Carnet de lecteur

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Le carnet de lecteur pour s'approprier une oeuvre littéraire

Le carnet de lecteur pour s'approprier une oeuvre littéraire

La confiance comme la bienveillance au sein de la classe facilite ce travail de recherche et d’émulation. En raison de l’interruption des modalités habituelles d’enseignement suite à la crise sanitaire du COVID-19, les nouvelles modalités que je comptais mettre en œuvre n’ont pas été déployées au moment de clore ce mémoire. Elles constituent des pistes pour les travaux qui seront menés si les cours reprennent en présentiel ou pour la mise en œuvre de cet outil avec d’autres classes. La lecture des articles issus de recherches universitaires (cités dans la bibliographie) couplée avec les retours des élèves et de mes analyses de leurs carnets m’ont poussée à vouloir développer la dimension orale du carnet en institutionnalisant des moments de partage et de lecture collective des carnets en suivant l’exemple des cercles de lecture. Afin de relancer l’intérêt de la classe pour le carnet de lecteur, j’envisage de proposer quatre œuvres parmi lesquelles les élèves choisiront. Je les guiderai dans leur décision en présentant les ouvrages sélectionnés pour leur degré de complexité varié et par les angles très différents adoptés pour traiter un sujet commun au corpus.
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Renouveler la lecture littéraire au collège : l’usage du carnet de lecteur en classe de cinquième

Renouveler la lecture littéraire au collège : l’usage du carnet de lecteur en classe de cinquième

51 a) Entre exigence scolaire et implication personnelle Dans son article, Anne Vibert évoque au sujet de cette problématique la notion d’« injonction paradoxale » (2011 : 21), qui illustre tout à fait l’ambivalence de ce dispositif aussi bien dans l’esprit des élèves que dans celui de l’enseignant. En effet, deux concepts semblent a priori incompatibles dans la construction d’un carnet de lecteur : l’objet tente de marier l’exigence d’une tâche scolaire avec une implication personnelle de l’élève. Cette problématique m’est apparue dès la mise en place du dispositif dont j’ai évoqué le fonctionnement : si j’avais tenté, on l’a vu, de constituer avec les élèves une définition du carnet de lecteur et de ses règles afin de construire du sens avec eux, j’ai très vite réalisé que cette façon de faire restait superficielle et mettait davantage en jeu l’aspect scolaire plutôt que l’implication personnelle de l’élève. En effet, lors du remue-méninge initial, j’ai pu constater qu’il s’agissait en réalité de lister les idées qui leur venait sans complètement les prendre en compte : de fait, côté élève, le cadre avait été défini quoi qu’il en soit par ces éléments figés et très institutionnalisés des fiches de guidages distribuées à coller dans le carnet, qui les ont dans un premier temps empêchés de s’approprier la définition du carnet de lecteur, pour y voir une simple tâche scolaire supplémentaire. De plus, les réactions initiales des élèves lors de la mise en place du système (le carnet serait-il noté ? Seraient-ils évalués à la quantité de lectures inscrites ? etc.) ont également démontré l’attachement des élèves à cette notion d’exigence scolaire et ont soulevé des interrogations qui mettent en lumière cette tension primordiale : comment faire pour éloigner les élèves de cet aspect scolaire d’un projet pourtant personnel ? Comment reléguer au second plan cette notion de compétition implicite entre les grands lecteurs et les lecteurs plus modestes ? Comment donner envie de lire à ceux qui ne lisent, d’après eux, « rien », pour que ce carnet ne devienne pas une tâche scolaire d’autant plus handicapante ?
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Carnet de lecteur et climat motivationnel. Aider l'élève à s'impliquer comme sujet de sa lecture

