Conception de l'enseignant

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Conception d’un guide pour encadrer le personnel enseignant à développer une relation pédagogique de coopération en classe collégiale

Conception d’un guide pour encadrer le personnel enseignant à développer une relation pédagogique de coopération en classe collégiale

QUATRIÈME CHAPITRE INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS Ce dernier chapitre porte sur la présentation des résultats de la recherche. Ces résultats reposent sur les indications méthodologiques pour développer un objet pédagogique selon Van der Maren (2014) et l’analyse des données que nous avons recueillies auprès des personnes ayant une connaissance du modèle de relation pédagogique de coopération (St-Germain, 2016). Ils sont issus de l’ensemble des étapes de collecte et d’analyse des données tel que mentionné au chapitre précédent. Dans un premier temps, les résultats recueillis auprès des personnes ayant une expérience de la relation pédagogique de coopération sont présentés à partir des éléments tirés du cadre de référence. Les données ont été analysées afin de faire ressortir les propos et constats face aux solutions proposées pour répondre aux critères de conception. Dans l’ordre, nous présentons les résultats pour les éléments suivants : les objectifs et les besoins, les critères de conception et l’esquisse du guide qui rassemblent les solutions proposées pour encadrer le développement d’une relation pédagogique de coopération. Dans un deuxième temps, nous exposons la synthèse des résultats, ainsi que les ajouts et les modifications au guide. Finalement, ce chapitre se terminera par la présentation de l’objet, conçu pour encadrer le personnel enseignant à développer une relation pédagogique de coopération, le guide Coopair.
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Conception d’un devis de guide pédagogique en ligne pour l’insertion professionnelle du personnel enseignant débutant à la formation ordinaire et continue du Cégep de Chicoutimi

Conception d’un devis de guide pédagogique en ligne pour l’insertion professionnelle du personnel enseignant débutant à la formation ordinaire et continue du Cégep de Chicoutimi

En somme, nous adhérons à la définition de l’insertion professionnelle comme formulée par Portelance, Mukamurera, Martineau et Gervais (2008) : « Plus spécifiquement, […] l’insertion professionnelle apparaît comme étant une expérience de vie professionnelle qui nécessite un processus d’adaptation et d’évolution chez le nouvel enseignant et qui se produit au début de la profession. » (p. 2). Cette conception intègre plusieurs consensus, dont le fait que l’insertion professionnelle est graduelle et multidimensionnelle et qu’elle ne peut pas être résumée ni en un événement instantané ni en une simple transition d’un rôle à l’autre (Martineau, 2014). Bien sûr, l’insertion professionnelle enseignante au collégial, comme le précisent Lusignan et St-Laurent (2012), a ceci de particulier qu’elle oblige parfois le retour à l’insertion pour certaines professionnelles et certains professionnels aguerris dans leur domaine qui commencent à enseigner. Au niveau collégial, l’insertion professionnelle ne se réduit donc pas au passage du statut d’étudiante ou d’étudiant à celui d’enseignante ou d’enseignant à temps plein comme c’est le cas aux niveaux primaire et secondaire. L’insertion professionnelle revêt un autre visage pour celle ou celui qui n’a aucune formation en pédagogie (Pratte, 2007).
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La conception de serious games ou jeux video éducatifs : quelles convergences de métier entre enseignant et game designer ?

La conception de serious games ou jeux video éducatifs : quelles convergences de métier entre enseignant et game designer ?

majeurs, mais qui sont peu représentés voire inexistants dans les salons et séminaires professionnels ou mixtes 4 . Une réflexion préalable sur la conception et le développement de ces jeux pourrait créer des ponts entre les différents acteurs concernés par cette ingénierie didactique spécifique. La recherche, en modélisant les pratiques, pourrait permettre de faire le lien entre les métiers d’enseignant et de game designer. Nous postulons en effet que la conception d’un jeu vidéo éducatif nécessite des com- pétences croisées d’enseignant et de game designer qui peuvent être apportées par des professionnels différents comme coexister chez le même individu.
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Conception d'un guide d'information sur l'évaluation dynamique des compétences des étudiantes et étudiants en situation de handicap à l'intention du personnel enseignant du collégial

