Compréhension d'un texte documentaire

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Amener une élève malvoyante sur le chemin de la compréhension de texte en autonomie

Amener une élève malvoyante sur le chemin de la compréhension de texte en autonomie

Mots clés : littérature ; compréhension d'un texte documentaire ; cycle 2 ; CE2 ; autonomie ; élève malvoyant ; inclusion ; Summary : Since Antiquity, society has evolved : before, children with special needs were rejected but now they are included as much as possible in an ordinary environment. Before 1975, they were sometimes integrated in an ordinary environment but for the most part, they were in a specialized institution.After 1975, we can use the word « inclusion » : scolar system and public system adapt to children with special needs. Inclusion is successful if the pupils can bond with their teacher, classmate and environement. For example, it exists different degrees in visual impairment : visual deficience moderate or serious, blindness almost total or total.Generally, partially-sighted pupils have difficulties to write and read. They can be discouraged and get excited. Theye aren’t autonomous. Autonomy must be learnt at school to build future free and responsible citizens. I wondered how to lead partiallity-sighted children to become autonomous for understanding a text. To answer, I have set up a plan of action described in this thesis.Results show that by giving partially-sighted children the abilities to see the text better, they become more autonomous.
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L'enseignement de la compréhension au cycle 3 à l'épreuve de la lecture documentaire

L'enseignement de la compréhension au cycle 3 à l'épreuve de la lecture documentaire

81 les principales recommandations des travaux de référence s’agissant de l’enseignement explicite de la compréhension des textes documentaires (séquence ANNEXE 11). Il a ainsi été expliqué aux élèves pourquoi, quand et comment un texte documentaire doit être résumé en mettant en évidence les spécificités de la lecture documentaire par rapport à la lecture littéraire. Une grille de critère a ainsi été construite avec les élèves pour les aider à conscientiser les stratégies à mobiliser pour résumer et les règles à appliquer. Des séances spécifiques ont également été consacrées à l’apprentissage de la reformulation et de la distinction entre une idée principale et une idée secondaire. Un second outil a également été construit en fin de séquence avec les élèves pour mettre en évidence toutes les étapes nécessaires à suivre dans la démarche du résumé. Il convient également de souligner qu’un travail en groupe a été proposé en fin de séquence pour permettre aux élèves de confronter leurs compétences. Avant de revenir sur les résultats liés à cette expérimentation, nous souhaitons rappeler pourquoi nous avons choisi d’évaluer l’impact d’un enseignement explicite sur la compréhension des textes documentaires au travers de la tâche complexe du résumé. Si, comme il a été expliqué ci-dessous, les difficultés que peuvent rencontrer les élèves à résumer ne sont pas nécessairement liées à des difficultés de compréhension (Giasson J.,1990 p. 87), le résumé n’en demeure pas moins la tâche qui permettrait de cerner le processus de compréhension des élèves dans son ensemble (J. Giasson, 1990 p. 80, M.-Fr. Faure 2014, p. 102, A. Jorro, 1999). Il convient à ce titre de rappeler que comprendre un texte documentaire ce n’est pas uniquement construire du sens mais c’est également construire un savoir. Or le résumé permet de mobiliser cette habilité à transformer des informations en connaissances (M.-Fr. Faure 2014, p. 102).
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Effets de deux séquences didactiques sur la production écrite d’un texte informatif (documentaire) en FLE : cas des élèves de première année moyenne.

Effets de deux séquences didactiques sur la production écrite d’un texte informatif (documentaire) en FLE : cas des élèves de première année moyenne.

