Compréhension des consignes

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L’impact du visuel sous forme de graphie dans la compréhension des consignes

L’impact du visuel sous forme de graphie dans la compréhension des consignes

4. L’impact du manque de concentration sur la compréhension des consignes 4.1. Qu’est-ce que la concentration ? D’après Antier (2013), la concentration c’est « être capable de fixer l’activité mentale sur un objet ou une tâche. Il faut pouvoir mobiliser toutes ses ressources intellectuelles vers l’apprentissage du moment ». Autrement dit, se concentrer c’est fixer son attention sur quelque chose de précis pendant quelques instants mais aussi ignorer ce qui peut attirer le regard comme « la fourmi qui court sur la table, la télévision qu’on entend chez le voisin (…) » (Antier, 2013) ou, comme en classe, les bavardages des camarades et ce qu’il se passe dans la cour de récréation. La concentration a un rôle de tri : elle « trie la pensée » (Antier, 2013). Nous avons la capacité de trier les informations pour pouvoir les traiter séparément puisque nous ne pouvons pas les traiter simultanément, mais le but n’étant pas forcément de traiter l’information la plus importante en premier. Antier (2013) explique que c’est en milieu scolaire que l’élève doit apprendre à ignorer certaines informations qui lui paraissent peut-être plus importantes pour pouvoir traiter celles qui lui sont les plus utiles.
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Les difficultés de la compréhension des consignes scolaires chez des apprenants de la 5ème année primaire

Les difficultés de la compréhension des consignes scolaires chez des apprenants de la 5ème année primaire

Selon Brousseau définit la notion de « contrat didactique » comme suit : « Le contrat didactique est le résultat de la négociation des rapports établis explicitement et/ou implicitement entre un élève ou un groupe d'élèves, un certain milieu et un système éducatif, aux fins de faire approprier aux élèves un savoir constitué ou en voie de constitution.»(2014, s.d). Cela veut dire que cette situation de classe est établie entre l’enseignant et ses apprenants en relation avec la passation des consignes par des mécanismes explicites qui se limitent à informer l’apprenant de ce qu’il doit réaliser et des mécanismes implicites par la précision des conditions dans laquelle la tâche sera menée. En effet, l’apprenant est toujours en recherche de comprendre ce que lui demande l’enseignant, mais un mauvais fonctionnement du contrat didactique, peut poser des problèmes du côté de l’interaction entre eux, et cela, lorsque l’enseignant ne donne pas des consignes claires, ce que ne facilite pas le travail de l’apprenant et peut être empêché de répondre. Donc il faut s’intéresser à clarifier les clauses du contrat et lever toutes ambiguïtés notamment pour les élèves en difficultés.
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La compréhension de consignes en CE2

La compréhension de consignes en CE2

CONCLUSION La consigne est souvent le point de départ de toute tâche scolaire. Elle est le lien entre l’objectif que se fixe l’enseignant et l’activité de l’élève. Elle doit permettre à l’élève de comprendre ce qu’il doit faire. Son rôle est essentiel. Dans notre pratique, nous avons observé que certains élèves ne parvenaient pas à se mettre au travail après cette passation de consigne. Nous avons donc choisi de mener une étude en mettant en place un dispositif qui visait l’amélioration de la compréhension de consignes. Nous nous sommes demandé en quoi un échange de consignes rédigées par les élèves de deux classes de CE2 pouvait favoriser la compréhension des consignes écrites. Grâce à un comparatif des résultats des évaluations (individuelles passées par nos deux classes) avec les résultats de la classe témoin, nous avons pu mettre en avant que notre dispositif avait une influence positive sur la compréhension des consignes.
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Des obstacles à la passation des consignes

