Classe ordinaire

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Etude des pratiques enseignantes lors de l'accueil d'un élève en situation de handicap dans une classe ordinaire.

Etude des pratiques enseignantes lors de l'accueil d'un élève en situation de handicap dans une classe ordinaire.

III. 1. 2. L’observation Comme écrit ci-dessus, j’ai décidé de mener des observations dans le but de comparer les pratiques déclarées dans le questionnaire par les enseignants aux pratiques mises en oeuvre durant les heures de classe. Les items présents dans le questionnaire sont repris pour former les éléments à observer. Les observations seront réalisées dans trois environnements différents. Le premier environnement sera une classe ordinaire n’accueillant pas d’élève en situation de handicap, dans laquelle il n’y a donc pas d’inclusion. Le second environnement sera une classe ordinaire accueillant des élèves en situation de handicap, d’une classe ULIS, lors de certains enseignements. Le troisième et dernier environnement sera une classe accueillant un élève en situation de handicap de manière quotidienne. Ces trois environnements me permettront de comparer les pratiques enseignantes mises en place lors de l’accueil d’élèves en situation de handicap et celles d’enseignants n’accueillant pas d’élèves en situation de handicap. De plus, les enseignants observés répondent durant le même temps (même jour) au questionnaire. Tout comme pour le questionnaire, afin de comparer les résultats obtenus certaines variables devront être respectées, celles-ci seront explicitées plus bas.
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Pratiques enseignantes efficaces favorisant un climat de classe propice à l'apprentissage en contexte d'intégration d'élèves en difficulté et en trouble de comportement en classe ordinaire au primaire

Pratiques enseignantes efficaces favorisant un climat de classe propice à l'apprentissage en contexte d'intégration d'élèves en difficulté et en trouble de comportement en classe ordinaire au primaire

pour chaque élève participant, et ce même si les comportements ciblés portent sur différentes fonctions et requièrent des méthodes d'interventions différentes. Cependant, dans l'étude, aucune donnée de suivi n'est collectée, il est donc impossible de connaitre l'efficacité à long terme de l'intervention. Il aurait été intéressant de mesurer aussi le taux de comportements perturbateurs comme variable dépendante, car il est possible que l'élève ait augmenté ses comportements centrés sur la tâche et diminué ses comportements hors tâche sans pour autant diminuer ses comportements perturbateurs. L'étude possède un très petit échantillon, soit trois enfants, il est donc impossible de généraliser à la population cible. Finalement, l'intervention ne peut pas être utilisée par l'enseignant seul puisque l'évaluation requiert que d'autres intervenants viennent observer. Cependant, l'étude évaluait l'efficacité des interventions mises en place suite à l'observation qui, elles, peuvent être implantées et menées par l'enseignant seul. Globalement, les trois études sur l'analyse fonctionnelle comportementale démontrent que la pratique est efficace avec les élèves EDTC intégrés en classe ordinaire au primaire, mais que l'intervention demande de mobiliser beaucoup de ressources pour l'analyse et donc que l'intervention d'une tierce personne est inévitable. La pratique est donc qualifiée de prometteuse, car son efficacité est prouvée et, qu'une fois l'analyse fonctionnelle comportementale effectuée, l'enseignant peut implanter et gérer seul les interventions nécessaires dans sa classe. Dû à la grande quantité de ressources nécessaires, elle ne peut pas être mise en place dans tous les milieux scolaires et ne doit vraisemblablement être utilisée qu'en dernier recours, avant l'arrêt de l'intégration de l'élève.
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Un portrait de la présence des conditions facilitant la mise en oeuvre des aides technologiques en classe ordinaire dans les écoles secondaires

