Commission scolaire

vi RÉSUMÉ En 2001, le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) a instauré une réforme de l’éducation qui a apporté des changements majeurs en évaluation des apprentissages, notamment avec l’arrivée de l’évaluation par compétences. Pour guider les enseignantes 1 dans leurs pratiques évaluatives, de nombreux documents ministériels ont été publiés, dont la nouvelle Politique d’évaluation des apprentissages (MEQ, 2003b) qui a changé considérablement la manière de faire l’évaluation dans les classes. De plus, il apparait que l’apprentissage de la lecture constitue un facteur primordial à la réussite scolaire (MELS, 2005a). Plus de 15 ans après l’arrivée de ladite réforme, à quoi ressemblent les pratiques d’évaluation mises en place par les enseignantes pour évaluer le développement de la compétence en lecture de leurs élèves en début d’apprentissage? Les deux objectifs poursuivis par cette recherche de type enquête sont de documenter les pratiques évaluatives (certificatives et formatives) d’enseignantes de 1 re année du primaire à l’égard de la compétence en lecture de leurs élèves et de les comparer, d’une part, aux prescriptions ministérielles, et d’autre part, aux recommandations des chercheurs. Pour ce faire, 20 enseignantes de 1 re année de la Commission scolaire des Découvreurs ont répondu à un

Face aux nombreuses demandes d’accompagnement tant de la part des enseignants que des gestionnaires, les conseillers pédagogiques et plusieurs professionnels à la consultation de la Commission scolaire de la Pointe-de-l’Île ont senti le besoin de se doter d’une démarche d’accompagnement simple, accessible, efficace et qui s’appuie sur la recherche récente en éducation. La démarche d’accompagnement proposée aux conseillers pédagogiques et aux professionnels à la consultation est issue d’un modèle d’accompagnement développé dans le cadre d’une recherche-action-formation réalisée à la CSPI en collaboration avec l’Université de Sherbrooke.

la 11 e année, tous les élèves en difficulté d’appren- tissage, et tous les enseignants, autres éducateurs ou directeurs d’école de la Commission scolaire Eas- tern Townships sont équipés d’un ordinateur por- table (pour un total dépassant les 5600), en plus de laboratoires informatiques mobiles. Complémen- tairement à ce contexte scolaire technologiquement enrichi, l’accès et l’équipement en TIC à la maison semblent également être élevés, si l’on en croit les réponses fermées des élèves au questionnaire. En effet, plus de 92 % d’entre eux disposent d’un or- dinateur à la maison (voir Figure 2). Ils sont éga- lement 63,3 % à posséder un téléphone cellulaire ordinaire ou un téléphone cellulaire intelligent (ex. iPhone, Google phone, etc.) et 67,6 % à utiliser un lecteur numérique portatif (ex. lecteur MP3). Il est donc possible de constater que les élèves participant à ces études évoluent dans un environnement très bien équipé en technologies, tant sur le plan scolaire

Pour chacun des thèmes, regardons de quelle façon cela s’est opéré durant la relation mentorale. Dans un premier lieu, il apparaît suite au discours de Doriane que l’accompagnement d’un mentor lui a permis de mieux connaître ses droits dans la profession par le biais de la convention collective. Doriane œuvrait auprès de plusieurs groupes dont un où les élèves ont des mesures d’appui puisqu’ils sont en difficulté d’apprentissage et de comportement. Concernant ce type de groupe, notons que son mentor avait beaucoup d’expérience avec ce type de clientèle, ce qui peut avoir permis à Doriane de s’identifier à certaines méthodes en matière de gestion de classe. Notons que sa vision de l’enseignement a changé rapidement en raison de l’importance que prend la gestion en regard de l’enseignement proprement dit. Les deux enseignants accordent une importance particulière à la relation à développer avec l’élève dans la relation pédagogique, ce qui les unit. Cependant, Doriane a appris l’importance de créer une distance avec l’élève au terme de cette année grâce à l’accompagnement de son mentor. Elle a d’ailleurs tenté différentes règles en matière de gestion de classe et a par conséquent amélioré sa gestion de classe par la réflexion faite sur sa pratique. Cette réflexion a grandement été stimulée par son mentor. Enfin, on peut qualifier l’investissement de la dyade comme de très important puisque durant tout le programme, ils ont assisté à toutes les rencontres de mentorat organisées par la commission scolaire et ils se sont rencontrés deux à trois fois par semaine.

