Début de l’école élémentaire

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Violence à l’école élémentaire : une question de genre ?

Violence à l’école élémentaire : une question de genre ?

6 1995, 2000 et 2003. Cette perception globalement très favorable à l’égard de l’école élémentaire se différencie de celle des élèves de collège (Debarbieux et al., 2003). Cette différence de résultats obtenus entre l’école élémentaire et le collège illustre la logique principale à l’œuvre à l’école élémentaire et qui a été décrite notamment par Dubet et Martuccelli (1996) : une logique d’intégration qui touche plus fortement les élèves les plus jeunes. Celle-ci s’effectue sur le mode d’une intériorisation des normes et des fonctions de l’école et c’est dans cette perspective que doivent être interprétés les résultats relatifs à la perception très favorable à l’égard de l’école observée chez les élèves de cycle 3. L’effet « maître référent » (Debarbieux, 2006) explique aussi ces perceptions nettement plus favorables : à âge identique, soit à onze ans, 43,8% des écoliers déclarent des relations très bonnes avec leur enseignant alors que seuls 15% des collégiens (du même âge) choisissent le qualificatif de très bonnes pour décrire les relations avec leurs enseignants.
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Mathématiques à l'école élémentaire : analyse de pratiques

Mathématiques à l'école élémentaire : analyse de pratiques

Mathématiques à l’école élémentaire : analyse de pratiques Groupe de Production de Ressources 2011-2012 Responsable du groupe de production de ressource (GPR) : EYSSERIC Pierre (pierre.eysseric@univ-amu.fr), PRAG Département Mathématiques, ESPE AMU Aix-en- Provence.

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Accueillir et valoriser la diversité linguistique des élèves et de leurs familles en école élémentaire : mise en place d’un dispositif autour des « Langues du Monde »

Accueillir et valoriser la diversité linguistique des élèves et de leurs familles en école élémentaire : mise en place d’un dispositif autour des « Langues du Monde »

21 spéciale est même consacrée aux « élèves dont le français n’est pas la langue maternelle » et il est clairement spécifié que « l'accès au langage dans une situation de plurilinguisme n'est pas en soi un handicap ou une difficulté ». Bien que Christiane Hélot (2007) déplore que ces élèves et la question du plurilinguisme ne soient pas traités avec des adjectifs plus positifs, il est quand même nouveau qu’ils soient pris en compte. Hélot remarque que les phrases les concernant sont souvent écrites à la forme négative et elle considère que ces élèves mériteraient d’être désignés comme « bilingues » plutôt que comme « élèves dont le français n’est pas la langue maternelle ». Pour elle, cela aurait beaucoup plus d’impact que bien des discours. Dans ce texte, il est rappelé aux enseignants que l’Ecole doit jouer un rôle équilibrant afin que ces élèves ne soient pas pénalisés en cas de situation de diglossie 8 dans laquelle l’une des langues connues serait socialement dévalorisée par rapport à une autre. Ils sont même invités à renforcer les apprentissages en langue maternelle si besoin. Il n’y a par contre pas de pistes concrètes sur cette question. Enfin, dès la dernière année d’école maternelle, un domaine envisage un premier contact avec une langue étrangère ou régionale, apprentissage qui sera poursuivi au cours des deux premières années d’école élémentaire. Compte-tenu de l’âge des enfants, il est demandé de privilégier certains aspects, notamment l’éducation de l'oreille aux réalités phonologiques et accentuelles, l’acquisition des premiers énoncés et de quelques éléments de la culture des pays ou régions concernés, et enfin la familiarisation avec la diversité des cultures et des langues à partir des ressources présentes dans la classe, dans l'école ou dans l’environnement immédiat et en permettant l’intervention de locuteurs des langues concernées.
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Apprentissage d'une L2 en école élémentaire : s'appuyer sur la langue maternelle pour mieux appréhender une nouvelle langue étrangère

Apprentissage d'une L2 en école élémentaire : s'appuyer sur la langue maternelle pour mieux appréhender une nouvelle langue étrangère

Sur le terrain, nous avons pu observer que certains enseignants font le choix de travailler la langue étrangère exclusivement à l’oral. Ils justifient cette décision du fait du rapport phonie/graphie de la langue étrangère. Fouillet (2016) indique que certains enseignants refuseraient de travailler l’anglais à l’écrit par crainte que la différence de graphie nuise à la compréhension des élèves et les perturbe dans l’apprentissage écrit du français. 6 Pourtant des recherches menées par Garfinkel et Tabor 7 aux Etats-Unis en 1991 ont mis en avant les effets positifs de l’enseignement d’une langue étrangère à l’école élémentaire sur la maîtrise de la compétence lecture de langue maternelle. Le plus surprenant étant que cet effet bénéfique a été particulièrement repéré chez les élèves au niveau scolaire moyen. Il est donc possible que l’enseignement de la langue étrangère à l’école joue aussi un rôle « déclencheur » pour l’acquisition de certaines compétences linguistiques en langue maternelle.
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L'enseignement du fait religieux à l'école élémentaire