Des obstacles à la passation des consignes

7 b) Entre élaboration, lecture et compréhension : le traitement de la consigne. Verdelhan-Bourgade (2002) met en évidence que dans le traitement des consignes, il s'agit bien de difficulté au niveau de leurs énoncés, des opérations à effectuer et des attentes qu'elles contiennent. Ainsi, ressort l'idée que la consigne qui vise elle-même à guider l'élève dans la réalisation de la tâche peut être finalement elle-même porteuse d'obstacles. Durand (1998) qui a travaillé à plusieurs reprises avec Verdelhan-Bourgade, axe tout particulièrement ses recherches sur les problèmes linguistiques et psycholinguistiques posés par la lecture et la compréhension des consignes et des énoncés d’exercices. Ainsi, elle met en avant, sur la base d’observations, que « ce type de textes est peut-être insuffisamment pris en compte par les enseignants » et « n’engagent pas les élèves à construire des savoirs à leur propos » ; et parle alors de « nécessaire mobilisation lors des activités mentales ». C’est-à-dire que les consignes nécessitent un traitement spécifique avant même d’accéder à la réalisation de la tâche. Bautier & Rayou (2009), quant à eux, sur la même question, mettent en lumière que les élèves sont engagés dans l'activité par des consignes trop larges qui engendrent un grand nombre d'implicites. Alors la fonction facilitatrice, de liberté, finalement en vient à desservir les élèves. Ils précisent qu’il s’agit d’« enrôler les élèves dans le travail par des consignes très ouvertes, très larges, à partir desquelles chacun peut trouver à dire et à faire mais avec des degrés de pertinences et des effets tout aussi largement différents». Plus largement, Bautier (2009) s'appuie sur des informations recueillies lors d’un travail en collaboration avec Goigoux (2004), et installe le constat que les tâches et les situations sont trop ouvertes. Et donc que les élèves les plus démunis ne sont pas armés pour envisager la secondarisation engagée dans la tâche prescrite. Nous développerons plus loin, l’étroite relation entre la tâche à réaliser et l’objet de notre étude, à savoir la prescription de cette même tâche. Ainsi, la consigne tient alors une place prédominante dans ces situations.
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Différentiation des consignes à l'oral et à l'écrit dans différents types d'activités

Différentiation des consignes à l'oral et à l'écrit dans différents types d'activités

P a g e 52 | 120 Conclusion Pour conclure, la lecture et la compréhension des consignes sont désormais des points centraux du Ministère de l’Education Nationale et de surcroit de chaque enseignant faisant quotidiennement face à des élèves soucieux de s’intégrer dans la société. On peut alors se rendre compte qu’il existe de nombreuses consignes à employer afin de diversifier les propos aussi bien de l’enseignant que de ceux des élèves. En effet, la diversité des classes, qui est désormais intégré par le corps enseignant, entraîne la nécessité de recourir à la pédagogie différenciée. Ainsi, un enseignant qui fait face à 35 élèves doit trouver au minimum 35 manières différentes pour s’exprimer afin de se faire comprendre de tous. De plus, chaque individu possède son propre code langagier dû aux diversités socio-culturelles mais aussi aux lieux d’habitation des différentes familles. Ces diversités font que le rapport à l’école n’est pas le même pour tous. Or l’école doit permettre de former les élèves pour leur permettre une bonne intégration aussi bien d’un point de vue citoyenneté que d’un point de vue professionnel.
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Les consignes à l'école maternelle

Les consignes à l'école maternelle

Marie-Thérèse Zerbato Poudou s'est questionnée sur la place de la consigne à l'école maternelle. Dans son article Spécificités de la consigne à l'école maternelle (2001) et définition de la tâche, elle définit la consigne comme étant « porteuse d'informations permettant au sujet de se représenter les finalités de la tâche, le résultat, d'anticiper et de planifier la suite des actions à accomplir, de prendre en compte les conditions de réalisation. » La compréhension de la consigne nécessite donc une opération mentale complexe. De plus, d'après le document numérique issu de l'académie de Nice (2012) qui aborde la notion de compréhension des consignes au cycle 1, la compréhension est dépendante de nombreuses capacités comme l'attention, la mémoire, les capacités intellectuelles et elle est associée au non verbal. En soi, comprendre est un processus regroupant plusieurs actions mentales telles qu'assimiler, transformer, traduire, interpréter, concrétiser et faire du lien. En maternelle, chez les jeunes enfants, ce processus de compréhension est d'autant plus compliqué puisqu'il combine des compétences en construction. Cette question de la compréhension de la consigne chez les jeunes enfants fait l'objet d'un questionnement important chez les enseignants qui cherchent différentes manières d'amener leurs élèves à comprendre leurs attentes. Nous nous sommes alors intéressées au rôle du référent dans l'explicitation de la tâche. Le référent, comme l'explique Bénédicte Duhamel (2012) et comme nous l'avons découvert dans son écrit Comment
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Consignes et bilans des ateliers réalisés en autonomie : expérience en classe PS/MS