Ce survol temporel nous ramène à la problématique de notre recherche, problématique que nous pouvons qualifier, à la fois, d’ancienne et d’actuelle. Ancienne, parce que s’intéresser à l’écrit, c’est étudier un domaine qui a déjà fait l’objet de recherches multiples depuis bien des années. Actuelle, parce que l’étude même de l’écrit du point de vue dont nous l’abordons se module en fonction de l’évolution des travaux à l’ordre du jour. Évolution qui conçoit l’écrit en fonction du sujet lecteur et du rédacteur, en fonction des connaissances de la langue et du sujet traité, des inférences activées au cours des processus sont, parmi d’autres facteurs, à l’origine de toute compréhension en lecture, et de toute production en écriture telle que les définissent les chercheurs en psychologie cognitive 13 . La didactique de l’écrit est de ce fait toujours un domaine en plein essor. Les travaux qui se développent l’abordent aussi bien par rapport au sujet scripteur. L’écrit soulève d’autres problèmes particuliers pour les pédagogues, concernant notamment le développement des compétences rédactionnelles. De ce fait, les recherches conduites en production écrite ne visent pas seulement à faire progresser les connaissances sur le domaine, mais également à répondre aux questions et problèmes concrets soulevés par les chercheurs ou les enseignants. Le recours à la modélisation s’avère alors indispensable pour définir a
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Activité documentaire historique (Texte Newton)

Activité documentaire historique (Texte Newton)

Classe de TS Partie D-chap 9 Physique Activité documentaire 1 Activité documentaire :

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Le rapport texte/illustrations d'un album de jeunesse perturbe-t-il la compréhension d'un élève de cycle 1 ?

Le rapport texte/illustrations d'un album de jeunesse perturbe-t-il la compréhension d'un élève de cycle 1 ?

1 .1 . 1 Le L e s s a a lb l bu um ms s t tr ri ié és s s se e lo l on n l le eu ur r( (s s) ) ca c ar r ac a ct té é ri r is st ti iq qu ue es s( (s s) ) ¾ BACHELET G., 2004, Mon chat le plus bête du monde, éd Seuil Jeunesse (dès 3 ans) Cet album présente un rapport de « contradiction stricte » entre le texte et les illustrations. En effet, sur toutes les illustrations on retrouve un éléphant réalisant diverses actions dans une maison alors que le texte exprime que c’est un chat. Cet album permettra aux enseignants de travailler d’abord sur les illustrations afin d’inventer l’histoire avec les élèves pour ensuite travailler le texte et faire dessiner les illustrations par les élèves. Terminer par lire l’album afin d’amener les interprétations des élèves.
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Intérêt d’une remédiation attentionnelle et métacognitive sur la compréhension écrite de texte chez les jeunes TDA/H

Intérêt d’une remédiation attentionnelle et métacognitive sur la compréhension écrite de texte chez les jeunes TDA/H

Afin d’objectiver au mieux l’intérêt du programme PIFAM, il était essentiel d’intégrer des sujets témoins à chaque patient. L’idéal aurait été d’apparier des sujets présentant également un TDA/H et que ce groupe témoin ne bénéficie pas du programme PIFAM. Cela n’a pas pu se concrétiser pour une raison éthique mais également à cause d’une mauvaise gestion du rétroplanning. Il a donc été décidé d’apparier des témoins tout-venant. Par ailleurs, il est apparu lors de l’évaluation des sujets témoins que certains d’entre eux présentaient des altérations des composantes morphosyntaxique et lexicale affectant donc la compréhension écrite de texte. La comparaison patient / témoin est donc biaisée.
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Sans les mots ! Bande dessinée sans texte et compréhension de lecture à l'école primaire, l'exemple de <i>Château chat</i>

Sans les mots ! Bande dessinée sans texte et compréhension de lecture à l'école primaire, l'exemple de <i>Château chat</i>

