Didactique de la physique

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Evolution des conceptions en physique d'étudiants de première année d'enseignement supérieur et réceptivité des enseignants du supérieur aux travaux de recherche en didactique

Evolution des conceptions en physique d'étudiants de première année d'enseignement supérieur et réceptivité des enseignants du supérieur aux travaux de recherche en didactique

Contexte Contexte didactique et pédagogique : Depuis quatre décennies, en France, dont l’un des points de départ est très probablement la soutenance de la thèse de Laurence Viennot en 1977 « Le raisonnement spontané en dynamique élémentaire », de nombreux travaux de recherche en didactique de la physique ont eu lieu sur les conceptions des étudiants (Crépault, 1979 ; Lautrey et al., 2008 ; Loumis, 1989 ; Robardet et al., 1997 ; Saltiel, 1978 ; Viennot 1977, 1979, 1996, 2002, 2011). D’autres recherches ont également porté sur les connaissances pédagogiques des enseignants, qui semblent nécessaires à un bon enseignement. La plupart de ces dernières prennent appui sur le cadre théorique des Pedagogical Content Knowledge (P.C.K.) développé par Schulman en 1986. Ce champ de recherche a été investi par de nombreux didacticiens français (La requête « pedagogical content knowledge » sur goole scholar, uniquement sur les pages en Français, indique environ 2400 résultats), principalement pour l’enseignement primaire et secondaire. En ce qui concerne l’enseignement supérieur, afin d’étudier les connaissances pédagogiques et didactiques nécessaires, à un enseignement de qualité de la physique, les recherches en sont à leur début (de Hosson et al., 2015 ; Lebrun et de Hosson, 2017).
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Utilisation du rapport au savoir en didactique de la physique : un premier bilan

Utilisation du rapport au savoir en didactique de la physique : un premier bilan

Pour l’enrichir, il y a d’abord à tirer profit de toutes les potentialités d’interprétation offertes par le rapport au savoir en prenant en compte l’ensemble de ses composantes. Comme on a pu le constater, la composante sociale n’a pas été prise en compte dans les idéal-types évoqués précédemment. Or, d’une part, j’ai pu observer moi-même son impact sur certains des rapports aux savoirs de la physique en classe de seconde même si je ne l’ai pas objectivé, et d’autre part d’autres études ont montré les effets et l’importance pour les élèves d’une congruence entre le contexte des sciences à l’école et le milieu familial, celui des pairs, voire même celui de la société (par exemple, Breakwell et Beardsell, 1992 ; Lyons, 2004 ; Reid et Skryabina, 2002). Enfin, cette composante est fortement privilégiée dans la théorisation proposée par Charlot et dans les travaux de l’équipe ESCOL. Il reste donc à examiner en quoi le social permet, favorise empêche, conditionne etc. les phénomènes épistémiques et identitaires en relation avec l’apprentissage de la physique. Ce travail sera l’occasion d’établir « un cousinage » entre didactique et sociologie comme Joshua et Lahire (1999) l’appellent de leurs vœux ou encore l’occasion de développer une didactique plus soucieuse des contextes institutionnels et sociaux dans lesquels les activités de transmission des savoirs ont effectivement lieu, selon le souhait de Rochex (2001).
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Analyse didactique des pratiques effectives d'une enseignante expérimentée, en physique, en 1ère S, dans un Lycée de « centre ville »

Analyse didactique des pratiques effectives d'une enseignante expérimentée, en physique, en 1ère S, dans un Lycée de « centre ville »

Mots clés : Pratiques enseignantes effectives – Théorie anthropologique du didactiqueDidactique de la physique Abstract This paper describes and analyses real practices of an experienced physics teacher who works in a secondary school comprising many preparatory classes and located in the town centre. The observed work concerns electricity teaching in grade 11, and involves lessons, lab works and correction of exercises. Many data have been gathered: documents for students, teacher’s documents, teacher’s interviewees, video recordings of all the working sessions and verbatim of recordings. Analysing them, we have identified the system the teacher builds for helping students to study and how she manages it. Using one’s experience and strictly managing the didactic time, in a perfectly conscious and held way, she mainly gives priority to the fact of passing the exam of grade 12 and entering the preparatory classes, basic element of the institutional contract in this secondary school.
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Visite guidée d'un laboratoire de physique: une situation didactique

