Autonomie dans l'apprentissage

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Autonomie, différenciation et apprentissage par les pairs en cycle 2

Autonomie, différenciation et apprentissage par les pairs en cycle 2

1.3.3 Différenciation Philippe Perrenoud (1992) explique que "toute situation didactique proposée ou imposée uniformément à un groupe d'élèves est inévitablement inadéquate pour une partie d'entre eux.". En effet, comme nous l'avons vu précédemment, les classes sont constituées d'élèves de niveaux hétérogènes. Il est alors nécessaire pour l'enseignant de pouvoir différencier les apprentissages afin de répondre aux besoins de chacun. Philippe Perrenoud (1992) définit la différenciation ainsi "différencier, c'est organiser les interactions et les activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui." Dans un contexte scolaire ayant pour objectif de favoriser l'autonomie des élèves, il faut également penser à cette différenciation et à la façon dont elle peut s'appuyer sur cette autonomie mais aussi la renforcer. L'auteur parle également de la contrainte du temps, notamment au niveau des emplois du temps. Il est effectivement nécessaire de penser le temps différemment selon le niveau des élèves. Nous pouvons ici associer différenciation et autonomie. Plutôt que de demander à tous les élèves d'effectuer la même tâche sur un même temps donné, on peut imaginer mettre en place des temps d'autonomie où les élèves pourraient organiser leur temps selon leurs besoins. Sur ces moments les élèves disposeraient de travaux à réaliser de forme, de longueur et de difficulté différentes mais visant tous le même apprentissage.
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Auto-apprentissage en contexte professionnel et autonomie langagière et sociale : quel dispositif numérique en milieu homoglotte ?

Auto-apprentissage en contexte professionnel et autonomie langagière et sociale : quel dispositif numérique en milieu homoglotte ?

45 - la définition des types de fichier (audio, vidéo ou texte) pour arrêter le choix du logiciel. L’ossature du site avait été pensée quatre mois avant la création du site. La visite d’autres environnements numériques destinés à l’apprentissage du français en autonomie avait permis d’observer des pages web variées quant à la structuration des ressources ainsi que leurs interactions entre elles : « Didierconnexions.com, Didieraccord.com, Dynamo{t}s 17 , TiCsenfle.blogspot.fr, Gabfle.blogspot.fr, Tv5monde.org, Bonjourdefrance.com, Learningapps.org, tenseignes-tu.com, lewebpedagogique.com ». Entre sélection des contenus linguistiques appropriés à un niveau A1 et repérage des ressources sur la toile, deux mois ont été nécessaires pour construire les cinq thématiques rassemblées dans un tableau synoptique (Annexe VII). La construction du site à proprement parler n’a demandé qu’un mois.
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Environnement personnel d’apprentissage et autonomie de l’apprenant

Environnement personnel d’apprentissage et autonomie de l’apprenant

Néanmoins, la recherche sur les EPA – et c’est là une limite de notre propre recherche – n’est pas encore en mesure de modéliser l’interaction fine de ces différentes variables en tant que processus et des différents processus dans leurs interactions. Pour franchir ce pas, il s’agirait de répondre aux questions suivantes. Comment les caractéristiques personnelles de l’apprenant influencent sa perception du dispositif de formation ? ; Comment ces caractéristiques influencent la définition du projet personnel d’apprentissage ? Comment ces caractéristiques influencent-elles la construction et la régulation de l’EPA de l’apprenant ? Des réponses à ces questions permettraient de fournir une instrumentation à l’apprenant pour prendre conscience de ces phénomènes et ainsi renforcer son autonomie. Franchir ce pas est également nécessaire si l’on veut permettre au formateur et à l’ingénieur pédagogique de concevoir des dispositifs de formation et des situations d’apprentissage qui mettent en place les conditions favorables à l’émergence de projets personnels d’apprentissage et d’EPA, tous deux optimaux. La différence de ce qu’apportent une description d’état et une description de processus est parfaitement illustrée par cet extrait de H.A. Simon dans La science des systèmes,
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Un ménage à trois fragile : Autonomie, Motivation et Apprentissage dans un Centre de Langues

Un ménage à trois fragile : Autonomie, Motivation et Apprentissage dans un Centre de Langues