Le développement professionnel fait également partie des défis rencontrés par certains enseignants (6,9 %). Néanmoins, il semble important de nuan- cer ce résultat avec celui de la première enquête (Karsenti et Collin, 2011), où il s’agissait du plus important défi rencontré par les enseignants. On peut en déduire prudemment que les nombreux efforts mis en place par la commission scolaire ont permis d’atténuer ce défi. Non seulement on ne retrouve que 6,9 % des enseignants à toujours voir cela comme un problème, mais globalement ils sont nombreux à avoir indiqué qu’au contraire, ils appréciaient grandement les diverses activités de formation qui leur ont été offertes, notamment en ce qui a trait à l’usage des tableaux blancs in- teractifs en classe ou à celui des tablettes de type iPad. Soulignons également que près de 80 % des enseignants interrogés sont d’avis que les activités de développement professionnel auxquelles ils ont participé ont eu un impact (de certain à majeur) sur leur enseignement. Ce résultat contraste aussi de façon importante avec ceux de la première enquête où une majorité d’enseignants ne voyaient que très peu d’impacts des formations reçues.

Dans le cadre de la recherche-action portant sur le développement professionnel des nouveaux conseillers pédagogiques de notre commission scolaire et afin de faciliter l’insertion profes[r]

Préambule Comme professeur et chercheur, j’ai eu à intervenir auprès de directions d’écoles, d’enseignants, d’intervenants jeunesse, de parents ou de jeunes à quelques reprises ces dernières années en lien avec les médias socionumériques. Ces interventions étaient souvent demandées en réaction à une problématique récurrente ou à un évènement désagréable. Récemment, plusieurs acteurs semblent avoir décidé de prendre la situation en main et j’ai été invité à parler à des jeunes, des éducateurs et des intervenants « jeunesse » afin que les problèmes n’apparaissent pas. C’est exactement dans cette optique d'éducation et de prévention que moi et une étudiante en enseignement de l’UQAC avons fait équipe avec deux enseignants, une travailleuse sociale et un conseiller pédagogique RECIT de la Commission scolaire des Rives-du-Saguenay en mai 2012. Nous voulions rassembler nos idées pédagogiques, produire du matériel pédagogique et rendre le tout disponible à un endroit où les enseignants pourraient facilement le trouver et le récupérer. Dès le départ, nous avions décidé que cet ensemble de propositions pédagogiques viserait les jeunes du primaire parce que la recherche nous disait très clairement que les jeunes du secondaire étaient déjà fortement branchés et que nous désirions agir en amont d'éventuels problèmes.

2. L'ÉCOLE À LA CSDM : LE DÉFI D'UNE COMMUNAUTÉ La CSDM10 est l'une des cinq commissions scolaires de la région administrative 06 de Montréal. De statut francophone, elle a été créée le 1er juillet 1998, lorsque des modifications furent apportées à la Loi sur l'instruction publique (LIP) prévoyant la division du territoire québécois en commissions scolaires linguistiques plutôt que confessionnelles. Située en milieu urbain, la CSDM est la plus importante commission scolaire québécoise (Commission scolaire de Montréal, 2005). Cette dernière comptait, en 2008-200911 : 126 écoles de quartier d'enseignement préscolaire (maternelle 4 et 5 ans) et primaire (six années de scolarité); 29 écoles de quartier d'enseignement secondaire (cinq années de scolarité - DES conduisant à l'enseignement collégial); 27 écoles ou points de services spécialisés pour les élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage; 8 écoles de formation professionnelle (offrant 95 programmes d'études pour s'intégrer dans le marché du travail); 14 centres d'éducation des adultes accessibles pour un retour aux études, acquérir un métier, actualiser ses compétences, mais aussi pour des cours en alphabétisation, en français langue seconde, en intégration socioprofessionnelle, etc. Ainsi, elle embauchait plus de 7,197 personnels enseignants, ceux-ci constituant plus de la moitié des employés (52,5 %) et 680 professionnels de l'éducation, cette catégorie englobant les rôles de : animateur de vie spirituelle et d'engagement communautaire; bibliothécaire; conseiller à l'éducation préscolaire; conseiller en rééducation; conseiller pédagogique; orthophoniste ou audiologiste; agent de correction du langage et de l'audition; psychoéducateur et

