire à une autre langue, c'est tirer parti d'une rencontre avec un autre imaginaire. Ces mots migrants, si bien assimilés, ont parfois l'air de bons vieux mots français. Ce n'est pas toujours le cas des mots anglo-américains, qui sont, dans le français contemporain, nombreux et voyants. Certains, forts de leur bonne conscience patriotique, voudraient bouter l'anglicisme hors de France. Claude Duneton décrète le français « colonisé » : c'est la faute aux Français, « tous collabos dans l'âme ». Dans le même temps, outre-Atlantique, d'aucuns déclarent ouverte la chasse aux francismes. Le Christian Science Monitor donne un écho amusé de cette querelle en rappelant qu'il est urgent de renoncer à to desarm, United States, current diplomatic dispute, imperialism, people, modern...
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L’impact phonologique de l’utilisation de la langue maternelle sur l’apprentissage de la langue cible

L’impact phonologique de l’utilisation de la langue maternelle sur l’apprentissage de la langue cible

9 également été enregistré grâce à un dictaphone. Les productions ont été retranscrites dans un fichier Microsoft ® Office Word grâce à l’alphabet phonétique international. Enfin, des entretiens individuels ont été réalisés lors des dernières observations. Ces entretiens avaient deux destinataires : les élèves et les enseignants participant à la recherche. L’objectif pour les élèves était de déterminer leur exposition à la langue, leur expérience scolaire de l’apprentissage de l’anglais et plus généralement leur expérience en langue(s) étrangère(s). L’objectif pour l’enseignant était de déterminer son niveau de compétences et de connaissances en anglais et de définir l’enseignement qu’il menait dans sa classe, son exposition à la langue ainsi que son ressenti par rapport à la langue. L’entretien a été choisi plutôt que le questionnaire car les deux enseignants semblaient avoir des profils très différents. Cela permettrait également de les laisser s’exprimer librement. Pour finir, les supports des entretiens élèves ont été rédigés avec un deuxième chercheur, Melle Noémie LAMBERT. Pour l’entretien enseignant, il a été rédigé uniquement par Melle Noémie LAMBERT afin de garantir mon objectivité. Tous les entretiens ont été enregistrés grâce à un dictaphone et retranscrits dans un fichier Microsoft ® Office Word.
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L'impact de la langue maternelle sur la prononciation des phonèmes de la langue française

L'impact de la langue maternelle sur la prononciation des phonèmes de la langue française

L'intention de ce mémoire est de répondre à la question de savoir quelle(s) méthode(s) d'apprentissage mettre en place afin de permettre à ces enfants pour qui, le français n’est pas la langue maternelle, de prononcer correctement les différents phonèmes de la langue française. Deux méthodes ont été expérimentées au sein d'une classe de moyenne section afin d'observer leur efficacité. La méthode BOREL-MAISONNY qui associe un phonème à un geste et la méthode « Une clé pour les sons » qui compare les positions articulatoires des phonèmes deux à deux. Au terme de ces expérimentations, il semblerait qu'unir les deux procédés soit le plus pertinent. En effet, lier un geste à un phonème d'une part et l'associer à une position articulatoire d'autre part, a permis la marge de progression la plus importante.
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L'utilisation de la langue maternelle et son effet sur la qualité des textes écrits par des apprenants russophones lors d'une tâche d'écriture collaborative en français langue seconde

L'utilisation de la langue maternelle et son effet sur la qualité des textes écrits par des apprenants russophones lors d'une tâche d'écriture collaborative en français langue seconde

Pour répondre à la deuxième question de recherche ( « Quel est l ' effet de l'utilisation de L1 sur la qualité [fluidité , complexité linguistique et exactitude grammaticale] [r]

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L’impact de la langue maternelle sur le rendement des étudiants

L’impact de la langue maternelle sur le rendement des étudiants

2.1 La langue maternelle En exposant la situation sociolinguistique en contexte algérien, Khaoula Taleb- Ibrahimi affirmait que : « Les locuteurs algériens vivent et évoluent dans une société multilingue ou les langues parlées, écrites, utilisées, en l’occurrence l’arabe dialectal, le berbère, l’arabe standard et le français, vivent une sorte de cohabitation difficile, marquée par le rapport de compétition et de conflit, qui lie les deux normes dominantes (l’une par la constitutionnalité de son statut de langue officielle, l’autre étrangère mais légitimée par sa prééminence dans la vie économique) d’une part, et d’autre part la constante et têtue stigmatisation des parlers populaires (1998 : 22). .
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GRR Didacfran (didactique du français)