Visite guidée d'un laboratoire de physique: une situation didactique

Visite guidée d’un laboratoire de physique : une situation didactique Le dispositif expérimental C observe le montage expérimental réel de la recherche de M sur les précurseurs d’avalanches. Il ne s’agit pas ici de coulées catastrophiques de neige, mais d’écoule- ments de micro billes contenues dans une boîte que M incline. Un sac de toile est ac- croché à l’issue de la pente, pour récupérer les billes emportées par l’avalanche. L’ex- périence n’est pas mise en route pour les visiteurs. Cependant, le dispositif est resté tel qu’il était à l’issue de la dernière expérience. La matière granulaire, est suffisam- ment visible pour comprendre le phénomène étudié. Le visiteur averti peut repérer les transducteurs et la table à coussin d’air, le vérin et le type de granulaire utilisé (Fi- gure 1). Pour cette visiteuse qu’il sait profane, M adapte son discours: «J’arrive à savoir, à peu près, quel est le niveau de la personne par rapport au domaine. Donc, par exemple, si c’est un acousticien, ça ira beaucoup mieux dans le discours. S’il ne connaît pas l’acoustique, je peux lui expliquer, voilà, y-a une onde qui se propage, y-a des grains qui bougent… Á la réception ça va donner quelque chose de différent au niveau du signal» (entretien rétrospectif).
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Analyse didactique pragmatique de pratiques en démarche d'investigation en physique - Rapports pragmatiques à l'enseigner - Exemples

Analyse didactique pragmatique de pratiques en démarche d'investigation en physique - Rapports pragmatiques à l'enseigner - Exemples

Nous nous intéressons dans cette communication à des séances avec démarche d’investigation menées dans des classes de Collège, en France (élèves de 12 à 15 ans), en physique, plus spécialement se rapportant au domaine « électricité ». Les séances de classe et les pratiques des enseignants sont « ordinaires » dans le sens où les « dispositifs d’enseignement [ne sont pas construits] à des fins de recherche ou d’expérimentation […] L’objectif est […] de forger les outils pertinents d’analyse de ce système [didactique] qui permettent de caractériser [son] fonctionnement habituel […] Il n’y a pas en arrière-plan de volonté de transformation des dispositifs […] L’observation du chercheur n’intervient pas dans le déroulement des séances » (Laborde et al., 2002) ou, du moins, les perturbations dues au dispositif de recherche sont minimisées.
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Travaux personnels encadrés en 1ère S à dominante physique : étude de cas et analyse didactique

Travaux personnels encadrés en 1ère S à dominante physique : étude de cas et analyse didactique

LEMME, Bat 3R1-b2, Université P. Sabatier, 118 Rte de Narbonne 31062 Toulouse cedex 04 tél. : 05.61.55.60.17 ; fax : 05.61.55.83.19 ; patrice.venturini@cict.fr GRIDIFE - IUFM Midi-Pyrénées – 56 avenue de l’URSS – 31076 Toulouse cedex Résumé : Cet article rend compte d’une étude de quelques cas de Travaux Personnels Enca- drés (TPE) en 1 ère S, que nous avons observés sans interagir sur leur déroulement, et dont la discipline principale est la physique. Nous montrons d’abord que les enseignants et leurs élèves s’approprient de manière différente le dispositif. En référence à la théorie anthropolo- gique du didactique (Chevallard), nous interprétons leurs pratiques par l’assujettissement des acteurs aux institutions "établissement "et "cours traditionnel "et par les rapports personnels des enseignants à l’objet "enseignement de la physique". Mais nous montrons aussi que les cas étudiés présentent une grande similitude quant au rôle des enseignants dans les TPE. Leurs interventions, essentiellement centrées sur les aspects organisationnels, ont pour objec- tif de faire aboutir le projet. La quasi-absence d’aide à la structuration des connaissances scientifiques peut s’interpréter par la représentation qu’ont les enseignants des exigences ins- titutionnelles vis à vis de l’autonomie des élèves, et par la nature des enjeux didactiques du dispositif, tels qu’on peut les identifier à partir des critères d’évaluation présents dans les textes institutionnels.
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Description du portrait de l’enseignement du yoga en éducation physique au collégial au regard du questionnement didactique

