C-section cesarean section

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Mode of delivery in hemophilia: vaginal delivery and Cesarean section carry similar risks for intracranial hemorrhages and other major bleeds

Mode of delivery in hemophilia: vaginal delivery and Cesarean section carry similar risks for intracranial hemorrhages and other major bleeds

found in the rate of major bleeds and intracranial hemor- rhage in neonates with moderate and severe hemophilia between vaginal delivery and Cesarean section: major bleeds occurred in 4.3% neonates born by VD and in 5.8% after CS (P=not significant, ns); ICH in 2.4% follow- ing VD and 1.7% after CS (P=not significat, ns). Further analysis of subgroups by MOD (VD with and without instruments, CS prior to and during labor) revealed instru- mental VD as a risk factor for major bleeds and intracra- nial hemorrhage compared to non-instrumental VD (RR 7.39 major bleed; 6.96 ICH) and CS prior to labor. Neonates with moderate hemophilia had a similar risk regarding ICH compared to severe hemophilia, but a lower risk for other major bleeds. No other significant dif- ferences were found between the subgroups of vaginal delivery without instruments, CS prior and CS during labor. The CS rate was higher in neonates with a known family history and reason was hemophilia in more than half of the cases. However, no significant difference was found between the group with and without a known fam- ily history of hemophilia regarding major bleeds and ICH. The comparison of planned CS (including CS prior to labor in 93.2% but also including some cases during labor) to planned VD (including VD without instruments in 77% and also instrumental VD and CS during labor) also showed no significant difference in the group with known family history
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Pitfalls in diagnosis of uterine artery pseudoaneurysm after Cesarean section

Pitfalls in diagnosis of uterine artery pseudoaneurysm after Cesarean section

A pseudoaneurysm is defined as a blood-filled cavity communicating with the arterial lumen due to deficiency of one or more layers of an arterial wall 1 . Spontaneous evolution leads to rupture. Uterine artery pseudoaneurysm can occur after Cesarean section, especially when there is arterial injury during the procedure. Its rupture is a rare cause of postpartum hemorrhage, which can occur up to 3 months after Cesarean section 1 – 3 . It may be misdiagnosed as hypermenorrhea, retained products of

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Term or Preterm Cesarean Section Delivery Does Not Lead to Long-term Detrimental Consequences in Mice

Term or Preterm Cesarean Section Delivery Does Not Lead to Long-term Detrimental Consequences in Mice

Relevance of Our Observations to Human Epidemiological Studies Epidemiological studies aimed at evaluating if C-section deliv- ery might be associated with an increased incidence of disor- ders such as ASD have not yet been conclusive. They remain limited as few of them differentiate the reasons for C-section delivery such as due to an emergency (because of health risks for the mother and/or the baby) or if it was planned. In addi- tion, only one study compared C-section across gestational ages with the probability of developing ASD ( Yip et al. 2017 ). The authors concluded that the odds for developing ASD were similar for children born by C-section delivery between 36 and 42 weeks of gestation, but were highly variable before 36 weeks of gestation, rendering the conclusion at these ages more diffi- cult. Furthermore, in these studies, children born by C-section delivery were neither assessed for their genetic background nor the environment their mother was exposed to during preg- nancy, even though ASD has been associated with those fac- tors. For these reasons, as of now, it is impossible to know if the increased incidence of ASD in children born by C-section delivery is due to one or more external factor(s) or to the surgi- cal act by itself. Our study sheds light on this issue by showing that C-section delivery at term or preterm induces transient developmental delays but does not lead to long-term conse- quences nor to autistic-like features per se. Interestingly, we also show that prematurity could be an aggravating factor, and an earlier prematurity might have led to permanent alterations in our experimental conditions. Unfortunately, we could not test this possibility as we failed to obtain viable pups born ear- lier than E17.75. This might be explained by the lung immatu- rity at earlier gestational ages in mice. In fact, before E17.4, the lymphatic network in lung tissue is not well developed and the surfactant synthesis and secretion, which allow gas exchange, are immature ( Warburton et al. 2010 ). Finally, we cannot exclude the possibility that a double hit combining C-section delivery with an early or postnatal insult might lead to the increased incidence of ASD observed in some epidemiological studies ( Glasson et al. 2004 ; Al-Ansari and Ahmed 2013 ; Curran et al. 2015 ; Yip et al. 2017 ). Indeed, these transient developmen- tal alterations seen in mice born by C-section delivery might be aggravated by an early in utero, neonatal or postnatal insult. In this scheme, future studies should focus on the hypothesis that delivery is a critical period whose alteration may play an aggravating role to a secondary insult.
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Enseignement des mathématiques en section européenne anglais