GRR Didacfran (didactique du français)

85 Résumé de la thèse : Le paradigme actuel de pleine participation sociale place la lecture en compétence fondamentale. Dans ce contexte, notre thèse cherche à comprendre le développement de la lecture dans la déficience intellectuelle et d’approcher des interrelations possibles entre les différents domaines cognitifs et la lecture. Notre étude longitudinale suit le développement de la lecture d’une trentaine d’enfants non-lecteurs bénéficiant d’un dispositif Ulis École dans l’académie de Rouen. Le protocole expérimental évalue la lecture et des compétences générales et spécifiques impliquées en lecture durant trois années scolaires. Pour comparaison, une trentaine d’enfants non-lecteurs ne présentant pas de déficience intellectuelle est évaluée avec le même protocole de la grande section au CE1.Les séquences développementales de la lecture observées mettent en évidence l’importance de la connaissance du nom et du son des lettres dans le développement de la lecture dans la déficience intellectuelle, tandis que les compétences phonologiques se développeraient en appui sur ces connaissances de la langue écrite. Toutefois, ces enfants peuvent présenter des profils de lecteurs en développement identiques à ceux d’enfants au développement typique. Ces résultats questionnent la définition et le développement de la conscience phonologique, ses interrelations avec la mémoire phonologique et son impact sur le niveau de lecture ultérieur. Les retombées sociales de notre recherche visent un changement de représentation du potentiel de développement de la lecture dans la déficience intellectuelle pour une école inclusive où les besoins doivent guider la réponse à l’intervention et non le diagnostic.
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Grammaticalité et langue maternelle : du nourrisson à l'enfant psychotique

Grammaticalité et langue maternelle : du nourrisson à l'enfant psychotique

2 de s’en tenir aux bornes disciplinaires existantes dans la mesure où elles sont nécessairement contingentes d’un point de vue historique et dans la mesure, surtout, où elles font obstacle à l’instauration de problématiques nouvelles. Or la théorie de la médiation, qui se veut une anthropologie clinique, permet de témoigner d’une approche originale du thème qui nous retient dans ce colloque. Elle prend acte du fait que les troubles du langage en général, et dans la psychose et dans l’autisme en particulier, obligent à une « déconstruction » des phénomènes, c’est-à-dire à une analyse qui tienne compte de leur « surdétermination » ou, si l’on préfère, de leur « pluri-détermination » (au-delà donc du partage qu’opèrent les disciplines) 2 . Plus particulièrement, il s’impose à ses yeux de ne plus confondre le plan de la grammaticalité, qui voit l’homme mettre cognitivement en forme le monde auquel il se trouve confronté, et, d’autre part, celui de la langue, qui suppose l’inscription dans le social. La grammaticalité constitue le registre qui rend spécifiquement compte du langage, alors que ce n’est pas le cas de la langue : celle-ci n’est en effet qu’un usage social (ou une pratique relationnelle, si l’on préfère), en l’occurrence celui qui porte sur le langage.
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La langue des signes et l'environnement sonore en classe de maternelle

La langue des signes et l'environnement sonore en classe de maternelle

Lors de cette année de stage en responsabilité, la langue des signes m’a semblé être un apprentissage intéressant à proposer. Après m’être assurée que celui-ci réponde aux programmes de la maternelle, j’ai institué des moments réguliers d’initiation de celle-ci s’inscrivant dans une progression annuelle. Ces temps plaisaient véritablement aux élèves qui étaient attentifs et toujours enthousiastes lorsque je leur annonçais que nous allions travailler la langue des signes. L’éveil à cette langue permet de travailler en sus diverses compétences comme celles notamment du vivre ensemble par la découverte du handicap, et des réflexions menées en lien avec le respect d’autrui et de la différence. De plus, la pratique de cette langue nécessite une attention particulière à l’autre afin de pouvoir communiquer, il faut que l’émetteur regarde le récepteur car les mimiques jouent un rôle fondamental dans la communication et le récepteur doit être attentif à l’émetteur. L’apprentissage de cette langue peu connue place chacun de mes élèves sur un pied d’égalité, car sa maitrise et sa connaissance ne sont pas favorisées par l’environnement culturel et le milieu social dans la mesure où cette langue est peu pratiquée en dehors d’une nécessité quotidienne p ar un groupe restreint. Et les enfants peuvent apprendre ces signes à leurs parents ce qui inverse les rôles et les valorisent : c’est l’enfant qui apprend à ses parents.
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Contribution Ethnolinguistique à l’enseignement du Gascon langue maternelle

