Compétences cognitives et non cognitives

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Étude sur l’incidence des contraintes linguistiques, cognitives et exécutives dans les compétences en lecture des enfants atteints de tumeurs de la fosse cérébrale postérieure

Étude sur l’incidence des contraintes linguistiques, cognitives et exécutives dans les compétences en lecture des enfants atteints de tumeurs de la fosse cérébrale postérieure

D’après nos résultats dans les épreuves neurodéveloppementales (EC2), exécutives (WISC V ; TEACH) et cognitives (TEACH), deux fonctions se trouvent très altérées chez les enfants atteints de tumeur cérébrale. Il s’agit de la mémoire et de l’attention. Pour évaluer les compétences mnésiques de notre population, nous avons évalué deux types de mémoire : la mémoire de travail auditivo-verbale et la mémoire visuelle. Dans cette étude, les enfants atteints de tumeur cérébrale présentent des résultats significativement plus pathologiques (<C10) que les enfants tout-venant en ce qui concerne la mémoire auditivo- verbale, tandis que les résultats à l’épreuve de mémoire visuelle sont identiques entre les deux populations. Ainsi, les enfants atteints de tumeur cérébrale auraient davantage de difficultés dans les tâches nécessitant la mémoire verbale de travail par rapport aux enfants tout-venant, tandis que la mémoire visuelle représenterait une ressource pour les apprentissages.
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Apprentissage et évaluation des compétences de conduite de haut niveau en réalité virtuelle : utilisation des simulateurs de conduite pour mesurer et développer les compétences perceptives et cognitives des conducteurs novices

Apprentissage et évaluation des compétences de conduite de haut niveau en réalité virtuelle : utilisation des simulateurs de conduite pour mesurer et développer les compétences perceptives et cognitives des conducteurs novices

71 5 Évaluer les compétences de haut niveau perceptives et cognitives : mesures « situées » en réalité virtuelle Un apprentissage en simulateur n’a d’intérêt que si les acquis obtenus sont transférables aux situations réelles (Rolfe & Caro, 1982), c’est-à-dire à un ensemble de situations critiques de conduite plus large et varié que la stricte réplique des situations rencontrées au cours de l’exposition. L’efficacité d’un programme d’entrainement peut ainsi être évaluée sur la base d’un tel transfert des compétences acquises en situation d’entrainement à des situations plus ou moins similaires. Outre la question des méthodologies expérimentales pour la mesure de cet effet de transfert, deux autres questions complémentaires paraissent importantes. La première concerne la « distance » entre les situations auxquelles l’apprenant est exposé lors de l’étape d’acquisition et les situations utilisées pour l’évaluation. La seconde question concerne l’identification de situations et d’indicateurs efficaces pour évaluer ces compétences. Nous entendons par indicateurs les marqueurs comportementaux, qui indiquent la présence ou l’absence d’une compétence, dans une situation donnée (Flin et al., 2008; Fuller, 2005). Les indicateurs sont basés sur des observables. Ces dernières désignent « toutes données – concernant l’individu et la situation – qui peut être obtenue à l’aide d’un outil de mesure (ex. capteur, questionnaire, etc). Les observables se caractérisent par conséquent comme des données ayant trait au comportement ou à la situation d’évaluation, qu’il est possible pour un observateur de voir et enregistrer sur un support » pour y effectuer des traitements et analyses subséquentes (Burkhardt, Cabon, et al., 2016, p.33). L’identification de tels indicateurs peut s’appuyer sur nombre d’études étudiant les compétences de conduite au moyen d’un paradigme expérimental opposant conducteurs expérimentés et novices (voir par exemple Crundall, 2016; Crundall et al., 2012; Crundall & Underwood, 1998; M. Green, 2000).
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Évolution longitudinale des compétences arithmétiques au cours du CE1. Étude des corrélations avec les fonctions cognitives

Évolution longitudinale des compétences arithmétiques au cours du CE1. Étude des corrélations avec les fonctions cognitives