Carnet de lecteur et climat motivationnel. Aider l'élève à s'impliquer comme sujet de sa lecture

comme par exemple les notes) et non ceux de maîtrise (regroupant les buts qui visent à obtenir une progression dans le temps comme l'amélioration de sa compréhension) qui sont développés par un climat soutenant l'autonomie. Cela me semble d'autant plus probable car Sarrazin Philippe, Tessier Damien et Trouilloud David (2006), indiquent que la plupart des enseignants expliquent utiliser spontanément un style contrôlant notamment au travers de stratégies de récompenses ou de menaces de punitions pour que les élèves s'impliquent. Les élèves enquêtés ont donc probablement davantage connu ce type de climat motivationnel, ce qui a pu les conduire à développer des buts de performance. Une autre possibilité serait l'existence d'un biais de perception. Le style motivationnel de l'enseignant, contrairement à ce qui est perçu par une majorité des élèves, soutiendrait alors grandement l'autonomie. Leur perception serait, là encore, modifiée par leur passif dans la matière qui ne leur permettrait pas d'évaluer objectivement le climat motivationnel instauré par l'enseignant. Cela pourrait expliquer la très importante hétérogénéité dans les résultats concernant cette variable et expliquerait que le carnet de lecteur permettrait une moins grande autodétermination car il soutiendrait, en réalité, de manière moins importante l'autonomie des élèves. Il me semble cependant qu'il soit peu probable que cette hypothèse se vérifie puisque je n'ai commencé à étudier les théories de la motivation qu'en cours d'année et que j'intègre progressivement leur apport pour améliorer le climat motivationnel de mes cours. Il serait donc étonnant que le climat motivationnel mis en place tout au long de l'année soutienne très fortement l'autonomie.
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L’utilisation sensible du carnet de lecteur au cycle 3 : développement des compétences en compréhension de lecture et affirmation du sujet-lecteur

L’utilisation sensible du carnet de lecteur au cycle 3 : développement des compétences en compréhension de lecture et affirmation du sujet-lecteur

Ceci dit, si nous nous cantonnons à l’analyse des carnets de lecteur, nous remarquons que quand les élèves sont aiguillés par une consigne, leurs remarques sont cohérentes et parfois même surprenantes. Ils arrivent ainsi à mettre par écrit des propos intéressants démontrant une réflexion critique pertinente. Par exemple, un élève qui a lui-même était harcelé dans son ancienne école, a réussi en classe à proposer des solutions qui se sont avérées être cohérentes à la suite de l’histoire. De plus, les échanges entre pairs sont au-delà même de l’utilisation du carnet de lecteur, des éléments essentiels à l’affirmation d’un sujet-lecteur. C’est ce que les auteurs cités nomment la « communauté interprétative ».
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La construction de l'avis de lecteur : du « carnet de lecteur » au « cercle de lecture »

La construction de l'avis de lecteur : du « carnet de lecteur » au « cercle de lecture »

14 des activités menées tout au long de l’année. A cet effet, le professeur propose les outils de son choix : carnets de lecture, fiches de révisions, travaux de synthèse, etc. ». Ce carnet de lecteur est donc présenté comme un moyen, un support d’apprentissage puisqu’il est mis sur le même plan que des fiches de révisions et des travaux de synthèse. C’est un moyen, comme il l’est dit explicitement, de conserver une « trace du travail ». Sont également mentionnés, juste après le carnet de lecteur, les « écrits d’appropriation » qui, semble-t-il, peuvent être regroupés dans ce carnet. Il convient ici de s’arrêter sur ce mot « appropriation » : c’est « l’action d’approprier », verbe transitif signifiant que l’on « adapte quelque chose à un emploi, à une destination », donc que l’élève, en appropriant sa lecture, sera capable de s’en resservir, par la suite, dans des exercices plus scolaires, comme justement le commentaire littéraire ou la dissertation. Mais c’est aussi « l’action de s’approprier », verbe pronominal signifiant « faire sa propriété de quelque chose » : ici, pas de réinvestissement, l’intérêt n’est que personnel et la lecture, l’œuvre lue, est possédée par le sujet lecteur, qui détient donc le droit d’en user comme bon lui semble. Nous touchons presque, ici, au concept stoïcien nécessaire au bonheur de l’oikeiosis, de l’appropriation : par l’acte de lecture, on se cherche et, parfois, on se trouve, et ainsi, l’on s’approprie à soi-même, c’est-à-dire que l’on trouve ce qui nous est propre, ce qui nous constitue intrinsèquement. Deux notions paradoxales mais pourtant presque complémentaires se rejoignent alors dans ce terme « écrit d’appropriation », montrant toute la difficulté et l’intérêt du rôle du professeur et de celui de ses élèves : comment parvenir à faire en sorte que le sujet lecteur puisse se trouver, se retrouver dans l’acte de lecture, tout en devant sans cesse réinvestir ses lectures dans des exercices scolaires, en devant, donc, partager ce qui touche au ressenti personnel, au privé ?
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Fénelon lecteur de Malpighi