Consignes et bilans des ateliers réalisés en autonomie : expérience en classe PS/MS

27 A noter toutefois que ce travail autour de la consigne est incomplet. En effet tout ce travail sur la formulation de la consigne pour améliorer le processus d’autonomisation de mes élèves est indissociable d’un travail sur la compréhension des consignes que je n’ai pas pu traiter cette année. Comme l’explique Jean-Michel ZAKHARTCHOUK dans son ouvrage « apprendre à apprendre » 17 l’enseignant se doit de travailler la compréhension à partir de séances particulières autour de la consigne et d’opérer des allers retours fréquents entre celles-ci et l’ordinaire du cours. Le but n’étant pas « de valider une compétence abstraite qui serait de maitriser la lecture des consignes mais plus modestement […] de connaitre les bons gestes du lecteur de consignes et l’application de ces gestes de façon consciente […] ». Ce travail entamé lors de cette première année d’activité sera donc à poursuivre dans un objectif de formation continue. Cela sera d’autant plus vrai dans le cas d’une affectation dans un cycle différent l’année prochaine avec notamment l’apparition de consignes écrites.
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La compréhension en lecture

La compréhension en lecture

que selon le type d’activités qui s’insère dans le questionnaire une influence sur la visée pédagogique peut être perçue : soit elle évalue, soit elle soutient la compréhension. Prenons l’exemple de questions exigeant de l’élève qu'il recopie un passage du texte pour trouver la réponse attendue : l’enseignant n’a aucune garantie que l’élève ayant recopié la partie du texte l’ait comprise (Joole, 2008). En revanche, lorsque les questions demandent à l’élève de justifier ses propos, par exemple, l’enseignant a une meilleure idée du niveau de compréhension de l’élève. Par ailleurs, Joole (2008) déconseille les "questionnaires à choix multiples et les questionnaires vrai/faux" afin d’évaluer la compréhension (p.153). En ce qui concerne le deuxième type de questionnaire, la compréhension peut être attribuée au hasard puisque la probabilité de répondre correctement correspond à 50%. De plus, il ajoute que les questions éloignent les élèves du but recherché : comprendre ce qu’on lit. En effet, ils ont tendance à se focaliser sur une composante de la question et cela a pour conséquence de négliger le reste du texte et de perdre la compréhension. L’auteur pousse sa réflexion plus loin quant à cette problématique en affirmant que les questions ont un impact sur la représentation que les élèves ont de la compréhension et de la lecture. En effet, si ceux-ci persistent à associer systématiquement la réponse à des questions à la compréhension de texte, ils ne seront pas en mesure de comprendre de manière autonome. Les lecteurs pourraient alors procéder à de la micro-sélection et s’attendre à retrouver un mot de la question dans le texte en le parcourant sommairement. Si le type de questionnement est important, la formulation des consignes ne l'est pas moins. En effet, celles-ci doivent être claires et adaptées à l’âge des enfants pour ne pas ajouter une nouvelle difficulté de compréhension (Joole, 2008). Routman (2007) propose donc une alternative au questionnaire écrit et suggère ainsi d’évaluer la compréhension par une entrevue privée avec l’élève. Durant cette dernière, l’élève est appelé à répondre à diverses questions posées par l’enseignant, notamment en lien avec la thématique du texte et les informations retenues. Cèbe, Goigoux et Thomazet (2004) proposent quant à eux la rédaction de résumés comme possibilité d’évaluer la compréhension de textes écrits. Dans leur ouvrage, ils exposent des exercices afin de travailler avec les élèves cette forme d’évaluation.
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QUELQUES CARACTÉRISTIQUES DU DISCOURS PROCÉDURAL EN TAMAZIGHT : ÉTUDE DES CONSIGNES SCOLAIRES