Cette épreuve est issue de la batterie NEPSY. Elle évalue la capacité d’identification des doigts par un input purement tactile. 1.3.2 Epreuves proposées en CE1 Concernant l’évaluation des compétences arithmétiques, nous avons utilisé le matériel standard des batteries du Zareki-R et du Tedi-Math (feuille de cotation et livret de passation). Quant à l’évaluation des fonctions cognitives transversales, les épreuves étaient issues de diverses batteries (EDA, CORSI, Figure de Rey). Aussi nous avons créé des cahiers où nous inscrivions les scores et les commentaires qualitatifs. Afin d’éviter un biais lié à l’ordre d’administration des épreuves, nous avions prévu deux listes. D’autre part, nous avons pris soin d’alterner les tâches verbales et non verbales pour diminuer le risque d’interférence d’une activité à l’autre par la modalité. Le matériel présenté à l’enfant (planches, cubes etc) était issu des batteries mêmes. Pour la tâche d’attention soutenue de la NEPSY, nous avons utilisé le matériel standard (voir la description de l’épreuve).
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L'emploi des connecteurs en français : contraintes cognitives et développement des compétences narratives (le cas de la narration de séquences arbitraires d'événements)

L'emploi des connecteurs en français : contraintes cognitives et développement des compétences narratives (le cas de la narration de séquences arbitraires d'événements)

CNRS – UMR Parole et Langage, Université de Provence Le recueil d’observations fondé sur un support imagé tient une place importante dans les recherches sur le développement narratif (Bamberg, 1987, 1997 ; Berman et Slobin, 1994 ; Fine, 1985 ; Norris et Bruning, 1988 ; Roth et Spekman, 1989). La tâche est reconnue comme plus contraignante pour le locuteur qu’une verbalisation spontanée ou qu’une production simplement encouragée (Peterson, 1993 ; Roth, Spekman et Fye, 1995). La raison généralement invoquée est que la tâche exige une mobilisation à la demande et délibérée de compétences souvent encore très liées à des situations privilégiées (un enfant peut très bien comprendre un certain type de relation dans ses propres activités sans pour autant le comprendre à propos d’événements offerts par l’expérimentateur). Raconter dans ce cas impose le traitement des images. Or ce traitement engage des activités cognitives mal connues et encore peu étudiées (Deutsch, 1975 ; McGann et Schwartz, 1988 ; Schwartz, 1995).
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En quoi les compétences travaillées en éducation musicale aident-elles à développer les compétences nécessaires à l'apprentissage de la lecture chez les élèves présentant des troubles des fonctions cognitives ?

En quoi les compétences travaillées en éducation musicale aident-elles à développer les compétences nécessaires à l'apprentissage de la lecture chez les élèves présentant des troubles des fonctions cognitives ?

L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés.

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Compétences cognitives et émotionnelles en vue d'une réussite académique chez les étudiants chinois et français de niveau licence en France

Compétences cognitives et émotionnelles en vue d'une réussite académique chez les étudiants chinois et français de niveau licence en France

des événements stressants en modérant l’évaluation négative des stresseurs. Cette échelle contient quatorze items concernant les pensées, les sentiments survenus au cours du mois dernier, les réactions telles qu’être contrarié, se sentir nerveux et stressé, ne pas se sentir efficace ou être submergé par les difficultés. L’échelle de stress perçu peut être utilisée pour déterminer si l’évaluation du stress est un facteur de risque pour le développement d’une maladie. Elle permet a) d’examiner les processus modérateurs du stress et b) de déterminer si le soutien social protège de l’effet pathogène d’un événement stressant en atténuant la perception négative relative à cet événement (Cohen et al., 1983). L’échelle de stress perçu n’est pas liée à l’évaluation d’une situation particulière et reste autant sensible à la non- occurrence d’événements qu’à ceux vécus actuellement. Cette échelle admet qu’un événement qui ne survient pas directement dans la vie d’un individu, mais survient dans la vie d’un ami, d’un proche, d’un membre de la famille, peut entraîner une réaction de stress tout aussi
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L'intelligence du cochon ou comment explorer les compétences cognitives du porc grâce aux approches de l'éthologie et de l'imagerie cérébrale