Fénelon lecteur de Malpighi

Dans ce passage, alors que Malpighi explique longuement la constitution du corps du ver à soie en renvoyant aux illustrations de son ouvrage, Fénelon la passe rapidement et il réduit m[r]

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Bakhtine lecteur de Bakhtine

Bakhtine lecteur de Bakhtine

Le malaise critique est perceptible partout dans cette présentation de l'œuvre bakhtinienne, parce que, précisément, les textes de Bakhtine ne font pas œuvre ils questionnent d'emblée la[r]

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Écrire pour un lecteur d’ici

Écrire pour un lecteur d’ici

F R A N Ç O I S -X AV I E R G A R N E AU E T L A « G É N É R A L I T É D E S L E C T E U R S » La question du lecteur, omniprésente chez Aubert de Gaspé comme chez Crémazie, est centrale dans toute la littérature canadienne-française au dix-neuvième siècle. Elle permet de mieux comprendre le flottement générique qui caractérise les textes de ce siècle, dans la mesure où chaque auteur se sent moins lié par des règles abstraites que par le désir d’intéresser les lecteurs d’ici qui n’ont que faire, eux non plus, des hiérarchies arbitraires entre les genres. La question du lecteur touche de près à l’utilité que les auteurs souhaitent donner à leurs textes. En ce sens, elle est liée bien sûr à la question nationale, puisqu’il en va de la fonction même de la littérature, mais ce serait une erreur d’associer le fait d’écrire pour un lecteur d’ici à une sorte de repli sur le seul contexte national. Dans bien des cas, comme ceux d’Aubert de Gaspé et de Crémazie, on a affaire à des écrivains qui connaissent bien les « règles prescrites » ailleurs et qui, s’adressant à un lecteur d’ici, ne cessent de se situer par rapport à un contexte culturel plus large. On pourrait ajouter que l’écrivain le plus typiquement national, dans la deuxième moitié du dix-neuvième siècle, c’est Louis Fréchette, dont La légende d’un peuple 21 , inspirée de René de Chateaubriand, écrite dans le style grandiloquent de Victor Hugo, s’adresse en même temps au lecteur d’ici et à la mère patrie, laquelle avait déjà récompensé Fréchette en lui décer nant en 1880 un prix de l’Académie française (le prix Montyon). Mais l’exemple le plus intéressant, du point de vue du lecteur, demeure celui de François-
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Voltaire, lecteur de Descartes