Apprendre suppose une allocation de ressources attentionnelles, non seulement pour accomplir une tâche, mais aussi pour assurer le contrôle du niveau cognitif : recherche de liens avec des connaissances stockées en mémoire, travail de mémorisation, formulation d’hypo- thèses nouvelles. Ce travail implique une double prise de conscience de la part de l’apprenant : d’une part que la langue cible fonctionne comme un système propre, avec des similitudes et des différences par rapport à sa L1 ; d’autre part que l’apprentissage passe par le renfor- cement et l’enrichissement de représentations lexicales et syntaxiques. Cette prise de conscience amène l’apprenant vers le niveau métaco- gnitif, où il réfl échit à la fois au matériel à apprendre et à la manière de l’apprendre. L’exercice d’un contrôle cohérent de ce niveau est sans doute la meilleure indication d’une autonomie pleinement assumée, et le meilleur garant d’un apprentissage réussi au CAL. La connaissance métacognitive est classée par Flavell (1979) en trois catégories : la connaissance de soi-même (ses capacités, sa motivation), de la tâche à effectuer (ses composantes, sa fi nalité) et des stratégies utilisables. Pour Wenden (1998), cette connaissance métacognitive est le fonde- ment de l’auto-régulation, qui permet à l’apprenant de prendre le recul nécessaire pour planifi er une activité, surveiller la manière dont elle se déroule, et évaluer à la fois sa propre performance et l’utilité de l’acti- vité à la fi n. L’auto-régulation est favorisée lorsque l’apprenant a une motivation intrinsèque, un sentiment d’auto-effi cacité et une perception positive de la valeur de la tâche qu’il entreprend (Pintrich, 1999).
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Des 3-6 ans à la bibliothèque : entre injonction, apprentissage et autonomie

Des 3-6 ans à la bibliothèque : entre injonction, apprentissage et autonomie

Des 3-6 ans à la bibliothèque : entre injonction, apprentissage et autonomie Bérénice Waty En 2010, sur 6.500 bibliothèques municipales françaises, on dénombre plus de 2 millions d’emprunteurs actifs et 3,5 millions de livres pour enfants dans les sections jeunesse (Séré 2011). A la suite de leurs homologues anglo-saxons, ces établissements ont intégré pleinement les nouveaux publics que sont les très jeunes enfants, en s’appuyant sur un réseau associatif et militant voulant promouvoir un idéal de démocratisation culturelle. Mais un balayage rapide dans leur histoire montre combien les missions imparties à ces départements et à leur personnel ont toujours été pensées en grand : Viviane Ezratty rappelle qu’à la sortie de la Première guerre mondiale les bibliothécaires jeunesse «prônaient un certain pacifisme et espéraient que le livre de jeunesse préparerait les générations futures à la paix et à la compréhension internationale» (Ezratty 1999 : 9). Avec le Front populaire, l’espérance d’une société de loisirs impliquait de nouveaux choix pour ces professionnels, dont la lutte contre les exclusions sociales. Ensuite, «l’influence du contexte pédagogique a pu être considérable – depuis les premiers principes d’éducation nouvelle […], en passant par les années post-1968 où les bibliothécaires pour la jeunesse avaient à cœur d’aider les enfants à s’exprimer» (Ibid.).
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Apprentissage et autonomie : le cas de ateliers autonomes : pratiques pédagogiques, enjeux et évaluations

Apprentissage et autonomie : le cas de ateliers autonomes : pratiques pédagogiques, enjeux et évaluations

Méthodologie de notre démarche. L’objet de ce mémoire professionnel est à la fois de nous permettre d’enrichir nos connaissances dans le champ de la pédagogie, de développer nos compétences en matière de recherches ainsi que de nous permettre d’ouvrir une véritable remise en question de nos pratiques d’enseignant afin d’améliorer notre façon d’enseigner. Nous avons décidé de mener une étude sur la notion d’autonomie, afin de comprendre ce que l’autonomie à l’école, en maternelle, permet précisément de mettre en œuvre dans la formation de l’élève et comment celle-ci est évaluée au cours de cette formation. Ce paradoxe que nous avons évoqué est fondamentalement inscrit dans les relations complexes entre l’enseignant et l’apprenant. Il peut se formuler ainsi : comment forme-t-on les jeunes enfants à devenir autonomes dans leurs apprentissages et dans des activités où la présence du maître est mise à distance ou en retrait ? Comment permettre aux élèves d’avoir les moyens de se positionner comme « acteurs de leur apprentissage », de développer des méthodes qui leur donnent les ressources, de trouver des solutions par eux-mêmes aux différentes situations problèmes posées ?
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Autonomie et motivation : l'apprentissage par le désir