L'intelligence du cochon ou comment explorer les compétences cognitives du porc grâce aux approches de l'éthologie et de l'imagerie cérébrale

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La coopération pour améliorer les compétences sociales et cognitives

La coopération pour améliorer les compétences sociales et cognitives

à tenir pour effectuer l’activité demandée. Dans la pratique, « Les étapes de travail en groupe » n’ont pas été respectées. Je tiens à préciser, que tous les élèves se sont mis au travail sans forcément réfléchir, ni planifier. Je n’ai pas assez pris le temps de les faire réfléchir sur les démarches à effectuer dans le sens où je comptais sur les tuteurs pour les guider. Dans le cas d’une situation de groupe, j’afficherai la recette au tableau (version en A3 travaillée au préalable avec les élèves du groupe 1) et les laisserai réfléchir individuellement sur les démarches à employer. Puis je les ferai verbaliser en groupe sur les procédures avant de faire une mise en commun en groupe classe afin que tous les élèves écoutent et confrontent leurs idées. Pour Titouan, le travail autour de la verbalisation lui permettrait de développer ses compétences langagières et ainsi entrer plus facilement en communication. Il s’agit, à mon sens, d’une situation indispensable pour lui, pour qu’il se sente à l’aise dans l’activité. Pendant ce temps appelé « temps de synthèse » je ferai en sorte que ce ne soit pas toujours le même élève qui soit « secrétaire » le vocabulaire et les actions à suivre en respectant un ordre bien défini. Le secrétaire étant une responsabilité attribuée lors de la phase précédente. Cette notion serait fortement liée avec le débat sociocognitif décrit précédemment. On remarque ici, que les interactions entre les pairs et notamment sur le fait de confronter ses idées, de développer les procédures et les démarches à utiliser, permettraient de développer des connaissances et des compétences.
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Associations et dissociations entre orthographes lexicale et grammaticale et compétences cognitives

Associations et dissociations entre orthographes lexicale et grammaticale et compétences cognitives

3.2.4 L E MODELE D ’ AUTO - APPRENTISSAGE DE S HARE (1995, 1999) Le modèle d’auto-apprentissage ou self-teaching de Share permet de rendre compte de l’apprentissage. Il montre que le recodage phonologique que l’enfant opère pour identifier un mot non connu a une fonction d’auto-apprentissage. Cela lui permet d’acquérir seul les représentations orthographiques précises nécessaires à la lecture et à l’orthographe expertes. Le self-teaching apparaît très précocement, dès le début de la lecture, si trois facteurs sont présents : la connaissance des correspondances graphème-phonème, la présence d’une sensibilité phonologique minimale et la capacité à utiliser l’information contextuelle pour déterminer la prononciation exacte à partir d’un décodage partiel. Share a mené son étude en hébreu, langue transparente pour laquelle le décodage est immédiat et sans ambiguïté, mais les résultats ont été confirmés en anglais (Cunningham, Perry, Stanovich et Share, 2002). Pour Share, une majorité de représentations orthographiques seraient en réalité auto-apprises, puisque, dans les faits, seule une centaine de mots par an serait susceptible d’être enseignée explicitement.
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La réforme québécoise de l'enseignement scolaire : une étude de l'impact sur les compétences cognitives des jeunes

La réforme québécoise de l'enseignement scolaire : une étude de l'impact sur les compétences cognitives des jeunes

La présente analyse a pour but d'examiner l'évolution des compét ences cognitives des jeunes Québécois de 15 ans à la suite de la réforme scolaire implantée.. Réforme [r]

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Mémorisation du lexique : apport des neurosciences cognitives