Contribution Ethnolinguistique à l’enseignement du Gascon langue maternelle

L’enseignement rénové du français a pris l’heureux pli de faire, de plus en plus, appel à la linguistique, et c'est d’un état de détresse péda­ gogique chez l'auteur qu'est née cette ét[r]

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L’intégration et le rôle des TIC dans la didactique de la langue française

L’intégration et le rôle des TIC dans la didactique de la langue française

39 4.3 Analyse et critique des résultats obtenus : 4.3.1 Équipement : L’équipement en TIC joue un rôle très important. Si l’enseignant ne dispose pas d’un accès facile à un matériel adéquat, il est probable qu’il sera moins amené à faire l’effort d’utiliser les TIC avec les apprenants. Le secteur montre que les enseignants du français sont bien équipés en TIC. 100% disposent d’un ordinateur à domicile. La majorité avec un pourcentage de 90% possède une connexion à domicile et même à l’université ils sont reliés au réseau WIFI. Par contre 85% des apprenants possèdent un ordinateur dont 95% parmi eux disposent à l’accès à internet
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Le rapport au jugement professionnel dans l’évaluation du savoir-écrire du texte argumentatif en français, langue maternelle : des cas d’enseignants de 5e secondaire

Le rapport au jugement professionnel dans l’évaluation du savoir-écrire du texte argumentatif en français, langue maternelle : des cas d’enseignants de 5e secondaire

1.4 Évaluation de la compétence d’écriture en contexte de classe Comme stipulé dans les devis ministériels tels que le programme de formation de français, langue d’enseignement (Gouv. du Québec, 2009), les enseignants doivent évaluer tout au long de l’année la compétence à écrire des élèves, et ce, par divers moyens. Lors de ces moments d’évaluation, les enseignants feront appel à leur jugement professionnel, lequel s’appuiera sur l’information recueillie, traitée et appréciée. Pour ce faire, ils doivent utiliser des outils de mesure qui leur permettent de colliger les informations de façon uniforme et qui évitent autant que possible toute forme de jugement arbitraire. Or, aucune grille de correction n’est fournie dans le programme de formation de FLM pour l’évaluation des textes argumentatifs écrits en classe en cours d’année; les enseignants peuvent par ailleurs se référer à la grille d’évaluation qui se trouve en annexe du guide de l’épreuve unique (Gouv. du Québec, 2016) (en annexe A du présent essai). Cette grille propose des composantes d’une échelle descriptive. Cette sorte d’échelle est construite autour de trois éléments :
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« Ateliers d’écriture et didactique du français langue étrangère : enjeux théoriques et pratiques des essais de voix en contexte de formation universitaire »

« Ateliers d’écriture et didactique du français langue étrangère : enjeux théoriques et pratiques des essais de voix en contexte de formation universitaire »

expérience anthropologique à part entière, expérience qui permet à chaque parti- cipant d’éprouver de manière tangible les historicités langagières et culturelles qui le façonnent comme individu social et sujet de langage. Si la place centrale de l’animateur d’atelier est désormais bien documentée (Bellatore et al., 2014), les descriptions disponibles identifient des « rôles » qui semblent, au moins en partie, inspirés de ceux mis au jour en pédagogie. Dans le triptyque informateur-animateur-évaluateur de Dabène (1984), les considérations relatives à l’animation restent assez généralistes. Faisant de l’atelier d’écriture en FLM un modèle didactique à part entière, Bucheton (2014) attribue cinq rôles à l’enseignant (pilote, mécanicien, personne ressource, tuteur, médiateur). Si ces typologies fonctionnelles sont pertinentes pour interroger la spécificité des interventions qui alimentent une interaction d’atelier, sont-elles suffisantes ? Pluridisciplinaire dans ses fondements, la typologie des gestes professionnels des enseignants de Jorro (2006) est peut-être la plus adaptée pour servir de crible initial à une réflexion sur les gestes d’animation dans la mesure où elle fait une place de choix à la notion de médiation langagière. À condition d’œuvrer à un continu gestuel, la différenciation proposée entre « gestes de mise en scène du savoir », « gestes langagiers », « gestes d’ajustement de/dans la situation » et « gestes éthiques », pourrait être mise au service d’une analyse des spécificités des pratiques d’animation d’atelier, analyse nécessaire pour mieux envisager, en didactique des langues, la possibilité d’importer des gestualités relevant d’autres domaines d’activité (animation socioculturelle, création littéraire, formation du comédien, développement personnel, etc.).
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