Description du portrait de l’enseignement du yoga en éducation physique au collégial au regard du questionnement didactique

Ceci dit, en France, quelques autrices et auteurs ont abordé le thème de la planification et de la prise de décision en éducation physique. Tel est le cas de Riff et Durand (1993) qui tracent un bilan des études en éducation physique sur les enjeux de la planification et leurs incidences sur ce qui est réellement enseigné. De plus, une chercheuse française Briot (1999), fait état des facteurs qui influencent le choix des contenus en éducation physique. Elle conclut que les enseignantes et enseignants choisissent leurs contenus surtout de manière locale en équipe avec leurs pairs. Ces études sont intéressantes, car elles permettent de constater l’évolution du questionnement didactique en éducation physique et appuient l’importance du consensus entre les pairs comme le mentionne Bizier (2008). Cependant, ces recherches datent de plusieurs années, elles ont eu lieu dans le système scolaire français qui est très différent de celui du Québec et elles ont pour population des élèves d’âge primaire et secondaire.
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ARTheque - STEF - ENS Cachan | Le milieu didactique construit pour les travaux pratiques de physique au lycée

ARTheque - STEF - ENS Cachan | Le milieu didactique construit pour les travaux pratiques de physique au lycée

MOTS-CLÉS : ENSEIGNANT - SCIENCES PHYSIQUES - TRAVAUX PRATIQUES – MILIEU DIDACTIQUE - CONSTRUCTION RÉSUMÉ : Une étude menée auprès d'enseignants de physique-chimie de Première scientifique montre que l'élaboration de séances de travaux pratiques par l’enseignant repose plus sur une argumentation pédagogique et la prise en compte des contraintes institutionnelles que sur des références scientifiques. La construction de l'enseignant apparaît ainsi comme celle d'un “ milieu didactique ” et l'analyse des entretiens avec les enseignants permet de comprendre comment chacun articule ses choix et ses raisons.
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Apport de l’action didactique en situation à la formation des étudiants en éducation physique et sportive (EPS) sur la régulation de l’enseignement-apprentissage

Apport de l’action didactique en situation à la formation des étudiants en éducation physique et sportive (EPS) sur la régulation de l’enseignement-apprentissage

Courriel du colloque : colloque@didactiqueprofessionnelle.org 2 / 8 (Charlier & al, 2011 ; Robin & al, 2011). En Algérie loin est la situation, la formation des étudiants en EPS à l’apprentissage-enseignement se fait avec des étudiants du même groupe, donc sans formation professionnel réelle. Cette recherche s’inscrit dans une perspective didactique professionnelle, en s’intéressant à l’analyse de l’activité d’enseignement- apprentissage (la régulation de l’enseignement-apprentissage) en éducation physique et sportive (EPS) d’étudiants de troisième année section éducation et motricité en formation alternée, c’est une logique pour ramener les lieux de pratique à la formation initiale des enseignants, c’est-à-dire l’action didactique en situation (Sensevy, 2007). Tout en cherchant à déterminer les insuffisances de la formation par alternance actuelle sur la régulation des apprentissages en EPS chez les étudiants stagiaires pour proposé une formation par alternance plus approprié.
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Genèse des affinités disciplinaire et didactique et genèse documentaire : le cas des professeurs de physique-chimie en France

Genèse des affinités disciplinaire et didactique et genèse documentaire : le cas des professeurs de physique-chimie en France