Enseignement des mathématiques en section européenne anglais

Chapitre 1 Introduction Dans ce chapitre, nous présenterons les premiers éléments que nous avons considérés pour aborder notre sujet : "Enseignement des mathématiques en section européenne anglais". Nous commencerons par parler de la section euro- péenne et de la façon dont elle est décrite dans les documents officiels avant de nous intéresser plus particulièrement à la section européenne Mathématiques en anglais. Nous présenterons ensuite les partenariats qui nous ont permis d’obtenir des éléments concrets sur notre sujet. Pour finir, nous parlerons du document ressources Eduscol intitulé "Mathématiques en langue étrangère" [1] qui nous a permis de préciser notre problématique et qui nous a donné une grille de lecture pour y répondre.
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Confrontation par la vidéo et apprentissage en section professionnelle

Confrontation par la vidéo et apprentissage en section professionnelle

Les directives sur la nécessité de rendre les élèves autonomes en leur donnant des stratégies pour “apprendre à apprendre”, font aujourd’hui consensus. Elles sont ainsi soulignées par certains recteurs d’académie, et entre aujourd’hui tout à fait dans les objectifs de tous les enseignements, du premier cycle au secondaire. Nous avons souhaité mettre en place une action pédagogique sur ce thème, dans une section de seconde professionnelle PAR. En nous plaçant sous l’angle de la psychologie cognitive, nous avons élaboré une méthode pour observer les effets de la confrontation des élèves à leurs réalisations, via l’usage de vidéo et la réalisation de voix-off, pour en particulier observer l’amélioration des gestes professionnels. Nous avons pu qualifier cette amélioration au vu de deux groupes d’élèves.
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Vivre des expériences artistiques en moyenne section

Vivre des expériences artistiques en moyenne section

La seconde étape consiste à réaliser un livret musical pour garder une trace des impressions ressenties, des images, des histoires imaginées à partir de l’œuvre rencontrée. Dessins, dictées à l’adulte et pourquoi pas des écritures inventées seront les langages écrits dont disposent les élèves de moyenne section pour réaliser ce livret. L’élève devient à son tour auteur, artiste et critique d’art. De plus, ce recueil permet de partager les expériences artistiques vécues en classe avec sa famille, ses proches, tout en développant les compétences langagières de l’écrit et en valorisant leur identité et leur implication.
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La pratique théâtrale en grande section de maternelle

La pratique théâtrale en grande section de maternelle

Pour aider les élèves à entrer dans l’activité et à faire du lien avec la suite de la séance, j’ai utilisé l’imaginaire : « Vous êtes au bord de la rivière et vous voulez r[r]

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Les émotions et la compréhension de récit en Petite Section

Les émotions et la compréhension de récit en Petite Section

De nos jours, les relations entre les émotions et les processus d’apprentissage sont de plus en plus étudiées et connues. Mais les émotions sont également le sujet d’études plus spécifiques, notamment en lien avec la littérature. Ainsi, des thèses de chercheurs tels que S. Cèbe ou C. Tauveron montrent la nécessité d’un apprentissage explicite des processus de compréhension de récit, l’un de ces processus étant l’identification des émotions des personnages et leurs causes. Une expérimentation a été menée auprès de 17 élèves de Petite Section afin de définir si les élèves pouvaient accéder plus facilement à la compréhension d’histoires grâce à un travail spécifique réalisé sur les émotions. Si les résultats de cette expérience n’ont pas permis de mesurer l’impact de ce travail dans la compréhension de récit, les élèves ont progressé dans leurs connaissances des émotions, dans leur capacité de verbaliser des expériences personnelles en lien avec celles-ci et se sont familiarisés avec une stratégie de compréhension explicite. Mots clés : Emotions – Compréhension de récit – Ecole maternelle (PS) – littérature de jeunesse – Apprentissage explicite
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Special section on induction heating systems

Special section on induction heating systems

The second part of this Special Section is devoted to the inductor system, which is the most important magnetic compo- nent of an IH system. It is responsible for creating the required alternating magnetic field and, as a consequence, heating up the induction target. Moreover, it is usually a part of the power- converter resonant tank, determining the power-converter oper- ation and performance. Consequently, significant attention has been paid to the design and modeling of the inductor system. In this Special Section, papers [7]–[9] present some models and designs aimed at different IH applications.
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Le jeu dramatique en maternelle (Moyenne section)

Le jeu dramatique en maternelle (Moyenne section)

