débat scientifique dans la classe

participation des élèves à la construction des savoirs et savoir-faire qu’ils ont à acquérir ». Cependant, pour certains enseignants de SES, cette notion de discussion véhiculée à travers la pédagogie active, a pu être entendue au sens courant du terme : on discute avec les élèves, on échange. Puis, par induction, les élèves découvrent ensuite le savoir. Or, malgré des évolutions certaines dans les textes officiels, les SES restent encore marquées par cette conception « inductiviste » de la discussion qui comporte des risques inévitables de relativisme. En outre, il existe des représentations sociales chez les élèves, sur les différents thèmes figurant dans les programmes de SES. Ces conceptions constituent parfois des obstacles à l’apprentissage (Dollo, Johsua, 2002). Dans nos travaux antérieurs, travail de thèse (Dollo, 2001), mais aussi surtout communications précédentes (Dollo, 2003), nous avions mis en évidence au plan théorique le fait que la discussion comme simple échange d’opinion est impuissante à lever ces obstacles aux apprentissages. Il semble alors important de mettre en place dans la classe un véritable « débat scientifique ». La mise en place d’un débat scientifique dans la classe passe notamment par l’instauration d’une « discussion » entre les élèves, organisée par le professeur. Ce dernier est en effet le concepteur d’une situation didactique qui vise à simuler les conditions du débat scientifique. Il s’agit de faire pratiquer par les élèves les règles du champ scientifique telles qu’elles sont décrites par Bourdieu dans « Science de la science et réflexivité » (2001). Cette posture est alors de nature à montrer le rôle essentiel des controverses scientifiques dans la construction de la vérité. L’objectif du travail de recherche en cours est de venir confirmer par des expérimentations didactiques, le

F : en vertu du schéma général de la nutrition sur lequel on semble d'accord et du fait que « si c'est pas l'un (la bouche), c'est l'autre (l'estomac) » Dans le dessin c'est tout l'a[r]

Il s'agit ensuite d'une amélioration de la précision de renonciation par diminu- tion du nombre de pronoms utilisés (correspondant à des objets flous) au profit de sujets lexicaux (cor[r]

difficultés souvent rencontrées par les enseignants. Un tutorat trop fort nuit à la démarche, puisque l’élève n’est plus tout à fait actif dans la construction du savoir. Cet étayage parfois trop marqué peut se retrouver plusieurs fois au cours de la démarche. Selon des études (citées par Marzin, Janvier 2016), les enseignants vont avoir des difficultés à problématiser les éléments du programme. Ils vont proposer des questions qui induisent des réponses, ou des façons de chercher en particulier. Ceci va empêcher les élèves d’exposer leurs conceptions. Le contrat didactique entre eux et leur professeur, à travers la question, va les pousser à répondre en voulant donner une « bonne réponse », ou à répondre ce que semble attendre le professeur. Or si le problème de départ n’est pas approprié par les élèves, toute la démarche qui suivra sera faussée. Les conceptions initiales ne seront pas prises en compte et ne pourront donc pas être déconstruites. Les nouveaux savoirs se superposeront, dans le meilleur des cas aux représentations, mais ne seront pas assimilés correctement. Cet étayage trop important se retrouve aussi souvent lors des débats. L’enseignant peut ne mettre en évidence que les réponses qui feront avancer la réflexion dans le sens de progression de la séquence. Encore une fois, cela ne permet pas de déconstruire toutes les représentations. De plus, ce ne seront plus les élèves, grâce aux échanges collectifs qui feront des liens de causes à effets, mais le professeur. C’est aussi le cas lorsqu’il analyse les résultats des expériences. Il ne doit être là que pour aider, et non pas faire à la place de la classe. Que ce soit lors des débats ou des analyses résultats, l’enseignant doit s’effacer le plus possible, pour que les élèves puissent tirer des conclusions ensemble.