Dans l’analyse des pratiques enseignantes, Chevallard (1998) considère que l’insuffisance praxéologique mathématique se traduit, d’abord, par un manque de technique et peut-être surtout par la difficulté de répondre à la question : comment accomplir mieux les tâches de tel type T ? Cette question apparaît comme « génératrice » de la praxéologie = [T, τ, θ, Θ]. Le type de tâches « Analyser les pratiques enseignantes » s’exprime par l’articulation entre quatre grands types de tâches. Par exemple, un objet O relatif aux pratiques enseignantes, il s’agit « d’abord d’observer l’objet O (T1), puis décrire et analyser l’objet O (T2), ensuite d’évaluer l’objet O (T3), enfin de développer l’objet O (T4) » (Chevallard, 1998, p. 98). Selon Chevallard (1998, p. 98), l’organisation didactique est « […] la manière dont peut s’y réaliser l’étude du thème θ […] qu’on nommera une Organisation Didactique, qu’on notera, de manière analogue, ODθ ». Les organisations didactiques ou praxéologies didactiques sont des réponses aux questions : « Comment étudier l’œuvre O ? » (Chevallard, 1998, p. 106). Ici, la question est de savoir quels types de tâches relèvent d’une praxéologie didactique ou quels « gestes » peuvent être considérés comme didactiques. Nous pouvons, pour notre étude et dans le cas d’une praxéologie didactique, poser la question « comment chacun enseignant d’affinité didactique (physique ou chimique) enseigne tel contenu (le spectre en seconde par exemple) ? ». Chevallard (ibidem) distingue dans l’activité didactique ce qui est général et ce qui est spécifique dans l’ensemble des activités humaines quel qu’en soit l’objet :
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Transposition didactique : des savoirs experts d'un programme technique vers les savoirs à enseigner en physique.

Transposition didactique : des savoirs experts d'un programme technique vers les savoirs à enseigner en physique.

Cette démarche prévoit une progression logique alternant la recherche, la collecte de données et l’intervention. Elle est donc cohérente avec les étapes d’une recherche-intervention décrites par Paillé (2007), avec la démarche scientifique présentée au tableau 7 et avec des expérimentations effectuées par d’autres enseignantes et enseignants. Par exemple, Maheu (2008) s’est inspirée des savoirs experts du programme d’inhalothérapie pour construire son cours de chimie, Normand (2009) s’est basé sur la conception d’une éolienne pour son cours de physique et Pelletier (2003) a conçu des notes de cours basées sur le fonctionnement de divers systèmes du programme de technologie de génie mécanique. Ces expérimentations confirment l’importance de déterminer les savoirs à enseigner à partir d’une situation concrète comme le prévoit le processus de transposition didactique illustré à la figure 5 du cadre de référence.
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ANALYSE DIDACTIQUE AU NIVEAU MICRO D?UN CORPUS VIDEO PORTANT SUR LA DEMARCHE D'INVESTIGATION EN PHYSIQUE, DANS LE CADRE DE LA THEORIE DE L'ACTION CONJOINTE EN DIDACTIQUE

ANALYSE DIDACTIQUE AU NIVEAU MICRO D?UN CORPUS VIDEO PORTANT SUR LA DEMARCHE D'INVESTIGATION EN PHYSIQUE, DANS LE CADRE DE LA THEORIE DE L'ACTION CONJOINTE EN DIDACTIQUE

corpus comportant principalement des vidéos d’enseignement réalisées par d’autres et déposées sur une base d’enregistrements, nous avons analysé d’un point de vue didactique une séance d’enseignement de la physique comportant une démarche d’investigation. Dans la communication, nous présentons l’analyse au niveau micro que nous avons pu réaliser d’un court épisode de la phase de problématisation. Si nous avons pu montrer comment l’épistémologie du professeur, en conflit avec celle que les textes paraissent associer à la démarche d’investigation, conditionne sa pratique, l’absence de certaines pièces dans le corpus ne nous a pas permis de réduire l’incertitude liée à une partie de nos interprétations. Aussi, l’analyse réflexive sur la recherche menée laisse supposer notamment la nécessité d’un recueil de données a minima (à débattre) tant au niveau des prises de vues que des documents complémentaires que l’on peut y associer, si on souhaite qu’un corpus soit exploitable par d’autres chercheurs utilisant d’autres cadres théoriques. Elle fait aussi apparaitre l’intérêt de disposer de modalités de représentation des dynamiques perçues pour les rendre communicables aux futurs utilisateurs du même corpus. Ces représentations pourraient jouer le rôle d’objets-frontières lors d’analyses croisées.
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Analyse didactique des pratiques d'enseignement de la physique d'une professeure expérimentée.