Autonomie et motivation : l'apprentissage par le désir

16 s’impliquent, se construisent des responsabilités et donc de l’autonomie. Plus le cadre est clair et sécurisant, plus l’élève peut se concentrer sur son rôle d’apprenant. Pour induire ce que Bernard Lahire appelle « l’autonomie politique et cognitive », l’enfant doit prendre le pouvoir (un pouvoir relatif cependant) sur ses choix. L’élève est donc au centre du système — il se charge des tâches qui lui permettront d’accéder au savoir par sa participation à l’élaboration de son autonomie politique (règles de vie, codifications diverses, organisation de la classe, etc.) et cognitive (choix de tel exercice, telle poésie, telle organisation du travail dans un temps donné, auto-correction, auto-évaluation, etc.). Les choix de l’élève le responsabilisent autant qu’ils l’impliquent dans sa construction cognitive et qu’ils le piègent dans ses tentatives d’éventuelles transgressions. Pousser l’élève à faire des choix c’est le pousser à les assumer, à s’assumer et à devenir autonome.
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Comment aider l’élève à construire son autonomie ?

Comment aider l’élève à construire son autonomie ?

I.1.3.2. Tendre vers l’autonomie pour des tâches complexes La notion d’autonomie pour des tâches complexes comme la lecture et l’écriture revêt plusieurs degrés. Quand bien même un élève ne saurait ni lire, ni écrire, il peut être autonome dans les étapes qui précédent l’acquisition de ces compétences complexes. Prenons l’exemple de la lecture. Avant la « lecture autonome de textes littéraires et d’œuvres de différents genres 18 », qui est une compétence visée par les programmes de cycle 3, l’enfant devra acquérir de nombreuses compétences. Au cycle 1, il apprendra à reconnaître les lettres de l’alphabet. Puis il fera l’acquisition de la conscience phonologique, cette capacité de distinguer les unités sonores qu’on utilise pour parler. Après, il découvrira le principe alphabétique et comprendra que l’écriture est un code qui sert à transcrire les sons. Il apprendra ensuite la combinatoire ou l’association des lettres pour former les sons, les syllabes et les mots. Au cycle 2, il poursuivra son apprentissage et maitrisera les correspondances entre les sons et leurs écritures jusqu’à lire de façon fluide. Il deviendra bientôt capable de se représenter mentalement ce qu’il lit. À partir de là, il apprendra à interpréter ses lectures. Si bien qu’on trouve dans le programme du cycle 4 : « devenir un lecteur autonome 19 ». On en déduit qu’il y a plusieurs paliers entre pratiquer une lecture autonome et être un lecteur autonome en mesure de comprendre et d’interpréter des textes complexes. Devenir un lecteur autonome pourrait d’ailleurs être un processus infini au regard de la difficulté de certains écrits dans des disciplines scientifiques et philosophiques. C’est pourquoi l’autonomie d’un élève, dans une tâche aussi complexe que la lecture, s’acquerra graduellement.
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Autonomie et course de durée en cycle 3

Autonomie et course de durée en cycle 3

Résumé : Du début de sa scolarité jusqu’à son insertion professionnelle, l’individu poursuit une quête d’autonomie afin de le rendre réfléchi, libre et maître de ses choix. De ce fait, le cycle 3 du système scolaire français marque une étape importante dans le développement de l’enfant, du fait de sa transition entre l’école et le collège et de l’entrée dans une phase de pré- adolescence. Par conséquent, ce mémoire s’intéresse aux processus d’apprentissage d’élèves de CM1 visant à développer cette autonomie. Cette recherche se réalise à travers le support d’une discipline, l’EPS (éducation physique et sportive), et d’une activité, la course de durée, qui se distinguent par leur singularité au milieu d’autres apprentissages. Nous étudierons alors l’évolution de l'ensemble des comportements des élèves au cours d’une séquence de cette APSA (activités physiques, sportives et artistiques) par le biais d’observations, d’entretiens et d’un questionnaire. Ainsi, nous verrons que ce type de séquence engendre chez les élèves des adaptations motrices et mentales leur permettant d’améliorer notamment leur capacité générale d'auto-régulation et leur connaissance de soi.
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Jeu mathématique et autonomie au cycle 1