Mémorisation du lexique : apport des neurosciences cognitives

5. Approches didactiques actuelles FLE/ FLM La première chose qui semble à redémontrer c’est que les compétences lexicales sont essentielles, que ce soit en langue 1 (ou langue maternelle) ou en langue 2 (Hilton, 2010). Jusqu’à il y a une dizaine d’années les approches, communicative puis actionnelle en langue 2 pour se démarquer de la méthodologie SGAV ont souvent négligé le rôle de la mémorisation qui est vécu comme répétitif et passe pour démodé. La volonté de se démarquer des listes de mots dont on a constaté le peu d’utilité n’a pas débouché sur des propositions plus construites. Le lexique a été délaissé au profit de la grammaire (Van der Linden, 2006) et il a été considéré que l’apprentissage se ferait au fil des mots rencontrés dans les textes, en lisant ou en écoutant sans travail particulier, par imprégnation. Cette conception qui voulait reproduire pour la L2 les mécanismes d’acquisition de la L1 a montré ses limites. En effet on ne peut comparer le temps d’exposition pour l’apprentissage « naturel » d’une L1 au temps consacré à l’apprentissage d’une L2, surtout en contexte exolingue. Les études montrent le peu d’effet de cet apprentissage au fil des mots pour l’enrichissement du vocabulaire (Cuq, 2004) en particulier des élèves en difficulté et pour les apprenants d’une L2. La nécessité d’un apprentissage construit du lexique est apparue et ces dernières années montrent un renouveau dans les conceptions de l’apprentissage du lexique et l’incontournable de la mémorisation (Cuq, 2004). Elles se basent désormais plus sur les connaissances des processus cognitifs des apprenants.
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Comment développer des capacités cognitives et métacognitives ?

Comment développer des capacités cognitives et métacognitives ?

Comment développer des capacités cognitives et métacognitives ? Bernadette Noël et Dieudonné Leclercq En parallèle avec le développement progressif de compétences professionnelles ou spécialisées, tout étudiant de première génération (étudiant qui s’inscrit pour la première fois dans l’enseignement universitaire) continue à acquérir des compétences « transversales », utiles dans tous les métiers, tout au long de la vie. Parmi celles-ci, ce que nous appellerons des capacités cognitives et des capacités métacognitives. Pour se former tout au long de la vie, l’apprenant devra prendre de plus en plus en charge son processus de formation…donc être compétent pour ce faire. La métacognition porte précisément sur la gestion réflexive de ses propres connaissances, de ses propres compétences : leur acquisition, leur utilisation, leur amélioration, etc.
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Des classes sociales aux classes cognitives

Des classes sociales aux classes cognitives

Travail La probabilité de se retrouver temporairement sans travail – malgré d’intenses recherches d’emploi – est plus élevée parmi les sujets de la classe V (19 %) que parmi ceux de la classe 1 (6 %). Par contre, plus le SSE est élevé, plus la probabilité d’être sans emploi pendant plus d’un mois augmente. Les auteurs expliquent ce constat par le fait que les personnes jouissant d’un meilleur SSE se trouvent dans une moindre urgence d’avoir un salaire. On pourrait aussi penser qu’ils sont plus exigeants ou qu’il y a moins d’emplois à leur disposition. Enfin, neuf personnes sur dix qui ne peuvent plus travailler en raison de limitations physiques appartiennent à la classe IV. On peut cependant penser que les accidents de travail s’expliquent mieux par le type de travail exercé que par les compétences intellectuelles. Néanmoins, la situation diffère en période de crise économique, où le nombre et le genre d’emplois disponibles priment sur les compétences cognitives en tant que facteur déterminant.
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Pratique du scrabble et remédiations cognitives

Pratique du scrabble et remédiations cognitives

La circulaire n° 2010-088 du 18 juin 2010 définit les modes de scolarisation des élèves du second degré en situation de handicap. Les ULIS ou Unités Localisées d’Inclusion Scolaire sont des dispositifs de scolarisation. Les élèves sont inscrits en classe ordinaire et bénéficient d’un enseignement adapté à leurs besoins. Leur présence au sein de ce dispositif se justifie par une notification délivrée par la MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapées). Quand ces élèves n’ont pas les compétences pour suivre les matières de la classe ordinaire, ils la quittent pour poursuivre leurs apprentissages avec un professeur des écoles spécialisé. Ils bénéficient également d’une prise en charge par des professionnels spécialisés du SESSAD (Service d’éducation spéciale et de soins à domicile). C’est là, la clé d’une scolarisation réussie en milieu ordinaire.
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À propos de l'apport des sciences cognitives à la philosophie des mathématiques