Un portrait de la présence des conditions facilitant la mise en oeuvre des aides technologiques en classe ordinaire dans les écoles secondaires

naire destiné aux enseignants incluait certains items dont le but était de percevoir la dimen- sion cognitive de leur attitude face au changement lié à la présence d’élèves ayant un TA dans leur classe et l’utilisation des AT. Tout d’abord, l’identification des valeurs, principes et croyances en jeu constitue une étape cruciale afin de mettre en place un changement (Bergeron, St-Vincent et Rousseau, 2014). Une recension des écrits effectuée par Bélanger (2015) indique que les enseignants du secondaire avaient une attitude négative concernant l’inclusion des élèves ayant des besoins particuliers. Bien que les enseignants de français du 1 er cycle du secondaire ayant répondu au questionnaire se sont prononcés seulement sur la dimension cognitive, ils se disent en majorité (85,7 %) en accord avec l’inclusion des élèves ayant un TA en classe ordinaire. Toutefois, les résultats vont dans le même sens que les conclusions de Bélanger (2015) lorsqu’il est question de leur capacité à répondre aux besoins des élèves. La moitié des répondants de la présente étude croient que les élèves ayant des TA n’ont pas suffi- samment de soutien pour réussir.
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Le vécu des enseignants de musique dans le contexte de l'intégration scolaire en classe ordinaire : une analyse phénoménologique interprétative

Le vécu des enseignants de musique dans le contexte de l'intégration scolaire en classe ordinaire : une analyse phénoménologique interprétative

3.5 Dimension 7 : recourir à une réflexion critique envers l’environnement scolaire. Plusieurs facteurs facilitants exposés dans la littérature québécoise se manifestent dans cette dimension expérientielle. Par contre, ils semblent diverger plus souvent qu’ils ne convergent avec le vécu des participants. Selon Rousseau et Prud’homme (2010), l’ouverture aux changements est une attitude nécessaire à une intégration réussie. Cependant, les réflexions de Simon et Marie envers diverses facettes de l’environnement scolaire sont exprimées de façon négative touchant aussi bien les orientations, les principes, les façons de faire que l’intégration même des élèves HDAA en classe ordinaire. Simon affirme que « ça coûte plus cher… ce type d’attitude là que ce qu’on avait avant » et Marie mentionne « l’intégration là, j’ai ben [accent] d’la misère ». Contrairement aux deux autres participants, Laurence ne critique pas directement le concept de l’intégration, mais certains aspects de celui-ci liés à l’environnement scolaire. Simon et Marie la rejoignent dans l’exposition de plusieurs problèmes liés de près ou de loin à l’intégration d’élèves HDAA en classe ordinaire. Ainsi, les participants dressent un état de situation alarmant lié au désintérêt, à la surcharge et aux préjugés des enseignants. Or, les écrits exposent qu’un personnel croyant que l’enseignement est une vocation et non un simple métier et affichant une attitude d’ouverture aux changements, de la souplesse et de la flexibilité facilite l’intégration en classe ordinaire (Rousseau et Prud’homme, 2010; Vienneau, 2006). Il semble donc y avoir une divergence entre les attitudes et croyances reconnues comme étant facilitantes et celles manifestées dans cette dimension expérientielle.
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Comparaison des adaptations pédagogiques pour un élève dyslexique en CLIS et en classe ordinaire

Comparaison des adaptations pédagogiques pour un élève dyslexique en CLIS et en classe ordinaire

tels que comportementaux ou cognitifs, par exemple, seront traités de façon plus efficace en classe réduite, accompagné d’un enseignant spécialisé. Pour ma part, j’ai choisi de me focaliser plus particulièrement sur la question de la dyslexie développementale ; je justifierai ce choix par la suite. En effet, mon sujet de mémoire est le suivant : « Comparaison des adaptations pédagogiques pour un élève dyslexique en classe ordinaire et en CLIS ». Les questions que soulève ce sujet d’étude sont multiples : l’inclusion est-elle préférable à un suivi plus adapté ? Quels outils trouve-t-on en CLIS qu’on ne trouve pas ailleurs pour l’accueil d’un enfant dyslexique ? En outre, comment se fait-il que deux élèves porteurs d’un même type de dyslexie n’auront pas forcément le même parcours scolaire ? C’est-à-dire en quoi les troubles associés, l’environnement familial, la valorisation de l’enfant, ou encore le refus des parents d’une orientation en CLIS vont directement influer sur la scolarité de l’élève dyslexique ? Toutes ces questions seront pour moi source d’observation et de recherche et viennent ainsi préciser le sujet choisi pour mon mémoire, dont la problématique sera la suivante : En quoi et pourquoi la différenciation et les adaptations pédagogiques diffèrent- elles pour un élève dyslexique, selon une scolarisation en CLIS ou en classe ordinaire ?
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Les attitudes des enseignants à l'égard de l'intégration scolaire des élèves avec des besoins éducatifs particuliers en classe ordinaire du niveau primaire