font les personnages ? Pourquoi ? À qui appartient le château ». Les questions 2.4. et 2.5 portent également sur la compréhension générale de l’œuvre et supposent que l’élève réalise des inférences inter-textuelles en identifiant le phylactère comme une re- présentation de la parole du chat, et intra voire extra-textuelles en identifiant la nourrice. Les questions 2.5.1. à 2.5.4., ensuite, se concentrent sur les émotions et intentions des personnages considérés individuellement. Il s’agit là pour les élèves de mobiliser des in- férences intra et extra-textuelles plus fines que celles faites jusqu’à lors puisque chaque personnage a une attitude différente par rapport à leur intrusion dans le château. Il leur faudra donc comprendre notamment que le lapin est curieux et heureux de visiter le châ- teau, que la chatte est pressée de trouver le ballon pour pouvoir jouer au football ou en- core que les souris sont inquiètes à l’idée d’être dans le château des chats – et on les comprend. La question 2.6., quant à elle, porte sur les cases 2 et 3 et sur les intentions du lapin. Nous avons choisi de mettre cette question en fin de questionnaire car elle sup- pose d’avoir compris les intentions des personnages et leurs relations. Enfin, la question 2.7. demande aux élèves de formuler des hypothèses quant à la suite du récit. Cette question permet notamment par le biais de la proposition « ils se font faire prisonniers par le chat » d’interroger les élèves sur leur compréhension des enjeux du récit : bien que tous se trouvent dans un château visiblement dans un temps moyenâgeux, il est peu probable que les enfants du roi soient emprisonnés ; ils seront au pire des cas punis dans leur chambre comme au début de l’œuvre.
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Lecture/compréhension d’un texte de spécialité : Cas des étudiants de 1 ère année de Biologie de l’université de Mascara

Lecture/compréhension d’un texte de spécialité : Cas des étudiants de 1 ère année de Biologie de l’université de Mascara

Nous considérons la lecture d’un texte, paragraphe par paragraphe, comme étant inefficace à elle seule. Le seul repérage des thèmes développés est considéré comme étant une erreur de lecture dans ce genre d’écrits. Nous supposons que les étudiants de biologie ont une certaine maîtrise de la démarche expérimentale, pour la raison qu’ils ont eu affaire pendant trois ans ou plus à des expérimentations et à des textes expérimentaux. Nous constatons que le facteur « Groupe, niveau » est significatif. Contrairement à nos attentes, les groupes (G.2) (G.3) au niveau N2 N3 devaient réussir à réorganiser le texte au même titre que les étudiants d’un bon niveau. Ainsi, le groupe (G.1) au niveau N1 a plus réussi à reconstruire la cohésion textuelle que les autres groupes. Plus il y avait une bonne maîtrise linguistique dans les groupes, plus la reconstruction de la macrostructure était remarquée. Ainsi, il nous semble que la maîtrise linguistique influence sur la reconstruction textuelle.
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Les articulations entre lecture à haute voix-mise en voix et compréhension-interprétation d’un texte

Les articulations entre lecture à haute voix-mise en voix et compréhension-interprétation d’un texte

Après avoir observé la verbalisation des choix d’interprétation des élèves, nous allons étudier le « produit lecture à haute voix » lui-même. Tous les élèves ont su articuler lors de leur lecture et utiliser leur souffle. Deux élèves n’ont pas systématiquement oralisé les liaisons, mais globalement, ce critère de réalisation était maîtrisé. Moduler son intonation est un critère de réalisation qui ne semble pas avoir posé de problème, puisque les deux tiers des élèves y sont parvenus. L’intonation des élèves était juste : elle restituait la tonalité générale du texte. Les mots devant être accentués ou prononcés de façon particulière ont été repérés : l’intonation qu’ils portaient a été mise en évidence. Les paroles des personnages ont été identifiées et associées à l’expression d’un sentiment. En outre, les élèves, dans leur grande majorité, on su varier leur manière de lire le texte. Sur quinze élèves, dix d’entre eux ont su adapter l’intensité de leur lecture à l’intention de communication et à la situation : ils ont adapté l’intensité de leur lecture aux signes de ponctuation (intensité linguistique). L’intensité était également interprétative, c’est-à-dire liée aux sentiments exprimés. Ces dix élèves ont été capables de prendre en compte leur auditoire et de moduler leur voix en conséquence. Ils ont su énoncer une partie du texte d’une voix normale, un autre d’une voix très douce, une autre d’une voix puissante.
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Compréhension de texte  chez l'adolescent déficient intellectuel : élaboration d'un matériel de rééducation