Jeu mathématique et autonomie au cycle 1

collection dont le cardinal est donné », « Utiliser le dénombrement pour réaliser une collection » et « Mobiliser des symboles analogiques ». Les témoignages des enseignantes lors des interviews confirment la pertinence de faire jouer les enfants seuls à des jeux mathématiques. Elles apportent des outils pour la mise en pratique de cette activité, en mettant notamment en garde sur l’importance de l’âge et de la maturité des élèves. L’une d’entre elles précise l’importance de désigner un troisième joueur, comme arbitre, lors des phases de jeux en autonomie. Cet arbitre, qui n’est pas impliqué de manière affective dans le jeu, pourrait aider les élèves à réguler les aspects du jeu énoncés précédemment, qui posent des difficultés aux élèves. Ces nouvelles conditions permettraient d’optimiser le potentiel d’apprentissage des mathématiques en autonomie des enfants à travers les jeux mathématiques.
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Contrôle des activités dans l'usage d'un hypermédia en autonomie

Contrôle des activités dans l'usage d'un hypermédia en autonomie

caricatural ». Confier totalement le contrôle du travail de l’élève à une machine n’est donc pas sans poser des problèmes et la question de sa possibilité même reste ouverte. En s’écartant de l’idée d’un ordinateur tuteur, un second courant de pensée a conduit à la mise au point d’environnements ouverts et interactifs dans lesquels une machine permet d’explorer un monde virtuel : les élèves expriment leurs idées (leurs hypothèses sur les objets de l'environnement et sur leur comportement) et en expérimentent les conséquences (rétroaction de la machine). C’est donc par cette expérimentation, et en contrôlant lui-même l’ensemble du processus que l’apprenant construit son propre savoir. Linard (1996) évoque à propos de cette approche le « mythe de l’auto-genèse cognitive ». En effet, en disposant du contrôle total de son apprentissage, l’apprenant risque fort de rester confiné, au plan cognitif, dans « les limites de sa pensée naturelle spontanée ».
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DE LA NOTION DE « LANGUE APPLIQUEE » VERS UNE NECESSAIRE AUTONOMIE

DE LA NOTION DE « LANGUE APPLIQUEE » VERS UNE NECESSAIRE AUTONOMIE

Résumé Dans cette étude, nous comptons démontrer que les langues appliquées sont à même de constituer un sous-champ à part entière de la didactique des langues. Or, jusqu’à présent, les langues appliquées sont souvent assimilées à des langues de spécialité ou des langues sur objectifs spécifiques. Pourtant, la notion même de « langue appliquée » et l’examen du contenu des formations initiées pour leur enseignement/apprentissage montrent qu’il s’agit de formations spécifiques destinées à des publics spécifiques. En comparant les principales formations en langues appliquées et les formations en langues de spécialité ou sur objectifs spécifiques, nous concluons ici même à l’émergence d’un nouveau sous-champ de la didactique et à la nécessité de l’appréhender dans son autonomie.
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La révolution de l'Intelligence artificielle (IA) en autonomie

La révolution de l'Intelligence artificielle (IA) en autonomie

Soit cette sélection résulte d’un processus de classification automatique à partir d’un objectif fixé à l’avance, par exemple atteindre un char ou un homme, ou encore un visage dont la signature radar, visuelle ou infrarouge, aurait été caractérisée par apprentissage machine supervisé. Dans cette conception, l’arme identifierait une cible dans un flux d’information, puis engagerait bien le tir sans intervention humaine mais cela n’aurait rien de nouveau. En effet, d’ores et déjà, une mine sélectionne sa cible et engage le feu sans intervention humaine. De plus, il n’y a généralement pas là, avec les mines, d’intelligence artificielle. De même, à la frontière de la Corée du Nord et de la Corée du Sud, on dit qu’il existe des armes qui sonnent l’alerte, lancent des sommations puis engagent le tir dès qu’elles détectent des mouvements. Il n’y a pas là non plus d’IA à proprement parler, mais simplement des capteurs et des automatismes. Cependant, si l’on en croit les lettres ouvertes qui ont été signées en juillet 2015, puis en juillet 2017 lors de deux conférences internationales d’intelligence artificielle, les très récents progrès de l’IA conduiraient, d’ici peu et inéluctablement, à la réalisation de nouveaux systèmes d’armes autonomes constituant, dans les affaires militaires, une révolution analogue à celle qu’a provoquée la poudre à canon ou à celle qui s’est produite plus tard avec la bombe atomique. Cette révolution dans l’ordre de l’autonomie tiendrait à ce que les Sala ne se contenteraient pas de catégoriser leur cible, à partir de critères prédéfinis, car si tel devait être le cas, il n’y aurait rien là de radicalement neuf, mais qu’ils la détermineraient d’eux-mêmes. Il y aurait donc un basculement qui ferait passer d’une autonomie au sens second, c’est-à-dire d’une séquence de causalités où n’intervient aucun humain, à une autonomie au sens premier, en l’occurrence au choix, par la machine, de sa cible, et non à la simple caté- gorisation des flux d’informations entrant sur un critère prédéfini.
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CONCILIER AUTONOMIE ET CONTROLE : L'APPORT DE L'ABC