Les attitudes des enseignants à l'égard de l'intégration scolaire des élèves avec des besoins éducatifs particuliers en classe ordinaire du niveau primaire

répondre à un certain nombre de conditions préalables et que le critère relatif à la sévérité de la déficience intellectuelle serait le plus important lorsque le placement en classe ordinaire est envisagé. Si les enseignants expriment donc au départ que l’intégration scolaire est une bonne pratique pour tous les élèves, la variabilité du terme tous interpelle : certains élèves seraient des candidats inappropriés pour ce type de scolarisation, selon l’opinion de certains enseignants (Lalvani, 2013 ; Starczewska et al., 2012). Par ailleurs, les enseignants ont tendance à considérer qu’il est impossible de répondre à tous les besoins éducatifs particuliers des élèves et que le concept de différenciation pédagogique n’est applicable qu’à une partie des élèves seulement (Lalvani, 2013). De plus, bien que les enseignants identifient des facteurs tant biologiques qu’environnementaux influençant le développement et les performances scolaires des élèves, Lalvani (2013) a observé de grandes variations entre les enseignants. En ce sens, les enseignants qui voient l’accès à l’enseignement ordinaire comme étant basé sur les caractéristiques de l’élève mettent moins l’accent sur les effets des facteurs socioculturels que sur l’apprentissage. Ils attribuent alors plutôt la variabilité du fonctionnement intellectuel à des facteurs individuels (génétiques, douance, etc.) et ont moins tendance à prendre en considération les effets de facteurs externes qui agissent sur le potentiel de l’élève. Par conséquent, ces enseignants ont également tendance à attribuer le succès ou l’échec des expériences d’intégration scolaire aux caractéristiques individuelles de l’élève. Lalvani a également fait ressortir de ses entretiens que lorsque l’élève présente des besoins éducatifs importants, les enseignants pensent qu’il ne sera pas à l’aise en classe régulière, parce qu’il ne fonctionne pas au même niveau que ses pairs au développement typique et que, pour cette raison, les structures comme les classes spéciales sont préférables. Ce type d’attitudes met en évidence la perception du programme de l’enseignement ordinaire comme étant considérablement rigide. En effet, plutôt que de considérer comment le programme pourrait être modifié afin que tous les élèves puissent y participer, de nombreux enseignants estiment que ceux qui ne sont pas capables de suivre en classe ordinaire seront alors mieux servis en classe spéciale (Lalvani, 2013).
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Utilité et désirabilité sociales : deux dimensions du jugement des élèves en classe ordinaire et en CLIS

Utilité et désirabilité sociales : deux dimensions du jugement des élèves en classe ordinaire et en CLIS

Utilité et désirabilité sociales : deux dimensions du jugement des élèves en classe ordinaire et en CLIS Résumé Ce mémoire de recherche a pour objectif de montrer que les valeurs sociales utilisées pour décrire un élève en réussite ou en difficulté scolaire sont différentes que les élèves soient en classe ordinaire ou en CLIS. Selon nous, l’utilité sociale et la désirabilité sociale, valeurs du jugement social, ne sont pas identiquement valorisées en fonction du lieu de scolarisation des élèves. Une étude a été menée auprès d’enseignants stagiaires en professorat des écoles à l’aide d’un questionnaire avec des échelles bidimensionnelles, où les items peuvent décrire les élèves. Il parait en effet que les élèves soient décrits de la même façon sur la dimension de désirabilité sociale qu’ils soient en CLIS ou en classe ordinaire. Il n’en est pas de même pour l’utilité sociale : ils seraient en effet différenciés sur cette dimension. Les résultats montrent aussi que le score de la description entre élèves de CLIS et élèves de classe ordinaire ne se différencie pas sur la description de l'élève en difficultés scolaires mais se différencie sur la description de l'élève en réussite scolaire. Les données de l’étude permettent de mieux appréhender le handicap et de favoriser la réussite scolaire d’un élève en situation de handicap.
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Évaluation de la progression des élèves allophones : inclusion en classe ordinaire

Évaluation de la progression des élèves allophones : inclusion en classe ordinaire