L'enseignement du fait religieux à l'école élémentaire

Il ne faut pas oublier cependant que la France est un pays qui applique le principe de laïcité donc il est important pour un enseignant de savoir comment aborder ce thème avec les élèves tout en gardant une neutralité certaine dans son enseignement. Mon questionnement porte donc sur les connaissances à acquérir et les moyens par lesquels un enseignant pouvait amener les élèves à comprendre les religions du Livre sans pour autant qu’il s’agisse d’un enseignement religieux mais bien d’un enseignement porté sur l’histoire et la culture des différentes religions. Du rapport Joutard de 1989 au rapport Debray de 2002, la nécessité de prendre en compte le fait religieux dans le cadre de l’enseignement s’impose. Cependant, d’après les Instructions officielles de 2002, l’enseignement du fait religieux est intégré dans les programmes scolaires comme un élément de la culture commune et depuis 2006 au socle commun de connaissances et de compétences. Le traitement du fait religieux est largement prévu par les textes officiels. C’est de par toute cette réflexion que j’ai décidé de bâtir mon raisonnement et de fournir des pistes pédagogiques. Mon sujet d’étude traite donc de : « L’enseignement du fait religieux à l’école élémentaire »
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Les outils matériels dans l’enseignement aux élèves allophones : quelles places dans le répertoire didactique d’enseignants d’UPE2A en école élémentaire ?

Les outils matériels dans l’enseignement aux élèves allophones : quelles places dans le répertoire didactique d’enseignants d’UPE2A en école élémentaire ?

Les élèves acquièrent rapidement les compétences orales pour pouvoir communiquer avec leurs camarades et pour combler leurs besoins immédiats. L’acquisition de la compétence communicative en français peut être suffisante pour d’autres publics d’apprenants mais ce n’est pas le cas pour les enfants qui doivent être scolarisés en France. La langue visée est un français standard et normatif qui présente des différences remarquables avec le français oral (Chartrand & Paret, 2015). D’après Abdelilah-Bauer (2006), les enfants doivent aussi acquérir le registre formel de la langue, la syntaxe du français et élaborer leur compétence pragmatique. L’appropriation du français est donc compliquée pour ces enfants parce qu’ils doivent passer rapidement d’une langue étrangère pour eux à une langue seconde, en visant l’acquisition des compétences comparables à celles des enfants natifs de leur âge (Verdelhan-Bourgade, 2002). Le deuxième objectif des UPE2A est l’accompagnement de chaque élève vers l’autonomie des apprentissages afin de réduire progressivement le temps passé dans l’unité pédagogique. En ce qui concerne l’école élémentaire, les UPE2A regroupent des élèves de tous les âges et de toutes les nationalités. Dès qu’ils peuvent suivre les cours de la classe ordinaire, le temps des cours est partagé entre les deux dispositifs avec la diminution graduelle des heures qu’ils consacrent dans les UPE2A (Miguel Addisu, 2014).
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La démarche d’investigation au service des apprentissages (en école élémentaire)

La démarche d’investigation au service des apprentissages (en école élémentaire)

2.1.2.3. Une classe de CE2 en Réseau d'Éducation Prioritaire Je suis dans une école élémentaire en REP, composée de 20 classes, dont 3 en CE2. L’école dispose de peu de moyens et d’espaces communs extérieurs et intérieurs. Le quartier est prioritaire, situé dans un paysage urbain de forte densité de population. Cette dernière est multiculturelle, mais à dominante créole et mahoraise. Le niveau global des élèves de l’école nous situe dans le quatrième quartile des écoles réunionnaises d’après les résultats des évaluations nationales. Ma classe de CE2 est “bruyante” selon mes collègues et visiteurs. Les évaluations diagnostiques de début d’année en français et mathématiques ont révélé un niveau général faible et hétérogène. Elle compte 21 élèves dont quelques perturbateurs qui posent des problèmes de comportement et affectent le climat de classe. Néanmoins, une nette amélioration s’est faite ressentir depuis le début de l’année scolaire et nous pouvons dorénavant entrer sereinement dans les apprentissages.
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L’enseignement de la danse à l’école élémentaire

L’enseignement de la danse à l’école élémentaire

Je pratique la danse depuis mon plus jeune âge et c’est une discipline que j’ai toujours aimé exercer que ce soit dans le contexte scolaire ou non. C’est donc tout naturellement que j’ai choisi ce thème dans le cadre de l’initiation à la recherche. La pratique de la danse à l’école élémentaire s’insère dans la quatrième compétence de l’EPS intitulé « Concevoir et réaliser des actions à visées expressive, artistique, esthétique ». C’est une activité qui exploite des éléments bien spécifiques car si le corps est exposé au regard des autres comme dans les autres domaines de l’EPS, il devient, par la danse, un moyen d’expression artistique.
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De l'enseignement de l'énergie à l'école élémentaire