Conception d'un guide d'information sur l'évaluation dynamique des compétences des étudiantes et étudiants en situation de handicap à l'intention du personnel enseignant du collégial

d’apprentissage de chaque étudiante et étudiant qui ressortira, car celui-ci sera capable de démontrer sa capacité à développer de nouvelles compétences grâce aux interventions d’étayage l’aidant à réaliser les tâches demandées (Bodrova et Leong, 2012; Myara, 2018). En lien avec l’objectif général de cet essai, nous croyons que la méthode d’évaluation dynamique provenant de l’approche vygotskienne puisse permettre aux enseignantes et aux enseignants du collégial de surmonter leurs difficultés reliées à l’évaluation compétences auprès des étudiantes et étudiants en situation de handicap. En effet, l’adoption de l’évaluation dynamique pour évaluer les compétences des EESH semble positive et pourrait générer un renouvellement des pratiques évaluatives et éducatives des enseignantes et des enseignants (Tourrette, 2014). D’ailleurs, la recension d’écrits a exposé que l’évaluation dynamique selon l’approche vygotskienne concorde avec l’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences, en plus de représenter une alternative aux évaluations traditionnelles et aux mesures d’accommodement devant être mises en place lors des périodes d’évaluation (Hessels et Hessels- Schlatter, 2013; Myara, 2018; Tourrette, 2014). Toutefois, puisque nous n’avons repéré aucun outil adapté au collégial expliquant la méthode d’évaluation dynamique, la conception d’un guide s’est avérée nécessaire afin de soutenir les enseignantes et les enseignants désirant la mettre de l’avant. Ainsi, l’objectif spécifique de cet essai consistait à élaborer un guide d’évaluation dynamique comme méthode d’évaluation des compétences pour outiller les enseignantes et des enseignants oeuvrant auprès des EESH au collégial.
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La complexité du rapport enseignant-élèves

La complexité du rapport enseignant-élèves

Le choix du sujet de mon mémoire s'est révélé lors de la lecture du livre de Maurice Tardif et Claude Lessard intitulé : Le travail enseignant au quotidien. Dans cet ouvrage, les auteurs analysent l'objet de travail des enseignants et les représentations qu'ils en ont. La relation enseignant-élèves m’est alors apparue comme primordiale. En tant que future enseignante, il est tout à fait pertinent de se demander quel comportement j’adopterai avec mes élèves, afin que mes intentions soient bénéfiques non seulement pour moi, mais également pour les élèves. Ainsi, je me suis décidée à étudier les rapports que les enseignants entretiennent avec leurs élèves, et plus particulièrement l’influence de l’origine sociale des enseignants dans leur conception des interactions pédagogiques avec leurs élèves. Après avoir recueilli les représentations d’enseignants et les avoir étudiées, je pourrai me forger ma propre opinion et mieux me préparer à affronter la profession.
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Le décrochage enseignant : état des connaissances

Le décrochage enseignant : état des connaissances

Ces deux conceptions ne sont pas ne´cessairement oppose´es. A ` notre sens, elles s’inscrivent dans une logique de continuite´. Autrement dit, le de´crochage enseignant paraıˆt ine´vitable et ne´cessaire (1 e`re conception) tant qu’il reste relativement limite´ et stable. En revanche, lorsque le taux de de´crochage est e´leve´ et que ses retombe´es s’ave`rent ne´gatives a` l’e´chelle d’un syste`me e´ducatif, son caracte`re inhe´rent peut eˆtre double´ d’un caracte`re proble´matique pouvant eˆtre interpre´te´ comme le symptoˆme d’un dysfonctionnement professionnel (2 e`me conception). La pre´sente revue de la litte´rature se place davantage dans cette deuxie`me perspective. Par conse´quent, les facteurs de de´crochage recense´s ici sont plutoˆt des facteurs proble´matiques lie´s a` la profession enseignante que des facteurs lie´s a` l’e´volution de carrie`re des individus (par exemple, e´volution des aspirations professionnelles, de´part a` la retraite, avancement professionnel) ou a` leur e´volution personnelle (conge´ de maternite´, de´me´nagement par exemple).
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Ergonomie du travail enseignant