Voltaire, lecteur de Descartes

C’est peut-être du reste dans ce désaccord philosophique qu’il faut chercher la raison de la référence cryptée à Descartes dans le dernier « doute ». Elle est cryptée parce que Voltaire ne veut pas faire la part trop belle à Descartes en le nommant, mais il la réserve toutefois au lecteur qui a appris à lire et à penser par lui-même, qui peut y reconnaître une révérence au philosophe qui s’est battu contre les préjugés. En effet, ce qui satisfait Voltaire au plus haut point, c’est la vie même de Descartes, la philosophie comme manière de vivre qui tient ensemble les deux significations de la philosophie : amour de la sagesse et recherche de la vérité. Ce que Voltaire apprécie surtout chez Descartes, c’est le genre de vie qu’il s’est choisi ; le talent qu’il partage avec Socrate, d’être un passeur, non pas de savoir, mais de désir : le désir de philosopher, le désir de lutter contre l’ignorance pour se mettre à la recherche du vrai et du bien. Même si les connaissances s’en viennent et s’en vont, cent fois remettre l’ouvrage sur le métier, voilà le genre de vie que se choisit le philosophe qui pourrait être représenté dans le geste de saisir une poignée de sable, de laisser doucement filer le sable de sa main jusqu’à ne plus rien avoir dans la main si ce n’est le désir, précieux s’il en est, de reprendre une nouvelle poignée de sable : « je ne laisse pas de désirer d’être instruit, et ma curiosité trompée est toujours insatiable », dit Voltaire dans le Doute IV. Car c’est aussi le genre de vie que lui et les philosophes français des Lumières se choisissent, c’est ce style de vie qu’ils admirent chez Descartes. Pierre Hadot ne s’y est pas trompé, lui qui reconnaît chez un petit nombre d’auteurs modernes le style de vie et la manière de vivre de Socrate et des philosophes de l’antiquité et qui range Descartes aux côtés de Montaigne et des philosophes français du XVIII e siècle. 41
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Du journal de lecteur au lecteur <i>in fabula</i> : autobiographies et pratiques de lecture

Du journal de lecteur au lecteur <i>in fabula</i> : autobiographies et pratiques de lecture

La première réflexion d’Amélie sur le livre : « J’ai été surprise de la façon dont se parlent les personnages. Ils utilisent un langage moyenâgeux. Et Calogrenant, quand il raconte son histoire, il parle avec des phrases très construites, comme s’il lisait un texte qu’il avait soigneusement préparé » se résume à des considérations d’ordre linguistique, qui écartent toute probabilité d’immersion immédiate dans l’univers livresque. Ce blocage n’est que le résultat d’une somme de lectures antérieures plus « contemporaines », et impose ainsi une sortie de la zone de confort du jeune lecteur. Ainsi le franchissement du seuil se prépare- t-il lentement. Les réflexions ultérieures, centrées davantage sur le fil de l’histoire, marquent l’adoption d’une nouvelle posture face au texte, que Vincent Jouve qualifierait de « lectant ». En effet, guidée par sa curiosité intellectuelle, la lectrice sait qu’elle a affaire à un monde imaginaire (les considérations linguistiques initiales l’ont forcée à l’admettre) où le personnage n’est qu’un « pion narratif ». Prisonnière d’une lecture qu’elle vit mal au début, la lectrice n’intervient pas dans et sur le texte et le « subit ». Mais cette nouvelle posture ne peut qu’annoncer et préparer une autre : c’est à partir du chapitre trois qu’Amélie, érigée en véritable « lisant » 12 du texte de Chrétien de Troyes, accepte de vivre l’illusion romanesque et mise, dans sa lecture, sur l’effet de réalité produit par le récit, sur l’identification et les apports émotionnels qu’elle suscite. C’est donc maintenant que le lecteur prend conscience du rôle de ses « haltes » réflexives dans son journal et se confond avec le personnage : « Si j’étais Laudine, je me méfierais d’Yvain ». Et plus loin : « C’est étrange de la part des habitants de ne pas se demander qui est cet homme. Il y a tout de même un meurtrier dans le château ! ».
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Le carnet du lecteur : un outil pour la formation du sujet-lecteur