3.1.3 La primauté de l’oral La classe ordinaire, et plus largement l’école, avec tous ses acteurs constitue un espace francophone dans lequel les processus sociaux tels que la collaboration, la négociation ou la mise en commun incitent l’élève allophone à développer ses compétences orales de façon quotidienne au travers d’un usage pragmatique de la langue (priorité au sens). Bien souvent, une journée d’école amène des situations de communication orale authentiques, contextualisées mais également répétitives. Une ritournelle qui aide l’élève dans l’évolution de son inter langue et le pousse à interagir avec son environnement. Nous sommes donc en mesure d’évaluer les
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« L'enfant non-francophone scolarisé dans une classe ordinaire : convergence ou concurrence de la socialisation langagière et de la socialisation scolaire ? »

« L'enfant non-francophone scolarisé dans une classe ordinaire : convergence ou concurrence de la socialisation langagière et de la socialisation scolaire ? »

L’intervention de K en 10, qui catégorise « en creux » une partie de la classe, et en tout cas Bachir 11 , comme ne sachant pas ce que sont les rillettes, permet à S de se catégoriser à son tour comme ne sachant pas non plus (moi non répété trois fois). Certes, il y a dans ce passage une ambiguïté sur ce qui est inconnu des élèves (le mot et/ou son référent) mais il est remarquable que S se saisisse de cette ambiguïté pour dire, pour la première fois dans notre corpus, qu’il ne connaît pas un mot. Savoir dire que l’on ne sait pas fait partie des compétences du métier d’élève et il est beaucoup plus facile à « avouer » lorsqu’on sait qu’on n’est pas seul dans ce cas. Dans ce contexte particulier, qui intervient au mois de juin, S, qui a acquis une certaine assurance langagière, semble trouver moyen de concilier son identité d’élève de la classe de CP-CE1 et son identité d’apprenant de langue. Construire sa place dans les échanges d’une classe d’élèves francophones lorsqu’on est le seul élève allophone n’est certes pas tâche facile. La fréquentation ponctuelle des cours spécifiques pour élèves non-francophones permet de se catégoriser légitimement comme « apprenant de langue », de percevoir sa progression, grâce notamment à l’arrivée d’autres élèves tout à fait débutants en français et de s’engager dans des interventions longues grâce au cadre spécifique de cette classe, à la fois plus « sécure » et plus ouvert aux décrochements métalinguistiques que celui d’une classe ordinaire. Cependant, l’étude des interactions en classe ordinaire révèle des occasions multiples pour l’enfant allophone de coupler apprentissages scolaires, socialisation scolaire et socialisation langagière. La richesse de l’articulation entre ces différentes formes d’engagements dans l’échange esquissée par cette étude invite à poursuivre l’observation de ce mode d’intégration scolaire des enfants nouvellement arrivés.
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S'intégrer à l'école maternelle: indicateurs affectifs et linguistiques pour des enfants allophones en classe ordinaire

S'intégrer à l'école maternelle: indicateurs affectifs et linguistiques pour des enfants allophones en classe ordinaire

Conclusions Cette étude exploratoire a permis d’établir les étapes que suivent des enfants allophones lorsqu’ils rejoignent une classe ordinaire de maternelle sans soutien linguistique pour s’intégrer. De toute évidence, notre recherche porte sur un petit nombre d’individus mais l’observation longitudinale sur deux ans, le journal de bord et les entretiens avec les adultes entourant ces enfants permettent d’asseoir avec certitude l’importance des facteurs affectifs dans le processus d’intégration et la relative lenteur de la progression linguistique. On peut facilement imaginer que si, pour ces enfants de milieu favorisé et relativement peu nombreux dans une classe avec une très grande proportion d’enfants natifs en classe ordinaire de maternelle, le processus intégratif s’est relativement bien déroulé, les enseignants risquent d’être dépassés dans des contextes où la majorité des enfants de la classe de maternelle sont allophones et issus de familles défavorisés. En effet, sans aucune aide externe, l’enseignant sera en grande difficulté pour sécuriser les enfants et le processus d’apprentissage linguistique sera fortement ralenti, voire bloqué. Le reste des apprentissages s’en trouvera affecté. Ainsi, si la maternelle dans sa configuration actuelle peut, avec quelques aménagements, offrir un dispositif adapté pour remplir sa mission d’intégration d’un enfant allophone, les institutions éducatives pourraient s’appuyer sur notre travail afin de développer des ressources et des savoir-enseigner propres à ce public particulier, surtout dans les zones sensibles.
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L’apprentissage par la lecture d’élèves d’une classe ordinaire de 3e année du primaire dans une école en milieu défavorisé