Compréhension de texte chez l'adolescent déficient intellectuel : élaboration d'un matériel de rééducation

Le lien entre la compréhension de texte et le niveau de langage des adolescents déficients intellectuels a été démontré dans plusieurs études. Les études de Boudreau (2002) et de Laws et Gunn (2002) ont montré que chez les déficients intellectuels (plus précisément les trisomiques  21),  la  compréhension  en  lecture  est  corrélée  à  des  mesures  du  langage.  L’étude  de   Roch et Levorato (2009) suggère que la compréhension en lecture serait surtout liée à la compréhension du langage. L'étude de Nash et Heath (2011) a montré que la compréhension en lecture était un déficit spécifique dans la déficience intellectuelle (plus précisément dans la trisomie 21) et était fortement corrélée aux capacités sous-jacentes du langage. Or, ce lien entre la compréhension de texte et le niveau de langage des adolescents déficients intellectuels se vérifie dans notre étude. En effet, la majorité des variables langagières testées préliminairement a un effet sur le résultat total aux textes avant étayage, à savoir la compréhension en lecture (p=0,0053), le temps/la compréhension en lecture (p=0,02), les fluences phonémique (p<0,0002) et sémantique (p=0,0015), et la compréhension morphosyntaxique (p<0,0001).
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Sans les mots ! Bande dessinée sans texte et compréhension de lecture à l'école primaire, l'exemple de Château chat

Sans les mots ! Bande dessinée sans texte et compréhension de lecture à l'école primaire, l'exemple de Château chat

font les personnages ? Pourquoi ? À qui appartient le château ». Les questions 2.4. et 2.5 portent également sur la compréhension générale de l’œuvre et supposent que l’élève réalise des inférences inter-textuelles en identifiant le phylactère comme une re- présentation de la parole du chat, et intra voire extra-textuelles en identifiant la nourrice. Les questions 2.5.1. à 2.5.4., ensuite, se concentrent sur les émotions et intentions des personnages considérés individuellement. Il s’agit là pour les élèves de mobiliser des in- férences intra et extra-textuelles plus fines que celles faites jusqu’à lors puisque chaque personnage a une attitude différente par rapport à leur intrusion dans le château. Il leur faudra donc comprendre notamment que le lapin est curieux et heureux de visiter le châ- teau, que la chatte est pressée de trouver le ballon pour pouvoir jouer au football ou en- core que les souris sont inquiètes à l’idée d’être dans le château des chats – et on les comprend. La question 2.6., quant à elle, porte sur les cases 2 et 3 et sur les intentions du lapin. Nous avons choisi de mettre cette question en fin de questionnaire car elle sup- pose d’avoir compris les intentions des personnages et leurs relations. Enfin, la question 2.7. demande aux élèves de formuler des hypothèses quant à la suite du récit. Cette question permet notamment par le biais de la proposition « ils se font faire prisonniers par le chat » d’interroger les élèves sur leur compréhension des enjeux du récit : bien que tous se trouvent dans un château visiblement dans un temps moyenâgeux, il est peu probable que les enfants du roi soient emprisonnés ; ils seront au pire des cas punis dans leur chambre comme au début de l’œuvre.
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La compréhension du thème d'un texte littéraire chez des élèves à risque du premier cycle du secondaire

La compréhension du thème d'un texte littéraire chez des élèves à risque du premier cycle du secondaire

Le Comité pour l'évaluation des projets étudiants impliquant de la recherche avec des êtres humains (CÉRPÉ) des facultés des sciences et des sciences de l'éducation de l'Universit[r]

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Recherche et développement du Logiciel Intelligent de Cartographie Inversée, pour l’aide à la compréhension de texte par un public dyslexique