Le carnet du lecteur : un outil pour la formation du sujet-lecteur

Page | 1 Introduction « Je n’aime pas lire parce-que je ne sais pas lire. » C’est par ce sentiment exprimé par un élève de CE1 lors d’une séance d’APC (activités pédagogiques complémentaires) en lecture qu’une réflexion sur ce domaine se révèle pertinente. Si l’on essaie de le comprendre, il apparait d’une part une conception de la lecture réduite à l’activité de déchiffrage et d’autre part la question du plaisir de lire. Ainsi, avant même d’aborder le cœur de ce mémoire centré sur le sujet lecteur, il semble essentiel de définir ce qu’est la lecture. Selon V. JOUVE, « la lecture est une activité complexe, plurielle » (1993, p.9) qui se définit selon cinq processus : un processus neurophysiologique, un processus cognitif, un processus affectif, un processus argumentatif, et un processus symbolique. Alors que le processus neurophysiologique fait référence au traitement visuel et soit à l’activité cérébrale, soit à l’activité physique lors de la lecture, le processus cognitif aborde la compréhension et l’interprétation du texte. Quant aux trois derniers processus, le processus affectif traite de l’expérience émotionnelle, le processus argumentatif évoque la visée illocutoire de l’auteur et le processus symbolique prend en compte l’impact de l’œuvre sur une époque et ses mentalités. Cette connaissance des processus mis en activité lors de la lecture permet une première définition de notre domaine d’étude et met en évidence toute sa complexité. Dans cette analyse, je m’intéresserai davantage au processus affectif même, si par la suite nous verrons qu’il entre en jeu dans le processus cognitif et inversement. A présent, afin d’exposer plus clairement la pertinence d’une recherche sur le sujet lecteur et d’un outil : le carnet du lecteur, je me référerai aux analyses sociologiques qui démontrent bien un problème : « la lecture de la littérature ne va plus de
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Heidegger lecteur de Nietzsche

Heidegger lecteur de Nietzsche

deux citations. Mais eux-mêmes ne sont pas ceux qui créent la pensée du retour éternel, puisqu'ils ne font que s'installer dans le cercle et l'anneau comme en quelque chos[r]

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Les régies de lecture du lecteur-performeur et du lecteur-auditeur de l'oeuvre sonore de fiction

Les régies de lecture du lecteur-performeur et du lecteur-auditeur de l'oeuvre sonore de fiction

magazine Châtelaine publiée en avril 2002.. Alors que l'utilisation des guillemets est constatée, non pas par une marque vocale, mais bien par la structure de la p[r]

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Carnet de Recherche Topophonie

Carnet de Recherche Topophonie

The aim of the experiment was to determine the importance of audio- graphic synchronization in interactive manipulations as well as the relevance of activation profile variations. A[r]

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Le carnet de santé est-il informatif ?

Le carnet de santé est-il informatif ?

17 Carnet de santé de l’enfant, troubles psychopathologiques et confidentialité (14) évoquait le risque de rupture de confidentialité pour des informations qualifiées de « sensibles » qui seraient notées sur le carnet de santé. Les praticiens interrogés ont mis en avant le fait que le carnet de santé « circule beaucoup ». Il peut être confié par les parents à la famille proche ou élargie, à la nourrice, à une travailleuse familiale et peut parfois être demandé abusivement par des travailleurs sociaux ou des organismes publics. Parmi les informations dites « sensibles », des études ont révélé la réticence des médecins à noter des informations liées à l’infection VIH, des scores d’APGAR bas ou des troubles du développement, craignant des conséquences péjoratives pour ces enfants. Par exemple, 86 % des psychiatres interrogés dans l’étude confiaient ne jamais mentionner leurs interventions.
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Carnet de pédiatrie: rhumatologie de l'enfant

Carnet de pédiatrie: rhumatologie de l'enfant

3) Skin involvement: There are different skin lesions. Acne-like lesions are present only after puberty. Erythema nodosum are red, painful, nodular lesions, usually located [r]

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Un carnet de lecture à plusieurs voix