Nous souhaitons aborder dans cet article le débat dans la classe du point de vue de la didactique de l’histoire. Nous excluons donc tout ce qui peut concerner le débat citoyen, le débat pour « construire un rapport critique à la citoyenneté » 1 même s’il ne peut exister de débat dans la classe sans que cette dimension soit présente. Le débat dont il s’agit ici n’a rien à voir avec les spectacles médiatiques. S’il est possible de le définir par l’analyse contradictoire d’une question, c’est aussi un débat pour savoir. À la différence de ceux qui débattent dans les médias, les élèves ne savent pas. Ils peuvent avoir des réponses aux questions qu’on leur pose dans le cadre d’une pensée commune, mais fondamentalement, les discussions qui se mènent dans la classe constituent des moments d’apprentissage et donc d’accession à un raisonnement historique. Ce type de débat est proche de celui qui est mené par les savants. Notre projet est d’ailleurs de travailler sur les relations entre les pratiques scientifiques et les pratiques scolaires. Il est de réfléchir au sens et à l’intérêt d’une transposition de la pratique du débat en histoire avec l’intention de permettre aux élèves de concevoir autrement la discipline. L’histoire n’est pas constituée seulement d’une suite de vérités établies. Certains énoncés sont discutés, parfois longuement dans la communauté scientifique. Notre intention est de montrer que les difficultés rencontrées par les historiens intéressent les didacticiens.

Les objectifs de la séquence étaient de connaître la place, le rôle et le nom des articulations dans le corps ainsi que de comprendre la relation entre les os et les articulations pour permettre le mouvement. L’objectif de la première séance était de recueillir les conceptions initiales des élèves. Pour cela, je suis partie d’une situation problème, appartenant à leur quotidien : « Que se passe-t-il dans ton bras quand il est tendu et quand il est plié ? ». La séance ne portant que sur l’articulation au niveau des os, il a été précisé à la classe que l’on ne s’intéressait pas aux muscles, et que ces derniers seraient abordés plus tard. Dans un premier temps, les élèves ont répondu individuellement à la situation de départ par un schéma, de façon à ce que chacun s’implique intellectuellement et prenne conscience de ses propres représentations. Cette étape permet de constater les connaissances qu’ont les élèves sur ce sujet. Dans un second temps, les élèves ont été mis par groupe de quatre ou cinq enfants qui étaient à côté les uns des autres. Chaque groupe a réalisé le même travail que précédemment à savoir un schéma et un texte explicatif sur une affiche, qui sera utilisée pour la seconde séance. Pour ce faire, les élèves ont mis de côté leurs écrits initiaux afin qu’ils n’en choisissent pas un sans raison.

9 Orange ne mentionne pas les débats sur les questions socialement vives et encore débattues par la communauté scientifique. Schneeberger (2002) fait le lien entre une communauté scientifique et une communauté scolaire, en reprenant les idées de Fabre et Orange (1997) : « On ne voit pas comment un savoir scolaire qui ne ferait pas l’objet d’une discussion au sein de la classe pourrait prétendre à un véritable statut scientifique ». L’apprentissage d’un savoir scientifique en classe ne peut être considéré comme tel que s’il a été débattu en classe. Le savoir scientifique renvoie au statut de sciences, ce n’est pas une connaissance révélée absolue mais il émane d’une construction collective. C’est cette idée que Joël Bisault et Vincent Fontaine (2004) tentent de justifier. A partir d’échanges oraux, écrits et d’échanges sur un réseau internet, ils veulent montrer « comment les activités discursives, articulées avec des activités expérimentales peuvent contribuer à l’élaboration de discours et de connaissances partagées par les élèves ». Pour prouver ceci, ils ont mis en place une communauté d’élèves de différentes classes reliés par Internet et des communautés d’élèves dans une même classe ayant un projet commun sur le thème de l’air. Dans cet article, les auteurs font le lien entre la pratique scientifique des chercheurs et la pratique scientifique en classe. Ils affirment que « les pratiques scientifiques scolaires s’inspirent des pratiques utilisées par les chercheurs ». Ils justifient cette affirmation par le récent renouveau dans l’enseignement des sciences. Ils font référence au site « La main à la pâte » qui accorde une importance nouvelle à la manipulation du monde. Cependant, l’importance accordée aux interactions langagières est plus ancienne et s’inscrit dans ce nouveau courant de recherche, arrivé en France depuis une vingtaine d’années.