Recherche et développement du Logiciel Intelligent de Cartographie Inversée, pour l’aide à la compréhension de texte par un public dyslexique

produit un effet négatif pour l'apprentissage. Pour maximiser la rétention de l'information, chaque élément inclus dans le matériel pédagogique se doit d'avoir une raison claire d'exister. Toujours selon Sweller (2008), la mémoire de travail serait séparée en deux canaux, ou processeurs, indépendants, l'un pour traiter les informations visuelles (comme des dessins ou objets en trois dimensions) et l'autre pour les informations auditives. Lorsque la lecture de deux informations, par exemple un dessin et une légende écrite, représentées dans un même mode (ici le mode écrit, mais Sweller parle de "modality"), sont nécessaires à la compréhension d'une notion, l'apprentissage est rendu plus difficile. En effet, la mémoire de travail disponible, a besoin d'être divisé pour intégrer les deux informations. Si par contre, les informations sont chacune présentées dans un mode différent, par exemple si l'apprenant regarde le dessin et qu'une autre personne lui lit la légende à haute voix, il y a expansion de la mémoire de travail car l'apprenant fait appel à deux canaux différents. Cependant, les distinctions de profil d’apprentissage restent à valider et à affiner. Les profils ne sont pas aussi tranchés que l’idée commune séparant l'élève « visuel » de l'élève « auditif » le laisserait entendre. Chevrier, Fortin, Leblanc et Théberge (2000) proposent une revue de la littérature sur la question des profils d'apprenants. Selon eux, les préférences entre les différentes modalités d'encodages sensoriels et de représentation sont étudiées depuis le 19ème siècle. Des travaux récents font état de deux dimensions principales permettant de discriminer les profils d'apprenants : la dimension verbale-imagerie (selon la préférence de penser en images ou en mots) et la dimension global-analytique (selon la préférence d'organiser l'information en tout ou en partie) (Riding & Rayner, 1998, cités par Chevrier et al., 2000). Quoiqu'il en soit, il est intéressant de prendre en compte les diversités des élèves pour le pédagogue et de se questionner sur les modalités des supports d'apprentissage proposés aux élèves.
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Effet des connecteurs temporels et adversatifs sur la compréhension d’un texte scientifique en L2 en contexte plurilingue.

Effet des connecteurs temporels et adversatifs sur la compréhension d’un texte scientifique en L2 en contexte plurilingue.

Le deuxième chapitre aborde des recherches conduites sur l’activité rédactionnelle et le rôle de la mémoire dans de telles activités. Le troisième chapitre passe en revue le statut accordé à la compétence linguistique, notamment les connecteurs dans le secondaire et le CECR en débouchant sur un besoin de recours à une formation FOS/FOU. Nous y incluons, ensuite, une liste comportant tous les connecteurs, explicitant leurs rôles soit à l’oral, soit à l’écrit, et proposons des activités portant sur l’utilisation, le placement, la remise en ordre… Le quatrième chapitre fait appel à des travaux de recherche prenant en compte le rôle des connecteurs dans la compréhension d’une manière générale (Rossari, 2000 ; Reboul & Moeschler, 1998 ; Reboul 2000 ; Blakemore, 1987 ; Carston, 1993). Ces modèles montrent que la présence des connecteurs, peut contribuer ou bloquer l’intégration dans la mesure où ils peuvent fonctionner parfois comme inhibiteurs. D'après ces travaux, les connecteurs fonctionnent comme des signaux qui servent d'outil d'aide lors de la sélection de l'information. Selon Charolles, 1995, « Ces marques
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Y-a-t-il un impact sur la compréhension des élèves atteints de dyslexie lorsque l’on fait varier les supports dans une activité contenant du texte ?

Y-a-t-il un impact sur la compréhension des élèves atteints de dyslexie lorsque l’on fait varier les supports dans une activité contenant du texte ?