L’apprentissage par la lecture d’élèves d’une classe ordinaire de 3e année du primaire dans une école en milieu défavorisé

avec les plans, politiques et programmes, Cartier et Bouchard (2007) ont collaboré à la mise en œuvre d’une approche d’enseignement en APL à l’école primaire Jules-Verne. Cette école est située en milieu défavorisé, dans l’arrondissement Montréal-Nord. Dans ce contexte de classe ordinaire, certains élèves du 2 e cycle du primaire n’arrivent pas facilement à s’engager dans ce nouveau contexte de lecture qu’est l’APL. On constate à la lumière des recherches présentées que les élèves du deuxième cycle du primaire, lorsqu’on leur demande d’apprendre par la lecture, ont de la difficulté à y arriver. Par exemple, à la fin de la 4 e année du primaire, 71% des élèves ne sont pas en mesure de placer l’information lue dans un tableau, d’élaborer et par le fait même d’apprendre (Labrecque et al., 2012). En milieu défavorisé, le constat est alarmant (Labrecque et al., 2012). Toutefois, dans le contexte de l’école Jules-Verne, les résultats montrent une augmentation de l’utilisation de stratégies cognitives (Cartier et Bouchard, 2007), ce qui témoigne de l’aspect novateur de cette approche. Plusieurs raisons peuvent contribuer à expliquer le problème vécu par les élèves québécois du 2 e cycle du primaire en classe ordinaire et plus particulièrement en milieu défavorisé. Les élèves qui parlent à la maison une langue autre que la langue d’enseignement peuvent avoir de la difficulté à transférer des acquis langagiers d’une langue à l’autre (Armand et al., 2008). Les pratiques culturelles de la famille sont importantes pour favoriser une scolarité sans échec (Feyfant, 2011) et pourraient influer sur l’APL des élèves. À l’école, l’attitude des enseignants qui pourraient ne pas reconnaitre la langue maternelle des élèves est un facteur d’influence. Les pratiques de soutien dans la situation d’APL, de soutien à l’autorégulation et de soutien en évaluation formative ne seraient pas toujours favorables à la réussite pour tous (Armand et al., 2008; Cartier et al., 2017; Durand et Chouinard, 2006; Martel et Lévesque, 2010; Mottier Lopez et Laveault, 2008; Paré, 2011). Cela pourrait expliquer une difficulté à apprendre par la lecture au 2 e cycle du primaire en classe ordinaire.
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De la classe d'accueil à la classe ordinaire : portrait du passage selon les acteurs du monde scolaire au primaire

De la classe d'accueil à la classe ordinaire : portrait du passage selon les acteurs du monde scolaire au primaire

Ainsi, la présente étude s'est intéressée à la dynamique du passage de la classe d'accueil à la classe ordinaire de façon substantielle afin de dresser le portr[r]

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L'intérêt d'une information sur les TED en classe ordinaire

L'intérêt d'une information sur les TED en classe ordinaire

I NTRODUCTION : Pour ce mémoire, je me suis orientée vers un public qui attisait ma curiosité et attirait mon attention pour ses spécificités : celui des élèves à besoins éducatifs particuliers. En effet, je suis sensible à la question du handicap (de tous les handicaps), et à la vision que porte la société sur ces handicaps. Je souhaite moi-même me spécialiser par la suite (passer le CAPA-SH option A – pour les élèves sourds et malentendants, ou option D – pour les élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives). Ma pratique enseignante sera donc modifiée, adaptée en fonction de ces publics. Cependant, je suis déjà confrontée à ce type de public, car la classe dans laquelle j'effectue mon stage (CE2 à Armentières) accueille un élève porteur de Troubles Envahissants du Développement (TED), que j'appellerai par l'initiale E (pour « élève ») dans ce dossier. Pour ce mémoire, c'est justement à ces élèves que je m'intéresse. Ma première ébauche de mémoire portait sur le Makaton comme aide à la compréhension de consignes pour ces élèves, en CLIS. Cependant, les réalités pratiques m'ont incitée à modifier mon sujet, et à l'aborder, non plus par le Makaton, peu utilisé sur le terrain, mais par le Picture Exchange Communication System (PECS), plus courant. Ma stagiarisation et la présence de cet élève avec TED dans ma classe m'ont orientée vers un autre sujet : celui de l'intégration sociale d'un élève avec des TED dans une classe ordinaire de CE2. J'aborderai donc ce sujet en lien avec mon expérience de terrain. En effet, j'estime que ce sujet peut permettre de mieux percevoir les enjeux de l'intégration sociale d'un élève comme celui-ci dans une classe ordinaire. J'ai donc établi la problématique suivante : une information sur les TED menée en CE2 et
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Accueillir un élève atteint de troubles autistiques en classe ordinaire