Le débat c’est aussi un élément clé de la philosophie des Lumières qui vont marquer le début d’un mouvement démocratique en France. C’est au XVIIIème siècle que l’on va peu à peu s’affranchir de la religion et confronter plusieurs idées dans le domaine scientifique, que le dialogue va émerger dans la littérature avec de plus en plus d’oeuvres de correspondances mais que surtout va se développer l’idée de liberté : une liberté de pensée, d’expression, de religion, d’opinion… L’idée d’un espace public de dialogue et de confrontation pour tous va alors devenir le pilier des politiques qui vont s’opposer à la monarchie. C’est de cette période riche en évolutions que nous tirons la plupart de nos appareils politiques d'aujourd'hui : les partis politiques multiples, les assemblées ou encore le vote. Des principes qui se fondent sur la notion même de dialogue et de débat. D’ailleurs, au cours de notre histoire les régimes qui vont tenter de prendre le dessus sur la démocratie auront comme première réaction d’entraver la liberté d’expression. Le fait de pouvoir parler, échanger, donner son avis est le symbole le plus fort de la démocratie. Le débat, c’est ce qui au cours de l’histoire va humaniser l’homme et l’éloigner de la violence. C’est ainsi que notre histoire va être jalonnée par des traités de paix issus de jours entiers de discussions.

De nombreuses recherches en didactique des sciences expérimentales se sont intéressées aux interactions langagières (Aster 37 et 38) et ont montré comment la prise en compte de différents points de vue et les négociations qui en découlent constituent une étape indispensable dans la construction des savoirs en jeu. En effet, le débat constitue l’occasion pour les élèves de formuler des arguments et d’expliciter leurs fondements. Les travaux de différents chercheurs (Douaire, coord., 2004) ont montré comment l’argumentation constitue un outil efficace dans la construction du problème, l’exploration de solutions possibles ou la production des énoncés de savoirs.

32 basant sur les échanges antérieurs même si la prise en compte et la reprise des avis émis n’est majoritairement pas explicite (prénom non mentionné). Les élèves se répondent plus facilement en allant dans le sens de l’accord que dans celui de la contradiction. La formulation de réfutations apparaît dans une moindre mesure. On peut éventuellement expliquer ce résultat par le fait que ce soit encore un exercice difficile pour des élèves de CM1. En effet, on constate des difficultés à considérer que plusieurs « réponses » soient possibles ; dès qu’un élève dit qu’il n’est pas d’accord, cela est vu directement comme un conflit personnel ou une « erreur » plutôt qu’un avis différent. On peut également se demander si ce sont les questions choisies qui n’ont pas assez amené au débat ou si c’est l’enseignante qui n’a pas assez relevé de contradictions et recherché le désaccord pour accompagner les élèves dans cet exercice. Ce rôle de l’enseignant au sein de la DVP-S a été pour moi vécu avec difficulté. Il me semble avoir été essentiellement focalisée sur le recadrage disciplinaire, la gestion des comportements perturbateurs et préoccupée par une juste répartition de la parole ; ce qui ne m’a pas permis d’être pleinement disponible pour écouter les propos des élèves et faire avancer la discussion. Avec la retranscription des échanges, je me suis rendue compte qu’à plusieurs reprises, je n’avais pas relevé des réactions spontanées, pourtant très intéressantes, qui auraient pu porter à débattre et auraient permis d’approfondir la discussion. J’ai donc éprouvé une certaine difficulté à trouver un équilibre entre la régulation sociale et la régulation langagière et cognitive.

Enfin, certains élèves n’ont pas réussi à percevoir le lien entre l’exemple vu en classe et celui de l’évaluation. Cela ne permet pas de dire que ces élèves n’ont pas compris la sélection naturelle mais il semble que le cas étudié lors de l’évaluation était trop compliqué à rattacher à celui vu en classe. Même si les deux sujets d’études concernent des insectes, ce n’est pas pour autant les mêmes pressions environnementales qui sont étudiées. Cette limite mise à jour par les élèves me permet de voir qu’il aurait fallu multiplier les exemples afin de rendre familier cette notion de force évolutive liée à la pression environnementale.

Les trois nécessités sur le modèle concernant la distribution que nous avons repérées dans ce débat sont présentes, à l’état d’idées, dès l’évaluation diagnostique. Cela ne paraît pas surprenant puisque le rôle du sang dans le transport des nutri- ments est l’objet d’un consensus dans la classe. Il s’agit d’une différence importante entre ce débat et ceux menés à l’école primaire sur le même thème (Orange, 2003, p. 88). C’est d’autant plus intéressant que « le rôle du sang » est un point d’appui qui va permettre à la problématisation de se développer. Ce processus n’est pas contradictoire avec notre démarche de problématisation car, comme le rappelle Wittgenstein (1987, p. 89) : « il est inhérent à la logique de nos investigations scientifiques