Ergonomie du travail enseignant

Ergonomie et formation des enseignants L’ergonomie ne peut pas modifier directement les conditions d’exercice d’un métier enseignant de plus en plus difficile. Cependant, elle peut participer à la conception de dispositifs de formation initiale des enseignants pour les préparer le plus favorablement possible à ce métier en permanente transformation. A la croisée de l’ergonomie cognitive et de la didactique des disciplines, la didactique professionnelle offre une piste intéressante pour la formation en identifiant les « concepts pragmatiques » et les connaissances en actes des professionnels au travail (Pastré, 2005). La conception de situations de simulation en formation sur la base de l’analyse de l’activité professionnelle permet à la fois de confronter les acteurs à une complexité proche des situations réelles tout en favorisant la construction d’une expérience sans risque et en recourant à la manipulation des paramètres de la situation : la temporalité, la difficulté du problème, la taille de l’environnement, etc.
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Les stéréotypes de genre véhiculés par le personnel enseignant et les garçons à l'égard de la relation enseignant-élève au secondaire

Les stéréotypes de genre véhiculés par le personnel enseignant et les garçons à l'égard de la relation enseignant-élève au secondaire

Cadre de référence 105 ou faire apprendre prend place dans un comportement social général relatif à une conception de l’homme dans la société (Postic, 2001). En effet, comme l’évoque Durkheim (2014), la REE s’inscrit dans une dynamique de rapports sociaux qui subsistent entre le personnel enseignant et les élèves pour répondre à des objectifs éducatifs, et ce, tout en tenant compte de la structure institutionnelle donnée. En classe, nous pouvons difficilement faire fi du contexte social dans lequel la REE s’établit et qui s’opère notamment à travers l’héritage culturel, la mise en œuvre de méthodes de travail, de pensée et d’action fondées sur les mœurs ainsi que sur le contexte politique. Ces exemples sont susceptibles d’influencer consciemment ou non l’école et ses acteurs, et donc de teinter les rapports entre le personnel enseignant et les élèves. Or, vouloir mettre au jour l’aspect social de la REE ne demeure pas une entreprise aisée parce que la sociologie de l’éducation, bien que subissant actuellement des développements importants, est apparue marginale ces dernières années, particulièrement en contexte québécois (Doray, Groleau et Lessard, 2017) et plus encore lorsqu’il est question de la REE. C’est d’ailleurs pourquoi nous recourrons à certaines reprises à une documentation moins récente pour envisager les aspects sociaux de la REE.
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Le savoir-faire enseignant sur l’évaluation formative informelle

Le savoir-faire enseignant sur l’évaluation formative informelle

La clarification d’une conception de l’apprentissage et de l’évaluation En répétant l’examen des différents épisodes retenus et en écoutant leurs pairs faire le récit de leur pratique, les enseignantes en sont venues à repérer des similitudes, non pas uniquement en termes de manières de faire, mais de conceptions théoriques qui les supportent. De fait, le dispositif de co-analyse a favorisé la clarification de la conception de l’apprentissage qui émerge de leurs pratiques évaluatives, une conception qui semble reposer sur un certain socioconstructivisme, à en croire toutes les structures de participation interactives, visant la confrontation d’idées, qui est mise de l’avant dans les épisodes retenus. À titre d’exemple, le travail coopératif guidé constitue pour les enseignantes une évaluation formative informelle qu’elles pratiquent en continu. Elles se sont également aperçues que l’objet de leur évaluation dans l’interaction était davantage le processus d’apprentissage plutôt que sur son produit. En regard de cette considération, elles en sont venues à identifier les objets de leurs rétroactions dans l’interaction : l’évaluation formative informelle qu’elles pratiquent porte sur les connaissances (ex. : concepts), les méthodes de travail (ex. : planification du travail), les stratégies (ex. : mobilisation d’une stratégie de lecture pour une résolution de problème mathématique), les habiletés (ex. : façon d’utiliser un compas), les attitudes (ex. : persévérance), de même que le résultat du travail effectué non pas dans le sens de l’appréciation de sa conformité avec un résultat attendu, mais plutôt de sa correspondance aux objectifs d’apprentissage ciblés. Elles en ont donc conclu que sous ses aspects informels, l’évaluation permet de prendre en charge des finalités éducatives au sens large du terme. Enfin, en analysant plus finement leurs échanges avec les élèves dans l’interaction, les enseignantes ont identifié différents types de rétroaction : certaines sont carrément correctives, d’autres plus suggestives et la plupart viseraient à susciter le questionnement chez les élèves 5 .
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L’épanouissement dans le travail enseignant