QUELQUES CARACTÉRISTIQUES DU DISCOURS PROCÉDURAL EN TAMAZIGHT : ÉTUDE DES CONSIGNES SCOLAIRES

Résumé Le présent article fait partie de l’ensemble des études consacrées à la didactique de la langue amazighe. Il s’agit plus exactement de faire une analyse linguistique des consignes dans le contexte scolaire. Nous avons opté pour l’étude de ce discours car, à notre connaissance, il n’a fait l’objet d’aucune étude scientifique en langue amazighe. Notre objectif est de démontrer les spécificités linguistiques qui caractérisent les consignes scolaires en nous interrogeant sur la manière avec laquelle les concepteurs des manuels formulent les énoncés des consignes. Nous avons entrepris une analyse des prédicats verbaux, des déictiques personnels qui marquent l’ancrage énonciatif de la
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Guide – Consignes cliniques à l’intention des femmes enceintes du Témiscamingue

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Dans certaines circonstances précises, il se peut que votre médecin vous conseille de vous rapprocher de l’hôpital où il est prévu que vous accouchiez.. Dormir chez des proches (famill[r]

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Guide – Consignes cliniques à l’intention des femmes enceintes d’Abitibi-Ouest

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AVANT DE VOUS DÉPLACER, veuillez contacter l’hôpital qui a été prédéterminé pour votre accouchement :.. Unité de natalité d’Amos : 819 732-3341, poste 2310 Unité de natalité de Rouyn-N[r]

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Consignes et contraintes : facteurs de créativité en arts visuels ?

Consignes et contraintes : facteurs de créativité en arts visuels ?

sachant pas quel était le rendu final que j’attendais. Cette forme de liberté qui leur était laissée était inhabituelle, et n’a pas été un réel déclencheur de créativité. Certes, la consigne était simple (hypothèse 1) contrairement à certaines de mes consignes-procédures proposées auparavant qui noyaient l’enfant dans un trop-plein d’informations. Ici, les élèves étaient libres de construire ce que bon leur semblait avec la pâte à modeler à disposition. La contrainte du support CD mettait les élèves dans une sorte de situation-problème dans le sens où leur production devait être transportable sur ce support. Mais cela n’était pas assez problématique pour les inciter à trouver une solution créative.
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Droit civil européen - plan du cours et consignes

Droit civil européen - plan du cours et consignes

• Droit civil européen comme droit de l’Union européenne et ses rapports au droit privé des Etats membres. • Consignes du cours[r]

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Autour et au cœur des consignes dans une classe de petite section

Autour et au cœur des consignes dans une classe de petite section

élèves, leur permet de s'engager dans leur tâche et dont les résultats sont satisfaisants, autrement dit des élèves en situation de réussite scolaire. Cette école d'application, c'est-à-dire une école où tous les enseignants sont maîtres- formateurs, me semblait très appropriée pour relever mes données. Par la mise en œuvre d'une même séquence au sein de la classe d'application et de ma propre classe, il aurait été question de comparer les passations de chacune des enseignantes auprès de deux groupes d'élèves différents et d'observer leurs actions face à la tâche proposée. Pour des questions d'organisation, ce recueil n'a pas été possible. Toutefois, un de nos premiers stages visait à nous sensibiliser, nous former sur la question de la passation de consignes, appelée « le lancement d'activités » par cette enseignante. Ma pratique professionnelle ainsi que ma réflexion ont donc fortement été influencées par cette rencontre.
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Élaboration automatique de consignes pour la conduite d'un réseau de distribution d'eau

Élaboration automatique de consignes pour la conduite d'un réseau de distribution d'eau

leur débit) : la méthode consiste alors à la résolution des.. des équations c once r-nan t les mailles .i.nd é pend an tes du réseau, uru.quemerrt. Notre extenslon de la méthode revient [r]

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L'interaction didactique dans l'enseignement instrumental : consignes et régulations multimodales influencées par la nature des artefacts

L'interaction didactique dans l'enseignement instrumental : consignes et régulations multimodales influencées par la nature des artefacts

Consignes évaluatives : Nous relevons qu’en ce qui concerne les deux derniers exemples cités dans la rubrique précédente, ces consignes ont également un caractère évaluatif de diagnostique • Consignes comportant des éléments d’exemple : dans l’extrait présent, ils prennent fréquemment une former « descriptive » sous forme d’onomatopées, par exemple lignes 325/c, 357/b, 450/a etc. Le choix de la sonorité de l’onomatopée est guidé à la fois par le rythme que son énonciation induit et par la sonorité de l’instrument qui sera utilisé pour le réaliser. D’autres données du corpus (cours de flûte à bec) révèlent un usage fréquent et
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Favoriser l’interaction en anglais : mise en action des élèves par les consignes et création de situations de communication