Accueillir un élève atteint de troubles autistiques en classe ordinaire

Une minorité seulement ne se prononce pas sur la nécessité de réaliser un GEVA- Sco. De plus, ils se doutent avoir besoin d’adaptation matérielle et d’une aide hu- maine accompagnant l’élève dans sa scolarité. Pour la totalité d’entre eux, la com- munication avec l’équipe éducative est primordiale et pleine de ressources face à ces questions. Les enseignants sont habitués à réaliser une différenciation pédago- gique pour répondre aux besoins de leurs élèves, c’est donc naturellement que 56,6% pense rapidement à mettre en place celle-ci pour correspondre aux besoins de leur hypothétique élève. Un travail appuyé sur les compétences socio-émotion- nelles doit être prévu pour 22,2% d’entre eux. Néanmoins, 22,2% sont d’avis que l’accompagnement de l’AVS dans la vie scolaire de l’enfant devrait suffire. Nous avons ensuite invité les enseignants à s’exprimer librement sur les aménagements qu’ils pourraient mettre en place par le biais d’une question ouverte. En dehors des aménagements et différenciations que nous avons pu proposer, les enseignants nous ont également introduit la notion d’éducation positive, de débat sur la diffé- rence. Au contraire, pour l’une de nos sondées l’accueil d’un élève atteint de TSA dans une classe ordinaire est trop coûteux en temps et en énergie pour pouvoir lui offrir un apprentissage et un développement optimal.
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S’appuyer sur les perceptions des élèves pour mieux comprendre leur expérience en classe ordinaire : les relations entre les difficultés comportementales, les interactions en classe et leur sentiment d’efficacité personnelle

S’appuyer sur les perceptions des élèves pour mieux comprendre leur expérience en classe ordinaire : les relations entre les difficultés comportementales, les interactions en classe et leur sentiment d’efficacité personnelle

D’autres conditions ont été mentionnées dans plusieurs études recensées à propos du contexte d’apprentissage. La présence d’une aide spécialisée est estimée essentielle par un bon nombre d’élèves, condition aussi identifiée par Rousseau et al. (2015). La possibilité d’avoir un soutien au plan pédagogique, un niveau académique stimulant ou être dans une classe ayant un nombre restreint d’élèves sont indiqués par les élèves PDC comme des conditions ayant une incidence positive. À l’inverse, un curriculum peu pertinent, des activités d’apprentissages peu liées à leur intérêt ou un soutien déficitaire au plan des apprentissages peuvent expliquer les difficultés vécues en classe ordinaire. Ces conditions énumérées par les élèves PDC laissent à penser que le déploiement de celles-ci n’a pas été suffisant dans les dernières années malgré le fait que la Politique de l’adaptation scolaire proposait en 1999 six voies d’action réputées pour façonner une « école adaptée à tous les élèves ». Le CSE (2017) réitère l’importance de maintenir des exigences élevées dans le parcours scolaire tout en faisant preuve de créativité pour répondre aux besoins des élèves.
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L'intégration des enfants Roms dans le système scolaire français : comparaison entre accueil en camion-école et en classe ordinaire