3. Problématique et objectifs de la recherche Il est maintenant connu que les jeunes Québécois ont des apports insuffisants pour plusieurs groupes alimentaires, tels que les fruits et légumes, les produits laitiers et les produits céréaliers à grains entiers. Ceux-ci consomment aussi des produits à haute densité énergétique à une fréquence qui pourrait être diminuée (20, 24, 25, 108, 109). La proportion de jeunes Québécois présentant un surplus de poids ne cesse d’augmenter. Ce surplus de poids pouvant amener diverses complications de santé, la prévention est de mise grâce à l’adoption un mode de vie sain (14, 16, 17, 19, 25, 110-112). Parmi les facteurs déterminants les habitudes de vie des jeunes, la famille est le premier milieu de vie et influencent ses goûts, ses perceptions et ses attitudes (113). Cette influence diminue graduellement avec l’âge. Les pairs et l’école prendront alors de plus en plus de place dans l’environnement social des jeunes (113). L’environnement alimentaire scolaire et l’environnement alimentaire autour des écoles influenceront également les comportements alimentaires. L’environnement alimentaire scolaire est influencé par la direction scolaire, la commission scolaire ainsi que par les attentes du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (2, 8, 107). L’environnement alimentaire autour des écoles est formé d’établissements commerciaux et des communautés. Il est sous la juridiction des instances municipales et il est également influencé par la communauté (8, 21, 42, 89, 90, 91, 93, 95). Plusieurs études se sont attardées aux associations possibles entre les commerces avoisinant les écoles et les apports alimentaires des jeunes et les recherches doivent être maintenues pour en arriver à des associations plus concluantes (91). En raison de ces problématiques de santé publique et de la place que prend l’école dans l’environnement social des jeunes, en 2007, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) a publié la politique alimentaire intitulée « Politique-cadre pour une saine

Si Se professeur en éducation Marcel de Grandpré en a fait son thème principal, en 1973, dans un livre intitulé La coeducation 26 dans les écoles de 45 pays 27 , lequel fait un survol d[r]

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Dans le cas des garçons de l’école Jamie-David, l’attrait de l’industrie de la pêche est si fort qu’ils décident parfois de ne pas poursuivre leurs études au-delà du diplôme d’études secondaires. Toutefois, ils sont fortement encouragés à se diriger ensuite vers un programme professionnel ou technique qui leur permettra d’avoir un métier complémentaire à celui de la pêche. Cette possibilité de faire des études axées sur les métiers est plutôt populaire chez les garçons rencontrés, ce qui les encourage notamment à persévérer dans leur parcours scolaire. Dans le cas de l’école Paul-Underhill, en Estrie, le directeur de l’école avait décrit une situation semblable à celle de l’école Jamie-David. Certains jeunes envisageraient d’arrêter prématurément leurs études afin de se diriger vers le milieu agricole, en particulier pour travailler sur leur ferme familiale. Aucun jeune rencontré durant cette recherche n’a toutefois exprimé ce désir. Cela peut s’expliquer par le fait que la majorité des jeunes rencontrés à cette école sont des filles et que celles-ci sont peut-être davantage encouragées à poursuivre leurs études que les garçons, comme c’est le cas en Gaspésie-Îles-de-la-Madeleine-Côte-Nord. Il est aussi possible que l’attrait du milieu agricole ne soit pas aussi fort que celui de la pêche, en raison des conditions de travail potentiellement plus difficiles et des revenus relativement moins élevés. Cette piste de recherche demanderait à être creusée dans d’autres études.

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