De l'enseignement de l'énergie à l'école élémentaire

L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignemen[r]

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La schématisation en sciences à l’école élémentaire

La schématisation en sciences à l’école élémentaire

Le travail en binôme permet de préparer l’étape de rédaction. En effet travailler en binôme permet de favoriser des situations d’entre-aide et de tutorat qui bénéficient surtout aux élèves en difficulté. Durant cette phase, les élèves peuvent prendre du recul par rapport à tout le travail qu’ils ont accompli et peuvent donc prendre conscience que la réalisation schématique est un travail qui nécessitent des phases intermédiaires comme la documentation, la vérification des informations, la sélection des informations à modéliser. C’est également l’occasion pour l’enseignant de montrer la différence entre le dessin réalisé lors de la séance de recueil des conceptions : la réalisation du dessin n’a pas nécessité de réflexion particulière, chacun a dessiné ce qu’il avait envie, alors que pour le schéma il a fallu réfléchir aux éléments à représenter (sélection d’informations) mais aussi s’appuyer sur des textes scientifiques. Par exemple, les gabarits des planètes n’ont pas été positionnés de façon aléatoire par rapport au Soleil : il a fallu considérer l’ordre et la taille des planètes par rapport à ce dernier. Cette réflexion étant mené par les binômes, les élèves peuvent alors mutualiser leur travail avec le reste du groupe et ainsi mettre en texte ces différentes étapes. Les difficultés à anticiper seront certainement d’ordre rédactionnel. Pour aider au mieux les élèves, l’enseignant prévoira une banque de mots : planète, schéma, recherche documentaire, distance, taille. Pour ce faire, les élèves disposeront au tableau d’un « bagage à mots » (planètes, schéma, rechercher, document, distances, taille…) et de modèles de début de phrases comme « Nous avons fait […] », « Nous avons recherché… ».
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L'EPS à l'école élémentaire : un vecteur de victimisations ?

L'EPS à l'école élémentaire : un vecteur de victimisations ?

Si 90% des enfants indiquent se sentir à l’aise et en sécurité dans leur école, en revanche, près d’un élève sur 10 mentionne avoir été victime de micro-violences à répétition et avoir peur à l’école. 16% des élèves déclarent être « souvent ou très souvent » appelés par des surnoms méchants, 25% être « souvent ou très souvent » injuriés, 14% avoir été rejetés par leurs pairs, et 7% avoir été victimes de racisme. 17% des élèves ont subi « souvent ou très souvent » des violences physiques et 14%, des bagarres. En ce qui concerne les violences à connotation sexuelle : 20% des élèves disent avoir été regardés aux toilettes, 14% avoir été forcés de se déshabiller, et 20% avoir été obligés d’embrasser un autre élève. Les victimations par vol et/ou extorsion sont plus minoritaires. Les garçons apparaissent comme les plus victimisés toutes natures de victimations confondues (insultes, menaces, moqueries, surnoms méchants, violences physiques). Par contre, les filles semblent être légèrement plus l’objet de médisances. Enfin, 10% des écoliers s’estiment harcelés, selon la définition donnée par Debarbieux à savoir avoir été victimes de micro-violences répétitives.
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La ritualisation en école maternelle et élémentaire

La ritualisation en école maternelle et élémentaire

allophone nouvellement arrivée dans sa classe. Il affirme qu'elle avait du ma à comprendre ce qui se passait dans la classe, était souvent perdue et se sentait frustrée et en échec à cause de cela. Dans ce cas, les difficultés ne viennent pas nécessairement de troubles de l'apprentissage mais aussi « du « choc pédagogique » que pouvait peut-être constituer un cours d'histoire tant il m'est clairement apparu que, ni la relation pédagogique, ni les conduites d'apprentissage, ni même la démarche historique ne sont partout identiques ». En effet, un élève ayant une culture différente et venant d'un pays où la manière de travailler n'est pas la même qu'en France aura forcément du mal, au début, à se faire à cette nouveauté. Ritualiser est alors, selon Berthon-Dumurgier, la meilleure solution car l'élève regarde, observe ses camarades et apprend ce qui est attendu de lui à chaque étape de l'activité. L'élève passe d'abord par un temps de « silence actif » où il observe et remarque. Petit à petit, il apprend à participer et l'activité lui est donc beaucoup plus bénéfique. Ainsi, cette élève a progressivement fait des efforts,selon lui : « À partir du mois de janvier, elle a levé la main à plusieurs reprises pour poser des questions à l'élève qui était interrogé et au troisième trimestre elle a demandé à être interrogée ».
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Un peu d'épistémologie élémentaire, un clin d'oeil à Ferdinand Gonseth. L'exemple de l'enseignement de la numération à l'école élémentaire.