Discovery of New Worlds s'avère particulièrement fidèle au texte de départ. Il en résulte deux paradoxes. En défenseur des droits des femmes, Behn saisit ici l'occasion de promouvoir leur éducation et de les inciter à prendre part aux débats contemporains. Elle accepte néanmoins de rendre le regard paternaliste, parfois condescendant, qui traverse l'œuvre de Fontenelle et que le sous-titre d'une traduction anglaise plus tardive annonce clairement : « Science made clear to the Meanest Capacities, even those of Women and Children ». On retrouve là le paradoxe idéologique qui sous-tend toute l'œuvre de Behn, première Anglaise à vivre de sa plume : si elle suscite la plupart du temps une prise de conscience collective de la réalité de la condition féminine, elle n'en demeure pas moins relativement conservatrice. Le deuxième paradoxe découle des engagements opposés de Behn et Fontenelle dans le débat sur la pluralité des mondes. Même si Fontenelle, prudent, prend nombre de précautions oratoires, il semble favoriser la thèse que la lune est habitée. Par sa traduction, Behn contribue donc à populariser une théorie qu'elle réfute dans son théâtre. Elle souligne elle-même la contradiction dans son Essay on

103 En revanche, ce résultat est plus surprenant pour les filles. Dans la même thèse, on peut lire que seules 41,2% des filles de CE2 ont dessiné une scientifique seule. Elles sont 42,2% à avoir dessiné un scientifique seul . Ainsi, selon cette étude, les filles dessinent autant de scientifiques masculins que de 104 scientifiques féminins. La différence est donc frappante par rapport aux élèves de notre classe. Peut-être cela pourrait s’expliquer par des caractéristiques propres à notre échantillon. Nous avions dans un premier temps émis l’hypothèse que le niveau socio-professionnel favorisé dans lequel évolue la grande majorité des élèves de notre classe joue un rôle. Néanmoins, la thèse de Lafosse Marin montre que les filles issues des catégories socio-professionnelles défavorisées représentent plus de femmes scientifiques que les filles issues de milieux socio-professionnels favorisés . Par conséquent, les raisons pouvant expliquer cette 105

(Projet Action Éducative) sur l'utilisation de la presse scientifique au Collège, nous avons collecté avec mes élèves toute infonnation d'intérêt scientifique.. Ce travail s'intitulait: [r]

1.3. Au lycée Dans les programmes du lycée de 2010, l’oral est mentionné, au même niveau que l’écrit, comme un moyen pour les élèves d’étudier et d’apprécier les « textes majeurs de notre patrimoine » mais également de travailler leur maîtrise de la langue. Il doit donc être travaillé en continu et de manière progressive. En seconde, ce sont d’abord l’art oratoire et la rhétorique qui sont abordés dans le cadre de l’objet d’étude « Genres et formes de l’argumentation » par le biais des textes antiques. En outre, l’expression orale est l’occasion de développer les connaissances en langue, en revoyant et en approfondissant ce qui a été appris au cycle 4, et en apprenant à l’élève à intégrer ses nouvelles connaissances à son discours oral (grammaire, vocabulaire). Le programme de première insiste sur le fait que ces connaissances acquises doivent être réinvesties à l’oral. Pour ce faire, les professeurs doivent effectuer avec leurs élèves, durant les deux années, des activités de « prise de parole, d’écoute, d’expression de son opinion, de débat argumenté, de mise en voix des textes ». L’expression orale est aussi une compétence à développer dans la perspective des épreuves anticipées de français (EAF) en fin de classe de première et doit donc être évaluée au cours de l’année. Voilà pourquoi le programme insiste sur l’importance de maîtriser « les exercices codifiés » que sont « l’exposé et l’entretien oral ».

Selon une première analyse quantitative et qualitative des inter- ventions de nos enseignants, nous avons défini "opérationel1ement " la discussion, comme étant une situation sco[r]

Deuxième position, lorsque les clés quittent le vélo elles ont la même vitesse que le vélo mais comme elles ne sont plus entraînées par le vélo, elles perdent de leur vitesse et parcoure[r]

En outre, l'accompagnement réfléchi de l'enseignement et de l'évaluation intégrée devrait apporter une aide à l'acquisition des bases exigibles de la culture scientifique commune. Ainsi, l'intérêt de ce travail de recherche et d'expérimentation pédagogique dépasse largement les frontières fixées pour la discipline. Des propositions non figées, évolutives, adaptables ont un intérêt national.

Le lendemai n après -mi di, le ma 1 tre a re lu ce 'Ille les élèves luJ avuient dit et devant J'impression de fouillis, les enfants ont rapidement décJdé de mettre LUl peu d'ol:"dre [r]