Analyse didactique des pratiques d'enseignement de la physique d'une professeure expérimentée.

Finalement, nous avons donc réalisé une analyse ascendante du processus de transposition didactique tel que le met en œuvre cette enseignante dans le cadre de son établissement au profil particulier. La méthodologie étant décrite, nous allons maintenant présenter de manière globale les résultats qu’elle a permis d’obtenir. Après avoir décrit le dispositif d’aide à l’étude mis en place par l’enseignante, nous donnerons une vue d’ensemble de la manière dont il est géré. Ce faisant, nous décrivons donc un ensemble de techniques (Chevallard, 1999) utilisées par l’enseignante pour mener à bien les types de tâches évoqués précédemment. Par ailleurs, quand nous donnons un exemple illustrant notre propos, cela ne signifie pas pour autant qu’il soit le seul sur lequel nous avons construit notre argumentaire. Enfin, nous terminerons cette présentation des résultats en évoquant le rapport aux savoirs de la physique de l’enseignante.
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ARTheque - STEF - ENS Cachan | L'ordinateur dans la didactique de la physique moderne

ARTheque - STEF - ENS Cachan | L'ordinateur dans la didactique de la physique moderne

Toutefois nous pensons que l'ordinateur ne doit pas remplacer le laboratoire de Physique, mais doit le compléter: seulement s'il n'est pas possible faire une expérience ou si l'expérienc[r]

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ARTheque - STEF - ENS Cachan | Problèmes de la socialisation des productions scientifiques : les boutiques de sciences - Groupe de recherche en didactique de la physique de Marseille

ARTheque - STEF - ENS Cachan | Problèmes de la socialisation des productions scientifiques : les boutiques de sciences - Groupe de recherche en didactique de la physique de Marseille

Lors des débats menés pour la préparation des Assises Régionales et Nationales de la Recherche et de la Technologie, de nombreux scientifiques français ont exprimé leur volonté de "r[r]

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Quels modèles pour l'analyse de pratiques observées ? Exemples en didactique de la physique avec les démarches d'investigation

Quels modèles pour l'analyse de pratiques observées ? Exemples en didactique de la physique avec les démarches d'investigation

4. Synthèse La recherche a mis en évidence un certain nombre d’écarts entre un descriptif institutionnel et didactique de la démarche d’investigation et d’une part, la mise en œuvre par des enseignants débutants de séances de classe se réclamant de cette démarche et d’autre part, entre ce qui se passait dans les classes (regard du chercheur) et ce qui pouvait être utilisé dans le cadre de la formation. La mise en place, par des enseignants débutants de séances avec démarche d’investigation – et de ses principes, constructivisme et socioconstructivisme - semble ainsi se heurter à différents obstacles dont certains ont été ici repérés :
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Quels modèles pour l'analyse de pratiques observées ? Exemples en didactique de la physique avec les démarches d'investigation

Quels modèles pour l'analyse de pratiques observées ? Exemples en didactique de la physique avec les démarches d'investigation