Favoriser l’interaction en anglais : mise en action des élèves par les consignes et création de situations de communication

Une fois les objectifs définis, il est ensuite nécessaire de les exprimer dans des termes concrets afin de faciliter la compréhension par les élèves : selon Robert F. Mager, il existe des mots conduisant à de nombreuses interprétations, tels que « savoir », « comprendre », ou encore « saisir le sens de », et qui par conséquent ne sont pas assez précis et ne permettent pas de mener à un comportement observable de l’élève. Il faudrait donc préférer des mots conduisant à moins d’interprétations, tels que « écrire », « identifier », « énumérer », « comparer », « opposer »… qui décrivent clairement le comportement attendu de l’élève (Mager, 2005, p. 20). L’enseignant doit par ailleurs réfléchir à trois caractéristiques pour définir son objectif : la performance (« un objectif définit toujours ce que l’élève doit accomplir » selon Mager), les conditions (« un objectif se doit de définir les conditions éventuelles de la performance ») et le critère (« un objectif décrit, dans la mesure du possible, les critères d’un niveau de performance acceptable ») (Mager, 2005, p. 21). Le but est ainsi de travailler pour communiquer « clairement les résultats éducatif recherchés » (ibid, p. 21)
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Contenu des consignes et motivation des filles et des garçons en Éducation Physique et Sportive

Contenu des consignes et motivation des filles et des garçons en Éducation Physique et Sportive

Vient ensuite la troisième étape de l’expérimentation : le second test mesurant la motivation. Les élèves lisent dans un premier temps la première feuille servant d’exemple : « le principe est le même que pour le premier test, je vous demande votre avis par rapport aux affirmations qui sont écrites. L’échelle choisie n’est plus celle des personnages « très faible » jusqu’à « très bon » mais va de « pas du tout d’accord » à « tout à fait d’accord ». Ainsi, pour la première phrase « habituellement je me brosse les dents », 4 raisons sont données : « c’est utile, ça ne sert à rien, je suis obligée et ça me fait plaisir » pour chacune de ses raisons vous devez entourer le personnage correspondant à votre avis. Si pour vous, se brosser les dents c’est utile, vous entourez le personnage « tout à fait d’accord » si par contre, vous n’êtes pas tout à fait d’accord vous pouvez entourer l’un des personnages du milieu ». Lorsque les élèves ont compris le système, ils passent tous ensemble à la véritable partie du test sur le handball. La page est lue entièrement à voix haute par plusieurs élèves volontaires afin d’assurer la compréhension. Le test est réalisé en silence.
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Étude descriptive des consignes didactiques écrites en français langue seconde

Étude descriptive des consignes didactiques écrites en français langue seconde

D D Intention (fonctions_langagières) N CONSIGNES DIDACTIQUES EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE Expressive Conative Référentielle Poétique Ludique Phatique Métalinguistique — Complétez ce texte[r]

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La place des consignes visuelles et gestuelles pour apprendre en petite section de maternelle

La place des consignes visuelles et gestuelles pour apprendre en petite section de maternelle

En effet, les élèves des groupes expérimentaux ont nettement progressé entre la séance 1, avec un score de 8% suite à la passation de consignes orales visuelles et de 0% suite à des consignes orales gestuelles, et la séance 2, avec des scores respectifs de 59% et 68%. C’est-à-dire que plus de la moitié des élèves répartissent désormais leurs traces de lignes sinueuses de manière uniforme par rapport aux bords de leur feuille, légendée « au milieu » de par son aspect centré, alors que ceux qui réussissaient en début de séquence restaient en marge. Par la suite, le niveau de compétences semble s’être maintenu à partir de la séance 2, puisqu’en séance 3 respectivement 50% des élèves du premier groupe expérimental et 57% du second sont parvenus à réaliser des tracés au centre en se repérant donc bien dans l’espace de leur feuille.
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