L’épanouissement dans le travail enseignant

L'état de l'art proposé par Sabine Coste nous invite à nous pencher sur l'évolution sociologique, réalisée au fil des dernières décennies, de ce corps enseignant, et qui semble être un indicateur fort des conditions de l'épanouissement, des critères de satisfaction de ces professionnels au travail, qui amène à examiner également l'évolution de la professionnalité. Les enseignants n'ont pas échappé à l'évolution de la représentation du travail : d'aliéné et aliénant, il a été petit à petit associé à une conception plus épanouissante du travailleur en l'inscrivant comme « contributeur au progrès de l'humanité », ce qui lui confère alors un rôle dans l'épanouissement personnel ; on arrive à cette nouvelle dimension morale du travail qui va percuter les enseignants en même temps que le rôle de l'école et le recrutement des enseignants vont subir de profondes transformations.
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Comment devient-on enseignant? : De l'expérience universitaire à la formation

Comment devient-on enseignant? : De l'expérience universitaire à la formation

Chapitre III. Dans quelle institution les jeunes enseignants vont-ils travailler? Avec quelle conception de la culture ? Cette culture est transmise aux élèves par les programmes scolaires. Le curriculum n’est pas simplement un programme neutre de connaissances, il est aussi une partie de la tradition sélective de la connaissance légitimée. C’est là que commence la polémique relative au contenu particulier de la culture scolaire. Bourdieu souligne que les difficultés de certains élèves à s’intégrer dans les programmes scolaires confirment la fonction sociale de la légitimation des différences sociales. Il considère que les classes dominantes instillent leur habitus dans l’école. Apple (1996) soutient, quant à lui, que la culture scolaire n’est pas toujours celle de la classe dominante. L’habitus de l’institution scolaire se construit souvent à travers de solides tendances démocratiques. Apple estime que les politiques et les pratiques éducatives étaient et sont toujours le résultat de luttes et de compromis par rapport à ce que nous considérons comme la connaissance légitimée, la pédagogie, les objectifs et les critères d’efficacité. On peut dire que l’éducation est devenue la plus grande ‘arène’ dans laquelle se déroulent les conflits entre les droits de propriété et les droits personnels. Les résultats de ces conflits ne sont pas toujours ceux de la classe dominante. Cependant, même si, dans une société démocratique, il y a réellement des différences importantes entre les individus et, de ce fait, des inégalités sociales, pour Apple (1996 : 39), c’est la question du dysfonctionnement des procédures démocratiques qui pose le problème de l’égalité des chances pour tous. Selon lui, pour être égaux culturellement, il faut construire les conditions nécessaires afin que tout le monde puisse participer tant à la création qu’à la re-création des valeurs.
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Usage des TICE dans l'enseignement : Quelles compétences pour un enseignant des mathématiques ?

Usage des TICE dans l'enseignement : Quelles compétences pour un enseignant des mathématiques ?