Les enfants atteints de ce trouble ont des difficultés à analyser les mots, ce qui rend difficile la lecture et la compréhension des textes mais ont également des difficultés à différencier les sons correspondants aux syllabes. Au niveau de la lecture, les enfants dyslexiques phonologiques montrent de grandes difficultés à déchiffrer et comprendre les nouveaux mots. Ils peuvent être atteints de paralexie verbale par exemple au lieu de lire “boulangerie”, ils lisent “boulanger” mais ils peuvent aussi avoir des confusions phonétiques, ils mélangent les syllabes dans les mots, oublient des lettres ou en rajoutent, ce qui complique fortement la lecture.
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Documentaire, par effraction

Documentaire, par effraction

documentaire, il l’est par effraction, par “infraction”, en se fondant sur des sources d’information visuelle et sonore auxquelles nous ne devrions pas avoir accès. Mais dans ce tissu dense et déconcertant d’interrogations, une hypothèse rétrospective surgit encore lorsqu’à l’image finale et conventionnelle des voitures circulant à la nuit tombée devant le bâtiment de l’Opéra succède le générique. Un long générique, très détaillé, qui contraste avec le titre seul qui ouvre le film. Car, au-delà de sa fonction d’auteur, de chorégraphe en l’occurrence, Anne Teresa de Keersmaeker y figure comme ayant apporté sa collaboration à Olivia Rochette et Gérard-Jan Claes : Rain, le film dont tous trois sont cosignataires, serait-il une nouvelle version, variation ou réécriture, de Rain, la pièce ?
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Produire un texte, structuré, sans traitement de texte

Produire un texte, structuré, sans traitement de texte

Résumé : Parmi les activités humaines, la production de documents a connu depuis cinquante ans des évolutions considérables. Actuellement, les logiciels de traitement de texte, qui ont commencé à se diffuser au début des années 1980, semblent représenter l’ensemble des possibilités de production de documents, avec peu de choix entre systèmes concurrents.

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Le texte

Le texte

Le deuxième point a été démontré (sous une forme plus générale) par Deligne en 1974, la preuve est au delà des objectifs de ce cours. Le troisième point, connu jusqu’à récemment sous le [r]

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L’effet de deux modalités de prise d’informations sur la compréhension et la production d’un texte explicatif en FLE chez les étudiants de magistère d’économie

L’effet de deux modalités de prise d’informations sur la compréhension et la production d’un texte explicatif en FLE chez les étudiants de magistère d’économie

98 plusieurs degrés de compréhension, plusieurs niveaux de difficultés et donc plusieurs types d’aides. Le niveau de connaissances spécialisées dans un domaine du monde, et en l’occurrence du monde économique, lié à la représentation propositionnelle du texte traduit la capacité du lecteur à effectuer plusieurs opérations mentales complexes. Il doit activer les propriétés relatives aux concepts présentés et analyser la structuration du texte. Pour accéder au niveau de compréhension le plus élaboré, il lui faut mobiliser des processus plus coûteux, tels que l’activation de connaissances relevant d’inférences causales, de justifications logiques, de réseaux de causalité et la hiérarchisation des buts et sous buts. Les inférences nécessaires à la compréhension des textes explicatifs (Graesser & Bertus, 1998) renvoient à des connaissances disciplinaires extérieures au contenu du texte et qui jouent un rôle essentiel dans la compréhension (Van den Broek, Virtue, Everson, Tzeng & Sung, 2002).
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L'éthique en documentaire : est-il possible aujourd’hui de réaliser un documentaire animalier éthique ?

L'éthique en documentaire : est-il possible aujourd’hui de réaliser un documentaire animalier éthique ?

Le matériel Le documentaire animalier se tourne souvent en pleine nature, dans des milieux peu cléments. Pourtant, le matériel n’est pas toujours adapté. Il existe en effet deux possibilités : soit le matériel est très léger, et l’équipe tourne avec des boitiers photos, soit la production décide d’utiliser du matériel plus lourd afin de pouvoir diffuser en salles. « Il y a peut-être eu une avancée, un allègement global, mais ça reste beaucoup de caisses à porter. » Explique Benoît Demarle. « Par exemple à Saint Thomas, ils veulent toujours du 4K, 5K… ça pèse toujours lourd. Il y a ce besoin de chercher ‘le plus’ comme le plus ralenti possible. Et surtout de ne pas être en retard par rapport aux autres productions. Et puis la qualité pure de l’image compte aussi, si tu peux tourner en RAW, et la qualité des couleurs, par exemple. »
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