L'intégration des enfants Roms dans le système scolaire français : comparaison entre accueil en camion-école et en classe ordinaire

d) … à l'école en dur. L' «école en dur» comme l'appellent parfois les Roms peut donc s'avérer être une solution possible à ces désagréments. Elle est, nous l'avons vu, le dispositif d'accueil prescrit par le ministère de l’Éducation Nationale. Néanmoins, un accueil direct de ces élèves en cursus scolaire normal n'est parfois pas adapté. D'après la circulaire n° 2002-063 du 20 mars 2002 , il se peut que certains élèves soient premièrement affectés dans des classes spécifiques (les CLIN : classes d'initiation) afin d'apprendre le français. La durée passée dans cette classe spécifique varie en fonction de l'âge et des difficultés en français de l'élève (il est en effet plus facile d'intégrer un enfant dans un cursus normal s'il est très jeune). Après quoi ils rejoignent une classe ordinaire.
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L’accueil d’un élève allophone nouvellement arrivé en classe ordinaire au premier degré : entre représentations et réalités de terrain

L’accueil d’un élève allophone nouvellement arrivé en classe ordinaire au premier degré : entre représentations et réalités de terrain

de document illustré pour faciliter la compréhension de l’EANA. E3 et E5 pensent que l’une des priorités est l’apport de mots courants : « c’est vraiment d’apprendre des choses qui vont lui servir tout de suite » (E5) tel que le vocabulaire de l’école. Pour faire participer le groupe classe à l’inclusion de l’élève, E3, E5 et E6 pensent que ses camarades peuvent devenir tuteurs de celui-ci afin l’aider au quotidien mais sans faire à sa place. Des travaux de groupe semblent être également une bonne modalité pour E3 car « ça permet aux autres de lui parler et de faire des efforts pour communiquer avec lui […] je pense qu’au fur et à mesure, ce sera que bénéfique ». L’apprentissage peut passer par l’observation car « il écoute et s’il ne participe pas c’est pas grave, il y a quelque chose qui rentre » (E6). Lorsque E4 peine à accorder du temps en individuel à l’EANA, elle lui prépare des activités à réaliser seule : « j’avais prévu des choses en autonomie par exemple des coloriages magiques où il y a des calculs à faire donc ça y a pas besoin de comprendre le français ». E5 et E6 évoquent des temps calmes, également en autonomie, pour que l’élève puisse lâcher prise puisqu’en effet, être baigné dans une langue qui n’est pas la sienne toute une journée est fatiguant. L’approche du numérique semble être une bonne alternative pour E3, E4, E5 et E6. L’enseignante itinérante propose d’ailleurs plusieurs ressources sur tablette ou ordinateur aux enseignants : « y a un truc que j’installe sur les ordinateurs des collègues en classe ordinaire c’est chez Jocatop, ça s’appelle « Help », ça reprend les quatre compétences « J’écoute, j’écris, je lis, je parle » avec tout un stockage de thèmes lexicaux avec des mots, phrases et textes qu’il peut travailler en écoute, en parlant et à la lecture mais toujours
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Différencier et décloisonner pour enseigner explicitement l'écriture à des élèves en difficulté d'apprentissage intégrés en classe ordinaire au deuxième cycle du primaire

Différencier et décloisonner pour enseigner explicitement l'écriture à des élèves en difficulté d'apprentissage intégrés en classe ordinaire au deuxième cycle du primaire

Des enseig nants désiraient améliorer la réussite en écriture de leurs é lèves en difficulté d ' apprentissage intégré s en classe ordinaire au primaire. Cette rec he[r]

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L'intégration d'élèves ayant un trouble envahissant du développement en classe ordinaire : soutien de l'éducateur et acceptation sociale par leurs pairs

L'intégration d'élèves ayant un trouble envahissant du développement en classe ordinaire : soutien de l'éducateur et acceptation sociale par leurs pairs

À la lumière des infonnations présentées précédemment, il apparaît nécessaIre d'améliorer les connaissances en regard de l'intégration des élèves TED en classe ordinair[r]

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Les perceptions des enseignants de classe ordinaire quant à l'intégration d'un élève présentant un trouble du spectre de l'autisme

Les perceptions des enseignants de classe ordinaire quant à l'intégration d'un élève présentant un trouble du spectre de l'autisme

Parmi ces élèves, sont comptés ceux présentant un trouble du spectre de l' autisme (TSA), sur lesquels de plus en plus de chercheurs choisissent de se concentrer. En effet, ce[r]

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