CONCILIER AUTONOMIE ET CONTROLE : L'APPORT DE L'ABC

L'interprétation des messages externes, notamment ceux émis par les clients, et leur traduction en actions opérationnelles participent à la définition des déterminants de l'efficience productive et de l'efficacité organisationnelle. Ainsi le contrôle de gestion, dont l'objectif demeure la modélisation de la performance, nous conduit au réexamen des modes d'articulation de la stratégie et de l'exécution. Il s'agit plus d'orienter des comportements afin de faciliter l'imagination et l'action des opérationnels dans le sens de la stratégie que de contraindre l'action des individus. Interpréter et combiner les informations externes et les intentions des stratèges permet de définir les activités. Mais cela présuppose l'interaction entre les niveaux stratégiques et opérationnels et non une seule relation "descendante" qui provient du "sommet" stratégique. Accepter cette interaction adosse le contrôle de gestion à des dispositifs organisationnels qui s'opposent au découpage fonctionnel en centres de responsabilité. En effet, si les centres de responsabilité se trouvent dotés d'une certaine autonomie, ils consacrent néanmoins un découplage des activités et un cloisonnement budgétaire, sans toutefois opérer de réelle consolidation.
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Autonomie et vulnérabilité : l'apport de l'autonomie relationnelle

Autonomie et vulnérabilité : l'apport de l'autonomie relationnelle

51 Barclay conclut que l’autonomie, selon une définition individualiste et atomiste, n’existe tout simplement pas. La définition relationnelle est plus nuancée et s’harmonie davantage avec la nature de l’être humain. Tout comme la socialisation, l’être humain ne pourra échapper aux états de dépendance qui marqueront certains moments de sa vie. C’est par ces états de dépendance que le développement de l’autonomie peut se faire. 54 L’autonomie est une aptitude qui se construit et se pratique dans un corps social. Autrement dit, les rapports sociaux sont fondamentaux au développement personnel, mais aussi à la réalisation et à l’exercice de l’autonomie. « The important point, however, is that both feminists and communitarians argue that our capacity for autonomy is acquired in contexts where we are dependent on others. » 55 C’est bien notre dépendance à autrui qui nous permet d’acquérir l’aptitude à l’autonomie. La normalisation de ces états permet d’exclure l’interprétation péjorative qu’en a faite la tradition. Dépendance et autonomie ne sont pas mutuellement exclusives. Il en va de même pour la vulnérabilité et l’autonomie. La conception relationnelle de l’autonomie permet donc une rectification fondamentale : l’environnement social de l’agent ne le limite pas, mais lui permet plutôt de grandir, de s’épanouir et de se sentir reconnu. 56 L’entourage social est une source de
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Autonomie et plan de travail pour des élèves de CLIS

Autonomie et plan de travail pour des élèves de CLIS

L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignemen[r]

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Autonomie en maternelle : analyse du dispositif des « tiroirs »

Autonomie en maternelle : analyse du dispositif des « tiroirs »

Pourquoi j'ai choisi ce sujet Je me suis intéressée au développement de l'autonomie chez mes élèves car compte tenu de leur jeune âge et du double niveau, il était difficile de faire classe dans des modalités de collectif exclusivement, alors que cela pourrait être envisagé dans les classes de niveaux élémentaires. Mais concrètement, comment faire quand on dirige un atelier et qu'il faut en prévoir trois en autonomie ? Je me suis tournée vers la pratique des tiroirs d'autonomie inspirés de Montessori. J’avais en effet intégré une équipe qui avait la volonté de faire vivre cette expérience à leurs élèves. Ma collègue (binôme) avait déjà imaginé plusieurs ateliers et m'a demandé d'en concevoir d'autres. J'allais observer et analyser ce dispositif avant de le mettre en place dans ma classe. Les activités
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. Entre autonomie dans le travail et coopération ludique