À propos de l'apport des sciences cognitives à la philosophie des mathématiques

tentatives de définition formelle se heurtent à une circularité », telle celle relevée par Poincaré dans les définitions ensemblistes des nombres entiers positifs répercutées par Couturat 13 . Les formulations choisies par Couturat n’étaient peut-être pas irréprochables, et personne ne saurait blâmer Poincaré de son opposition au programme logiciste visant une fondation de l’arithmétique sur la théorie logique des ensembles. Pourtant, s’opposer à ce programme n’est pas la même chose que d’admettre, comme le fait Dehaene en s’appuyant sur l’autorité de Poincaré, qu’il est par exemple circulaire de définir le nombre zéro en se réclamant du terme « aucun. » Il est certain que toute définition formelle d’un objet ou d’une structure mathématique fait appel à des compétences préalables supposées être possédées par les destinataires de cette définition. Elle ne peut être de surcroît formulée qu’en présence de certaines connaissances. Ces compétences et ces connaissances sont des conditions de possibilité de la constitution d’une théorie formelle, et parmi celles-ci certaines pourraient (et devraient) être analysées en termes cognitifs : l’usage du terme « aucun » (que le logicien saurait d’ailleurs définir à son tour en faisant référence à des constantes logiques plus fondamentales) pourrait renvoyer par exemple à la capacité de distinguer des situations dans lesquelles une certaine condition est respectée d’autres situations dans lesquelles elle ne l’est pas. Mais dire ceci ne signifie pas affirmer que ces conditions de possibilité contiennent déjà la définition dont il est question, ou la rendent de toute manière inutile. Le but d’une définition n’est pas en effet de fonder ou de justifier ses propres conditions de possibilité. Les arguments de Dehaene ne seraient acceptables que s’ils s’opposaient à cette absurde prétention. Une définition ne fait qu’exploiter des compétences et des connaissances acquises pour introduire des objets formels. Et ce n’est que par cette introduction que peut commencer le jeu mathématique.
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Organisations cognitives et apprentissage à  distance

Organisations cognitives et apprentissage à distance

Laisser trop de place à l’intuition dans les concepts mobilisés au détriment de théories développées anté- rieurement risque de ne produire que de simples opi- nions, il est nécessaire d’élaborer une situation indé- terminée plutôt que de chercher seulement la « vérité ». L’interrogation ne doit pas s’évaluer au regard de sa crédibilité, mais aussi au regard de la pertinence des connaissances produites, afin de répondre aux besoins des organisations. Le risque de s’éloigner de la pratique managériale n’en est pas moins toujours présent. Sur une question trop longtemps émergente, traitée comme une mode managériale, le vrai problème posé par la formation a distance est de permettre une meil- leure prise en compte de compétences sociales, colla- boratives et techniques dans le but de répondre à un apprentissage en mutation rapide conforme aux con- traintes spécifiques de la formation professionnelle en entreprise.
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Art et sciences cognitives – nouvelles perspectives