Pour provoquer des déplacements il faudra un scénario et pour le faciliter des personnages. L’enjeu sera également de communiquer une émotion, une situation et donc de cons[r]

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L'entrée dans l'écrit en classe de Petite Section

L'entrée dans l'écrit en classe de Petite Section

Je me suis rendue compte que c'était encore difficile pour eux de comprendre ce que j'attendais, j'ai donc décidé d'entrer dans l'affectif en demandant ce que fait « maman » avant d'aller faire les courses. A partir de ce moment là, les élèves ont compris où je voulais en venir et ont commencé à me parler de liste de courses. Je leur ai donc demandé de quoi on aurait besoin pour écrire cette liste. Une fois qu'ils m'ont énoncé le matériel nécessaire, je suis allée le chercher. Je ne leur ai pas donné les réponses, je leur posais simplement des questions pour les étayer, les inciter à me répondre et trouver des solutions. J'ai commencé par écrire pour leur montrer l'exemple et les rassurer. Ils ont tout de suite été motivés pour écrire les ingrédients dont on avait besoin pour faire le gâteau au chocolat. Avec cette situation, j'ai pu me rendre compte que certains élèves avaient déjà une bonne anticipation en ce qui concerne la tenue de l'outil scripteur (le stylo). J'ai pu remarqué que les élèves n'écrivent pas tous de la même taille, ni de la même façon. On peut déjà distinguer une écriture propre à chacun dès la Petite Section. Dans l'annexe 5, on peut remarquer que certains élèves ont déjà la notion de boucle, on peut supposer qu'ils ont compris qu'écrire signifie écrire en attaché (écriture cursive). Il y a également des enfants qui maîtrisent le sens conventionnel de l'écriture, d'autres qui commencent vers la droite et écrivent vers la gauche. De plus, certains élèves ont conscience que quand on écrit on fait des signes plus petits que quand on dessine, d'autre élèves sont encore proches du dessin, ils ne font pas vraiment de distinction entre écriture et dessin.
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La section "Théâtre" dans les dossiers de Bouvard et Pécuchet

La section "Théâtre" dans les dossiers de Bouvard et Pécuchet

Le huitième volume des dossiers de Bouvard et Pécuchet comporte une liasse relative au théâtre. L’inventaire patrimonial, établi par les conservateurs de la Bibliothèque municipale de Rouen, distingue deux sous-sections, l’une intitulée «Scénarios: ébauches» (f os 42-136), l’autre «Théâtre: ébauches; série de titres; brouillons» (f os 137-207). Mais ces regroupements factices ne rendent pas compte de la complexité d’un dossier très hétérogène. Ainsi qu’il apparaît à la lecture de l’inventaire détaillé, placé en annexe de cet article, de nombreux feuillets n’ont pas de rapport avec le genre théâtral: ils comprennent des coupures de presse, des notes manuscrites prises dans des journaux, et des scénarios de récits ou de romans. À la fin de la section, sont regroupés des manuscrits de la main de Flaubert, certains bien connus: le plan primitif d’Un cœur simple, alors appelé
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Séoul au cinéma : introduction de la section « Séoul »

Séoul au cinéma : introduction de la section « Séoul »

- pour la Corée : par le ministère des Affaires étrangères, le ministère de la Culture, des Sports et du Tourisme, le Korean Culture and Information Service (KOCIS), l’Ambassade de la R[r]

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La pédagogie de projet en classe de moyenne section

La pédagogie de projet en classe de moyenne section

Ces conditions d’organisation et de travail me laisse donc une grande liberté quant aux choix pédagogiques que je peux mettre en place avec mes élèves et sont donc optimale[r]

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L’énumération, compétence du dénombrement en moyenne section

L’énumération, compétence du dénombrement en moyenne section

Pour cela, nous avons établi un état de l’art sur le nombre à l’école maternelle en nous focalisant sur les principes relatifs au dénombrement. Puis nous avons analysé un article de BRIAND (1999), « Enseigner l’énumération en moyenne section » paru dans «GRAND N », afin de définir les variables didactiques, le matériel et les procédures d’une situation d’énumération. Cette approche théorique a permis de construire et de réaliser une expérimentation ciblée sur la problématique des élèves. Nous avons focalisé notre analyse sur l’évolution et la pertinence des procédures mises en place par les élèves. Les résultats obtenus montrent l’importance de mettre en place des stratégies robustes et pérennes à faible coût cognitif pour aider les élèves à résoudre n’importe quelle situation de dénombrement.
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L' enseignement de l'anglais en grande section de maternelle