. Entre autonomie dans le travail et coopération ludique

physiques et sportives elles-mêmes. Cette discipline d’enseignement repose sur un espace de travail partagé, qui conduit les élèves à se déplacer et à interagir sans cesse. Les enseignants organisent cet espace selon des formats pédagogiques caractéristiques (Chaliès, Hauw et Ria, 2004). L’un des plus répandus dans les leçons d’EP est le travail par ateliers, c’est une forme de pratique où la classe est divisée en petits groupes au sein desquels les élèves sont invités le plus souvent à s’organiser collectivement pour effectuer un travail demandé par l’enseignant. En EPS, les groupes d’élèves sont généralement répartis dans l’espace (gymnase, stade...) aménagé en ateliers par l’enseignant ; un atelier est structuré par du matériel spécifique au sport pratiqué. Ce mode d’organisation est considéré comme permettant de concilier le travail en autonomie des élèves avec une exigence de coopération entre eux. En effet, au sein de chaque atelier, les élèves doivent s’entraider et organiser le travail du groupe. Ils sont amenés à développer une activité individuelle importante, sans intervention de l’enseignant, pendant des durées pouvant représenter les 3/4 du temps de travail (Durand, 2001). Néanmoins, même si ce format pédagogique favorise le travail en autonomie, il ouvre des opportunités d’interactions multiples, que l’enseignant n’a pas nécessairement prescrites, pour les élèves (Gal-Petitfaux et Cizeron, 2005). L’efficacité du travail par ateliers repose donc sur une articulation viable entre l’individu et le collectif, dans le sens où il laisse aux élèves une autonomie importante tout en rendant possible coopération et collaboration. Cette articulation laisse place à un fonctionnement du groupe viable du point de vue de l’enseignant. Toutefois aucune étude ne s’est intéressée à comprendre comment cette articulation se réalise dans le contexte des RAR.
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Pépite | L’impact de la loi d’adaptation de la société au vieillissement sur les résidences autonomie. Les résidences autonomie, une réelle opportunité pour les personnes âgées autonomes ?

Pépite | L’impact de la loi d’adaptation de la société au vieillissement sur les résidences autonomie. Les résidences autonomie, une réelle opportunité pour les personnes âgées autonomes ?

B. Le forfait autonomie Un point positif et essentiel de la loi ASV est l’attribution d’un forfait autonomie à une résidence. Le forfait permet le développement d’actions et la mise en place d’ateliers pour la prévention de la perte d’autonomie des personnes âgées. Les résidences autonomie proposent des ateliers différenciés et renouvelés régulièrement pour éviter la démotivation des résidents. Mais l’adhésion des résidents n’est pas toujours présente et certains préfèrent rester seuls alors que ces ateliers constituent une première étape pour rompre la solitude et consolider leur autonomie. Les moyens financiers attribués à une résidence ne suffisent donc pas et il faut réfléchir à des manières de valoriser les propositions d’actions pour attirer un maximum de résidents. L’évaluation de ces actions engagées dans le forfait autonomie est importante mais elle ne doit pas être seulement quantitative comme le demande le Conseil Départemental. Dans l’intérêt des résidents, il serait réellement intéressant que les prestataires produisent des bilans qualitatifs, autrement dit évaluent les améliorations individuelles des résidents participant à ces ateliers mais évidemment cela augmenterait considérablement le coût de l’action. Le forfait autonomie est un sujet qui revient beaucoup en CVS et donc les directeurs et responsables rappellent aux résidents pendant ce conseil que le forfait autonomie n’est pas pérenne et qu’il est donc important de l’utiliser à bon escient et de façon optimale lorsque la résidence en dispose.
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Evaluation qualitative du Revenu Contractualisé d Autonomie (RCA)

Evaluation qualitative du Revenu Contractualisé d Autonomie (RCA)

Les conseillers ne parviennent pas toujours à rencontrer les jeunes CIVIS une fois par mois et les aides financières qu’ils peuvent leur proposer se réduisent, qu’i[r]

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