Un carnet de lecture à plusieurs voix

- Du lecteur interprète, circulant entre ces postures tout en étant averti des dérives potentielles des deux premières postures. Si les modèles théoriques de la lecture littéraire importent, il reste encore à préciser le rôle joué par les pratiques langagières (Bautier, 1998) dans la situation de lecture. La démarche socio - constructiviste prend une place essentielle dans le dispositif de formation, en particulier, les interactions langagières sont sollicitées pour accroître la réflexivité des lecteurs. Les jeux de la pensée et du langage (Vygostsky, 1985) sont observables dans le carnet de lecture, les significations se négocient progressivement après de nombreuses reprises, reformulations, déplacements de significations, interpellations conflictuelles. Le dispositif de lecture-écriture partagée fait une large place au dialogisme bakhtinien (1984), encourage les interpellations puisque les lecteurs disposent d’une durée de deux mois pour proposer leur réflexion. Cette dimension socio - constructiviste nous paraît particulièrement observable lorsqu’un conflit d’interprétation surgit incitant les lecteurs à avancer des arguments. Le pathos qui court sur certaines pages du carnet est vivement retourné par l’ironie d’un lecteur qui fondera son argumentation sur une série de clés de lecture dont certains pairs s’empareront par la suite pour en renverser la force persuasive. Nous utiliserons la notion de clé de lecture afin de souligner l’entrée du lecteur dans le texte, en particulier sa fonction intercalaire entre la perception immédiate et le point de vue ; clé de lecture qui, une fois énoncée, permet un processus d’élaboration aboutissant à un point de vue interprétatif. Nous verrons plus loin que les interprétations s’élaborent dans la puissance structurante du débat interprétatif.
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Carnet de pédiatrie: néphrologie de l'enfant

Carnet de pédiatrie: néphrologie de l'enfant

• Un défaut dans le bourgeon urétéral peut •conduire a une agénésie rénale, atrésie •urétérale, dysplasie multi kystique.. • Chez le garçon, défaut dans le mesonephros.[r]

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Jarry lecteur de Béroalde de Verville

Jarry lecteur de Béroalde de Verville

Béroalde de Verville présente ironiquement son ouvrage comme « le Livre » ab- solu, une synthèse alchimique de tous les ouvrages possibles (on retrouve l’emphase du « Linteau ») : « CE LIVRE EST LE CENTRE DE TOUS LES LIVRES. Voilà la parole secrète, qui doit être découverte du temps d’Hélie, artiste, ainsi que disent les alquemistes 18 . » Comme le corps de Faustroll qui forme un Livre dynamique, « lettre de Dieu » en spirale, Le Moyen de Parvenir est un amalgame hétéroclite se présentant de manière dérisoire comme une nouvelle Bible qui permet de relier le fantasme occi- dental du Livre représentant la totalité du réel (dont les œuvres de Balzac, Wagner ou Mallarmé sont d’autres avatars) et l’ironie d’un jeu sérieux avec son lecteur.
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Encyclopédies en ligne : quels enjeux pour le lecteur ?

Encyclopédies en ligne : quels enjeux pour le lecteur ?

référence stabilisé, l’encyclopédie devient-elle, avec le support numérique, la production collective et les mises à jour permanentes, une ressource banalisée de faits et données, ou une construction du savoir total à jamais inachevée ? Ces évolutions conceptuelles et fonctionnelles donnent lieu à des usages peu étudiés à ce jour. Pour le lecteur, comme pour les éditeurs et auteurs, ces mutations soulèvent de nombreuses questions, depuis la validation de l’information dans les productions collaboratives jusqu’à la maîtrise des outils de navigation dans les corpus. Les ventes des encyclopédies sur cédéroms ou DVDs dépassent largement les ventes sur papier, sans que les raisons de ces achats soient réellement connues. Par ailleurs, il s’avère que l’activité de lecture se reconfigure avec le passage du papier au numérique. Les travaux prenant pour objet la lecture sur support numérique ont déjà mis en évidence des modifications profondes dans les attentes, dans les stratégies de lecture et dans les habitudes. Jeanneret et Souchier (1999) ont souligné comment le lecteur, en se familiarisant peu à peu avec l’ensemble des éléments fonctionnels – icônes, barres d’outils, ou emplacement sur l’écran vit « un processus équivalent à l’émergence de la marge blanche ou de la page titre au XVI e siècle ». Par
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