Par ailleurs, lors de la deuxième année de formation à l’IUFM, compte tenu du nombre d’heures peu élevé pour chaque discipline, il y a peu pour l’instant d’activités intégrant les TICE à des fins d’apprentissages dans les disciplines ; il est en effet prioritaire de permettre au futur maître de conduire sa classe et d’enseigner dans les meilleures conditions possibles, indépendamment des caractéristiques des classes dans lesquelles il pourra se trouver (à la ville ou la campagne, en classe de REP ou non, en classe d’adaptation, en classe à plusieurs niveaux ou à un seul niveau...). De plus les travaux de didactiques des disciplines en vue de la conception et de la vulgarisation de situations d’apprentissage intégrant les TICE à l’école élémentaire sont peu nombreux ; il ne nous a donc pas semblé judicieux d’étudier le public des professeurs des écoles en formation initiale.
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L'agir enseignant à l'interface du sociologique et du didactique

L'agir enseignant à l'interface du sociologique et du didactique

Ainsi, l’approche didactique concourt à identifier les objets d’enseignement envisagés, relevant des intentions didactiques, et ceux effectivement mis à l’étude lors des interactions didactiques. Dans les extraits retenus, définis comme des évènements remarquables, les savoirs sont mis à l’étude dans des dispositifs conçus autour de la coopération entre deux joueurs. Prenant appui sur cette relation entre deux élèves, les dispositifs proposés articulent différents objets de savoir : i) des savoirs de type technique, ou savoir-faire, comme la tenue de la raquette) ; ii) des savoirs relevant de la tactique de jeu, tels que l’alternance des trajectoires ; iii) des savoir- faire sociaux, comme la coopération entre les deux joueurs, particulièrement sollicitée dans la deuxième situation, qui repose sur la dissymétrie des niveaux de jeu des élèves. Les résultats révèlent ainsi des décalages entre intentions didactiques et contenus effectivement mis à l’étude. Alors que les gestes de conception de l’enseignante reposent sur la valorisation des dimensions « tactiques et stratégiques » dans le cadre de dispositifs différenciés, les gestes d’aide à l’étude révèlent une focalisation sur les gestes techniques (la tenue de raquette) considérés comme nécessaires pour réaliser des trajectoires maitrisées et ainsi progresser en tennis de table.
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Formation des maîtres et de musiciens pédagogues : Le musicien-enseignant

Formation des maîtres et de musiciens pédagogues : Le musicien-enseignant

2 Au sein du département « Formation à l’enseignement » du CNSMDP, une réflexion s’est engagée en 2000 pour essayer de dégager une plus grande cohérence entre les divers enseignements proposés dans le cadre de la formation du musicien-enseignant tout en tenant compte de son activité de musicien professionnel. Ce travail a permis aux enseignants et formateurs du département d’échanger sur leur vision de la formation du musicien-enseignant et de partager leurs conceptions de l’enseignement dans le but d’élaborer un nouveau modèle. Mise en place en 2009 (voir Terrien 2011), cette formation modulaire devait répondre aux exigences du métier de professeur de musique et la cohérence du parcours s’observerait lors d’épreuves orales. L’une d’entre elles, intitulée « Former des formateurs », que les étudiants doivent réussir au cours des derniers mois de leur formation, est censée rendre compte des acquis. L’hypothèse que je pose dans ce texte est que cette épreuve indiquerait le niveau de cohérence de la formation en amenant l’étudiant musicien-enseignant, par l’analyse d’une situation de cours, à faire la synthèse de ses connaissances et à adopter, ce faisant, une posture de formateur. Comment cette épreuve nous renseigne-t-elle effectivement sur les capacités d’un musicien-enseignant à se projeter comme formateur ? Et, au-delà de la simple évaluation d’un étudiant en fin de parcours de formation, l’analyse qu’il propose de la séquence qui lui a été soumise permet-elle aux examinateurs d’évaluer la cohérence de la formation ? Les pages qui vont suivre visent à vérifier cette hypothèse et à répondre à ces deux questions. Je m’appuie pour ce faire sur les enregistrements et notes prises pendant le déroulement de l’épreuve de 2012, et j’analyse ces données dans le cadre théorique du concept systémique de cohérence proposé par Hammerness, Darling-Hammond et Brandsford (2005). Au cours de cet article, je propose d’abord de décrire les spécificités du contexte, de présenter le cadre théorique utilisé, de faire l’analyse des données et de discuter les résultats observés.
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Motivées, motivés ou La motivation des enseignant(e)s