Un peu d'épistémologie élémentaire, un clin d'oeil à Ferdinand Gonseth. L'exemple de l'enseignement de la numération à l'école élémentaire.

Ce principe est si simple que l'écolier le plus borné le comprend aujourd'hui sans peine » (p. 16) Nous avons trouvé cette affirmation tellement absurde et en contradiction a[r]

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Un portfolio en école élémentaire

Un portfolio en école élémentaire

Les travaux sont négociés et co-validés avec l’enseignant, mais également avec les pairs puisque selon notre approche, un document du portfolio doit être socialisé, à la différence de to[r]

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Utilisation d'outils multimédias à l'école élémentaire

Utilisation d'outils multimédias à l'école élémentaire

Les piles à utiliser (Renaissance, Adaptation , Eau) sont installées seulement depuis début janvier 93. Les enregistrements des programmes espions commencent à nous parvenir et nous pouvons dégager quelques tendances et émettre quelques hypothèses. Pour des raisons techniques, la partie Elèves-concepteurs ne sera mise en place qu'au 3 ème trimestre et son exploitation devrait se poursuivre sur l'année scolaire prochaine. Il en sera de même pour les piles à utiliser que nous transforme- rons simplement en changeant le thème disciplinaire, sans changer la structure.

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La construction d'une autorité éducative en école élémentaire

La construction d'une autorité éducative en école élémentaire

L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignemen[r]

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La musique à l'école élémentaire

La musique à l'école élémentaire

Les moqueries et la peur de se tromper ont nettement chuté. Au début de l’année, certaines moqueries pouvaient fuser au sein de la classe, que ce soit par rapport à de nouvelles lunettes, un pull ou encore une erreur en réponse à une question. La peur de se tromper a également diminué significativement. De septembre à novembre, les élèves participants en classe étaient ceux qui étaient sûrs d’eux et globalement à l’aise dans toutes les disciplines. De fait, à partir des mois de janvier et février, j’ai pu noter que d’autres élèves osaient davantage prendre la parole. Ils ont compris que l’erreur faisait partie intégrante de l’apprentissage. Nous pouvons certainement expliquer ce phénomène par la pratique de la musique car durant ces séances, ils ont été amenés à prendre différentes fonctions à tour de rôle ce qui leur a permis de développer l’empathie. En effet, il n’est pas facile pour eux de se retrouver face à la classe et d’effectuer un rythme. Souvent leurs mains tremblotent et leur langage corporel traduit leur inconfort (ils sont collés au tableau). Mais, chaque élève ayant, ou, allant vivre ce moment, nous pouvons supposer qu’ils arrivent davantage à se mettre à la place du camarade. Ainsi, j’ai pu remarquer qu’aucun élève ne s’est moqué au cours d’une séance de musique et les moqueries ont progressivement diminué dans les autres matières également. Tout au plus reste-t-il un sourire de surprise lorsque l’un d’entre eux répond vraiment hors sujet, mais l’animosité palpable au tout début a disparu.
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Inclusion scolaire d’élèves en situation de handicap au sein d’une classe élémentaire dans une école ordinaire

Inclusion scolaire d’élèves en situation de handicap au sein d’une classe élémentaire dans une école ordinaire

Quatre enseignants ne mettent pas en place ce type de dispositif : l’élève en situation de handicap est inclus dans la classe et fait « comme les autres », avec des aides au [r]

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L’égalité d’accès aux savoirs en école élémentaire : la carte heuristique comme outil d’apprenti – sage

L’égalité d’accès aux savoirs en école élémentaire : la carte heuristique comme outil d’apprenti – sage

Pour cela, nous comparons le nombre de connaissances exactes pour les onze élèves qui sont « spécialisés » dans un type de traces, c’est-à-dire qui font le même type de tra[r]

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À la Réunion, une école de la réussite pour qui ?

À la Réunion, une école de la réussite pour qui ?

En outre, les filles ne quittent le système scolaire que lorsque les retards s'accumulent tandis que les garçons se découragent beaucoup plus vite. Or, précisément, ce sont plutôt ces derniers qui accumulent les retards, et ce dès l'école élémentaire. Ainsi, en 2000-2001, à ce niveau, environ vingt-quatre garçons sur cent étaient déjà en retard d'au moins un an contre moins de dix- sept filles sur cent (Cheung-Chin-Tun et Payet, 2001, p. 26). L’avenir serait à elles si elles n’avaient tendance à s’orienter vers les filières les moins porteu- ses en termes de réussite professionnelle – économique et sociale et, surtout, littéraire dans les lycées d’enseignement général – délaissant encore quelque peu la filière scientifique. Mais les choses changent peu à peu.
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