Art et sciences cognitives – nouvelles perspectives

3 affirmé par la distinction, chez l’Humain, de deux classes d’influx nerveux, a-topiques et topiques, à la jonction desquels s’articulent différents types de cognition, sans qu’un déterminisme confortable pour le sujet puisse légiférer sur ses stratégies comportementales face à l’infinie complexité et l’imprévisible événementialité du milieu naturel. L’hypothèse de l’externalisation du substrat neural du cerveau et de ses circuits sensoriels dans le substrat des produits culturels et spécialement esthétiques peut dès lors être avancée. La théorie de l’autonomie du substrat neuro-environnemental de l’art autorise des perspectives particulièrement intéressantes sur le champ de la cognition sociale. Les pratiques coercitives exercées par le système des beaux-arts instauré au milieu du 18ème siècle dans les pays européens et occidentalisés ont biaisé durablement non seulement le système philosophique dominant en esthétique, en l’occurrence le kantisme, mais aussi toute la cognition sociale exprimable en termes de doxa esthétique commune. La théorie de l’externalisation permet alors de revenir sur le tissu du trésor artistique accumulé par des populations. Elle permet d’y voir, à la place de la critique génétique caractéristique de notre aire culturelle, les lignes de tension, la structuration et la sédimentation fonctionnelle du substrat neuro-environnemental de l’art qui bien qu’étant l’émanation du cerveau humain devient, grâce à son autonomie évolutive, un appui de la cognition sociale. Il jouerait le rôle de stabilisateur envers des formations neuronales ad-hoc et prendrait en charge une partie du phénomène de synchronisation des circuits cérébraux et perceptifs induit par la pratique active et passive de l’art.
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Immunothérapies du cancer : quel impact sur les fonctions cognitives ?

Immunothérapies du cancer : quel impact sur les fonctions cognitives ?

L’hypothèse d’un impact des ICI sur la cognition est étayée par une étude préclinique qui a testé l’impact de ces molécules, seules ou en combinaison avec une radiothérapie excluant le système nerveux central, sur les per- formances comportementales et cogni- tives chez des souris porteuses ou non de tumeurs. L’immunothérapie seule ou en combinaison avec la radiothé- rapie semble associée à des altéra- tions cognitives et à une neuro-inflam- mation objectivée par une activation microgliale, et à des taux sériques de cytokines pro-inflammatoires signifi- cativement plus élevés chez les souris
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À propos de la filiation entre cybernétique et sciences cognitives. Une analyse critique de Aux origines des sciences cognitives de J.-P. Dupuy (1994)

À propos de la filiation entre cybernétique et sciences cognitives. Une analyse critique de Aux origines des sciences cognitives de J.-P. Dupuy (1994)

organisation, il s’agit de s’affirmer en position de force à l’occasion de ce changement de paradigme, tant vis-à-vis des computationnalistes que des néo-connexionnistes. L’ouvrage a ainsi pour fonction implicite de réécrire l’histoire du champ sous un angle propice à la nouvelle donne, tout en y recueillant au passage un capital symbolique légitimé par la filiation (sur la base de l’argument « négliger cette filiation, c’est reproduire les erreurs du passé », argument qui permet de revendiquer paradoxalement par l’histoire une « avance » philosophique par rapport aux connexionnistes amnésiques – avance philosophique qui n’est généralement pas sans importance institutionnelle pour l’obtention de crédits). Il s’agit avec ce livre de définir un connexionnisme « canal historique ». La réécriture de l’histoire qui s’ensuit est une réappropriation, avec tout ce qu’elle peut apporter de catharsis disciplinaire et son lot de règlements de comptes. S’il n’y avait que ça, ce serait la loi du genre. Mais ce jeu déborde de l’histoire des sciences cognitives dès lors qu’il tord au passage l’histoire de la cybernétique.
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Théorie de la Saillance Submorphologique et neurosciences cognitives

Théorie de la Saillance Submorphologique et neurosciences cognitives

flamenco mentionné en introduction, le vocable français bébé s’avère actualisable par au moins deux saillances distinctes. Tout d’abord, en tant que constitué par deux labiales (occlusives ou fricatives) représentant un gonflement des lèvres ou des joues, l’invariant {B.B} pourra référer à une idée de « gonflement ». Par ailleurs, selon Eskénazi (1991 : min. 11), ces deux labiales, sont aussi susceptibles de renvoyer à l’idée de « petitesse », non pas pour l’arrondissement externe qu’elles provoquent mais en vertu de leur caractère dupliqué, rappelant peut-être le langage infantile. Notons par exemple le substantif bibi (« petit chapeau de femme »), babiole, bibelot, biberon, bambin,
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