5. Perspectives On peut noter que si l’alternance entre les séances de formation et les séances en classe permet des investissements et des réflexions certainement productifs pour la plupart des stagiaires, cette alternance présente des limites et la recherche permet d’interroger le dispositif de formation. En effet, les stagiaires ne relèvent pas et/ou n’expriment pas l’ensemble des obstacles rencontrés dans la mise en place des séances. Il semblerait donc judicieux – mais le cadre institutionnel contraignant fixant cette formation le permet-il ? – de compléter autant que possible le module de formation par des méthodologies de travail issues d’autres contextes de formation professionnelle (didactique professionnelle), par exemple par des entretiens d’autoconfrontation ou des confrontations croisées à partir des vidéos réalisées en classe. L’articulation de la recherche et de la formation devrait permettre une analyse plus individualisée et plus précise des pratiques de chacun des stagiaires. Il est probable aussi que la mise en œuvre d’une démarche d’investigation relève de compétences professionnelles spécifiques et que si celles-ci commencent à se construire dans le cadre de la formation initiale, elles peuvent être confortées par leur mise en œuvre dans les classes et par des analyses continuées des pratiques professionnelles. La compétence se construit en effet par la multiplicité des confrontations aux situations, d’une part pour prendre la mesure de la classe de situations à laquelle elle est adaptée et d’autre part parce que la compétence ne consiste pas à répéter perpétuellement le même mode opératoire, mais à s’ajuster aux circonstances pour que l’action soit finement ajustée (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006).
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ARTheque - STEF - ENS Cachan | Recherche en didactique de l'enseignement de la physique: une première expérience dans deux classes du cycle d'orientation genevois

ARTheque - STEF - ENS Cachan | Recherche en didactique de l'enseignement de la physique: une première expérience dans deux classes du cycle d'orientation genevois

La discussion avec les élèves a porté sur cette contradiction et nous avons, dans un premier temps, établit que "toucher" et "voir" pouvaient être considérés comme des cr[r]

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L'activité didactique empêchée, entre contraintes et  ingéniosité : étude de cas en éducation physique et sportive en milieu difficile

L'activité didactique empêchée, entre contraintes et ingéniosité : étude de cas en éducation physique et sportive en milieu difficile

décision prise par un enseignant d'apporter de l'information à un élève en classe n'est pas une décision didactique. Elle peut-être, dit-il, le "fruit d'une théorie de l'apprentissage ou une pratique éducative. Mais l'actualisation de cette décision dans un enseignement de mathématiques conduira obligatoirement à interpréter à chaque instant les indices d'incertitude en se référant aux issues effectives de la situation - les solutions - l'intervention étant elle- même une sélection du contenu de l'information apportée. Alors cette actualisation est dans le champ de la didactique" (Ibid, p. 131). Nous retenons du propos de Brousseau, que définir la curiosité du didacticien (les effets des décisions prises par les enseignants sur les objets de savoirs auxquels sont confrontés les élèves) est un point de vue de recherche construit, et non une méconnaissance de la complexité du domaine de réalité observé. Nous voyons bien ici ce qui nous distingue des ergonomes : le destin du savoir en classe. Nous ne défendons pas l'idée qu'il s'agit là de tout le travail de l'enseignant. Au contraire ! Nous comprenons l'intérêt des ergonomes qui, s'appuyant sur la clinique de l'activité, prennent pour objet d'étude le développement de l'activité de l'homme au travail, et incluent dans leur modélisation l'observation du rapport de l'enseignant à toutes les prescriptions dont il fait l'objet. La mise en œuvre, ou la mise en mouvement de l'homme dans les tâches prescrites est la question instruite par les ergonomes cliniciens (si on peut les appeler ainsi pour faire court). L'état et les évolutions du savoir sont - par construction - pour ces derniers, seconds. Une question nous tarabuste malgré tout dans cette conception (ou définition du travail enseignant) ! Comment mettre au cœur de l'étude le rapport de l'homme à la prescription sans finalement questionner celle-ci ? Car nous pensons que les savoirs, en tant qu'enjeux didactiques appartiennent au domaine de la prescription 31 , comme nous le discutons dans la section suivante. De notre point vue, il y a une subjectivité trop forte dans la prise en compte de l'efficience et du sens donnée à l'action par les sujets, qui s'applique mal au domaine de l'école. Nous nous expliquons. Si l'on
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ARTheque - STEF - ENS Cachan | L'ordinateur graphique, un outil didactique pour la modélisation expérimentale en classe de physique des lycées ?

ARTheque - STEF - ENS Cachan | L'ordinateur graphique, un outil didactique pour la modélisation expérimentale en classe de physique des lycées ?

RESUME: L'ordinateur, support de fonctionnalités de traceur de courbes et de simulation numérique, peut constituer une aide à l'introduction (en classe de physique des lycées) d'une déma[r]

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