Motivées, motivés ou La motivation des enseignant(e)s

les maîtres », apparaît de manière récurrente. Une certaine noblesse d’âme, un al- truisme, un dévouement semblent accompagner ce métier. Bien que ces valeurs puissent apparaître comme des clichés, on est en droit de croire qu’elles sont réelle- ment le moteur de la motivation des collègues, étant donné la sincérité des propos. On peut remarquer, en filigrane tout au long des entretiens, et sans doute parce qu’aucune question spécifique n’a été posée à ce sujet, que la motivation des ensei- gnant/es est le plus souvent à sens unique : les enseignant/es pensent apporter quel- que chose aux élèves. Seul/es quelques-un/es parlent d’une interaction où les élèves eux/elles-mêmes contribueraient à la motivation des enseignant/es. Cette vision de soi est inhérente à la fonction elle-même : les enseignant/es sont en situation de pou- voir, celui de l’acte même d’enseigner. Ce retour narcissique donne un sentiment de valorisation. Si ce pouvoir est remis en cause, si s’installe une impression de dépos- session ou de frustration, la motivation faiblit. Pour rester motivé/e, il faut croire à ce que l’on fait et ne pas s’écarter de sa ligne de conduite.
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Formation, agir enseignant et interactions didactiques

Formation, agir enseignant et interactions didactiques

Cet article a pour cadre de recherche la formation à la méthodologie de l’enseignement des langues étrangères (LE) dans son lien avec le développement de l’agir enseignant (Cicurel, 2005a). De nombreuses formations proposent un module de méthodologie, notamment dans les filières universitaires de didactique des LE. Ce type de module amène l’étudiant à « concevoir la classe (…) comme un espace de mise en place d’activités d’enseignement » (Véronique, 2007 : 96) afin de réfléchir au « comment faire » de l’action enseignante pendant le temps de formation et de s’outiller pour mettre en oeuvre des activités d’enseignement propices à l’apprentissage dans son agir professionnel.
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Quelles place pour les incitations dans la gestion du personnel enseignant ?

Quelles place pour les incitations dans la gestion du personnel enseignant ?

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Quand un enseignant débutant se regarde enseigner…

Quand un enseignant débutant se regarde enseigner…

Dans ces premiers commentaires spon- tanés, les postures de témoignage sont les plus fréquemment codées alors que la posture de questionnement émerge plus tard dans le même entretien lor[r]

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fiche enseignant jeu cadenas revisions troisieme

fiche enseignant jeu cadenas revisions troisieme

- Tout au long de l’année de troisième pour réviser les notions importantes grâce aux jeux et énigmes ou en classe de seconde pour revoir les points importants du programme de troisième[r]

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Perceptions et pratiques de supervision du personnel enseignant en Ouganda

Perceptions et pratiques de supervision du personnel enseignant en Ouganda

1.1 Le rôle de la supervision dans la gestion de l’éducation La notion de « supervision » est associée à l’atteinte d’un objectif et peut être présentée sous diverses formes : un contrôle (supervision classique), une aide à l’enseignant (supervision clinique), ou la capacité d’un enseignant à améliorer son propre enseignement à partir de ses propres observations durant ses interactions avec ses élèves (Brunelle, Drouin, Godbout & Tousignat, 1988). Chez plusieurs enseignants, cette notion de supervision pédagogique peut se rapporter à différentes perceptions : la volonté d’améliorer leur compétence professionnelle à partir des exigences de leur pratique pédagogique ; la volonté de devenir des personnes-ressources au sein de leur équipe de travail ; le désir d’utiliser à bon escient les nouvelles méthodologies psychopédagogiques issues des travaux de recherche appliquée au secteur de l’enseignement (Brunelle et al., 1988). La supervision pédagogique vise à favoriser le développement professionnel des enseignants en mettant l’accent sur l’amélioration de leurs compétences professionnelles (Acheson & Gall, 2003; Glanz, 2000; Nola & Hoover, 2011).
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