L' enseignement de l'anglais en grande section de maternelle

Je me suis donc demandée, avant de commencer l’anglais dans ma classe de GS, quelle était la place d’un francophone face à la prononciation anglaise et dans quelle mesure la prise de co[r]

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La gestion des émotions en moyenne section de maternelle

La gestion des émotions en moyenne section de maternelle

Sandra : Je suis triste quand mon papa et ma maman m’emmènent dans la forêt parce que j’ai peur du loup (confusion peur tristesse). Killian : Je suis triste quand ma maman [r]

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La dictée à l'adulte en maternelle (moyenne section)

La dictée à l'adulte en maternelle (moyenne section)

INTRODUCTION Avant de vouloir devenir professeur des écoles, j'ai été auxiliaire de vie scolaire pendant un an dans une école élémentaire il y a quelques années de cela. Cette expérience s'est déroulée dans une CLIS (Classe pour l'Inclusion Scolaire) de type 4, c'est-à-dire avec des élèves en situation de handicap moteur mais aussi présentant des troubles dyspraxiques. Ils étaient douze dans la classe, âgés de cinq à onze ans. Ces enfants avaient donc des besoins particuliers, comme le fait par exemple que je doive écrire à leur place. En effet, l'acte d'écrire leur demandait une grande concentration ainsi qu'un effort important pour pouvoir tenir un stylo et écrire avec. Ils étaient par conséquent très vite fatigués. Je devais alors, pour certains, écrire sous la dictée ce qu'ils me disaient. Je me souviens qu'à l'époque déjà je m'étais questionnée et notamment je m'étais demandée si je devais reformuler parfois leurs maladresses, leur poser des questions pour savoir si c'était vraiment ce qu'ils voulaient écrire... Évidemment, cela dépendait finalement de l'exercice mais aussi de l'attente de l'enseignant(e) de la classe dans laquelle les élèves étaient intégrés. En outre, lors de mon stage d'observation et de pratique accompagnée l'année passée en première année de master à l'ESPE de Paris en maternelle en moyenne section, je me suis de nouveau retrouvée confrontée à cette question. En effet, il se trouve que les élèves avaient vu plusieurs mini-films et devaient dire lequel ils avaient préféré et pourquoi. Mon maître de stage m'avait alors demandé de prendre en notes ce que les élèves me disaient, sans plus de précision au préalable. Je me suis alors prêtée à cet exercice une première fois en retranscrivant mot à mot ce que les élèves me disaient (bien souvent, leurs propos s'arrêtaient à une ou deux phrases), puis une deuxième fois en reformulant légèrement, notamment leurs erreurs syntaxiques.
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Comprendre un récit sans illustration en grande section

Comprendre un récit sans illustration en grande section

J'utilise, comme tout enseignant en maternelle, des albums de jeunesse au sein de ma classe. Au fil de mes différentes lectures, j'ai remarqué que de nombreux enfants, dès la petite section, focalisaient leur intention sur les illustrations et non sur ma voix. J'ai ainsi voulu m'informer davantage sur l'effet des illustrations sur les enfants lors de lectures d'album. J'ai alors découvert que certains auteurs, tels que Pierre Péroz 4 et Mireille Brigaudiot 5 , dénoncent le recours systématique aux albums illustrés pour travailler le langage écrit. Je me suis alors demandée si la présence des illustrations pouvait parfois freiner les enfants à la compréhension du récit. De plus, au regard du programme de cycle 1, il est attendu des enfants en fin d'école maternelle qu'ils comprennent des textes écrits sans autre aide que le langage entendu. Par conséquent, il semble nécessaire que l'enseignant travaille la compréhension du langage écrit avec d'autres supports que celui de l'album de jeunesse. Ce travail peut être fait à partir de la petite section et doit être fréquent en grande section, afin de préparer au mieux les enfants aux attentes du cycle.
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Construire la compréhension en petite section de maternelle

Construire la compréhension en petite section de maternelle

En dépit de cela, je suis tout de même parvenue à répondre à ma problématique de départ : Comment construire la compréhension en classe de Petite Section de Maternelle à partir d’une activité d’écoute d’album de jeunesse ? En effet, j’ai montré que l’enseignement devait amener les élèves à travailler sur le lexique, la chronologie, le rapport texte-illustrations et sur la critique du support. Cela réalisé, il me semble nécessaire de coupler ces actions avec une activité de reformulation (rappel de récit) comportant des objectifs à atteindre. La coïncidence établie (dans mon cas), j’ose espérer que cela amènera des enseignants à la développer et à l’enseigner par les actions proposées ici.
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