apprentissage des langues au lycée

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Une innovation au lycée : l'autodirection en langues

Une innovation au lycée : l'autodirection en langues

Le dispositif prévoit donc d'offrir, outre des séances de conseil individuel et des rencontres avec des natifs, des séances collectives de réflexion sur l'apprentissage des langues (ateliers Apprendre à Apprendre) pour compléter les séances de conseil qui seront limitées, à cause du grand nombre d'élèves, à des séances de 20mn toutes les 3 semaines. De plus, des séances de conseil seront prises en charge à la rentrée prochaine par quatre enseignantes de langue du lycée, ce qui permettra d'augmenter le nombre d'élèves suivis individuellement par une conseillère. Il est à noter que cette pratique de conseil pourra porter sur des langues qui ne font pas partie du répertoire langagier de ces enseignantes et que celles-ci, contrairement aux étudiantes qui ont pris en charge le conseil lors de la phase-test, n'ont pas encore reçu de formation spécifique au rôle de conseil, rôle qui suppose pour certaines d'entre elles de passer radicalement d'une logique d'enseignement à une logique d'apprentissage, puisque conseiller n'est pas enseigner, mais aider à apprendre une langue.
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Apprentissage des langues étrangères par les enfants roms des Balkans : le cas de la Bulgarie. Étude des représentations sociales des langues familiales et des langues étrangères enseignées à l'école chez les Roms

Apprentissage des langues étrangères par les enfants roms des Balkans : le cas de la Bulgarie. Étude des représentations sociales des langues familiales et des langues étrangères enseignées à l'école chez les Roms

A1 . Je m’appelle Antoinetta Parusheva, cela fait 16 ans que je vis à Sofia mais je viens de Sliven.. je suis née en 1956… je suis très contente de parler et j’espère que je serai utile… je suis née dans une famille où le système des valeurs était l’honnêteté… la soif d’apprendre… l’amour du travail était placé très haut… l’école était le plus important… sans doute le fait que ma mère était la première jeune rom à terminer le lycée économique… sans doute que c’est la raison pour laquelle elle a eut encore plus d’exigences envers ses propres enfants … nous avions pour mission d’être bons à l’école pas seulement d’être assidus mais encore d’entrer en compétition avec les autres… il y avait dans la classe 50% de Roms 50 % de Bulgares… j’avais en moi cet esprit de compétition mon frère a terminé le lycée moi j’ai terminé ce lycée de langue… j’ai fait des études de Bibliothéconomie puis un Master de Journalisme lui a terminé Médecine et continue de s’occuper de choses trè importantes la médecine c’est sans cesse, nous avions appris de nos parents que sans éducation nous ne nous en sortirions pas… cet esprit de compétition s’est révélé dans de nombreuses périodes j’étais déléguée de classe le leader élu de la classe et de nombreuses familles bulgares disaient il n’y avait pas assez de Bulgares pour que vous choisissiez Antoinetta c’est comme ça qu’on apprend à se battre… plus on se bat puis on y arrive… si ses parents lui ont appris ou bien tout seul lorsqu’il y a tant de difficultés… mon époux… ce qui m’a le plus attiré … c’était sa façon magnifique de parler et je me suis dit que certainement il devait s’occuper de quelque chose de beau… de poèmes… il a écrit deux recueils de poèmes une anthologie de la poésie rom dans le but de montrer au public… que les Roms ont participé à la culture … pas seulement à la culture rom mais aussi à la culture bulgare… son roman les porteurs d’illusion a eu beaucoup de succès il écrit un second roman …
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L'enseignement-apprentissage des langues-cultures : l'expérience « Préparation 1 an en Franche-Comté »

L'enseignement-apprentissage des langues-cultures : l'expérience « Préparation 1 an en Franche-Comté »

de les encourager et de les décontracter le plus possible ; je ne manquais pas une occasion de les féliciter pour leur participation ou leur intervention. 2.1.2. La comparaison Une fois le remue-méninge abouti et la routine quotidienne tchèque mise au jour, je leur ai demandé leur idée de ce qu’est celle des Français. Au niveau du petit-déjeuner, ils m’ont très vite mentionné les croissants et pains au chocolat, mais pour le reste, aucun n’a osé s’exprimer sur leurs hobbies, les temps de classe… Je leur ai montré des emplois du temps (dénichés sur internet, disponibles sur les sites de certains lycées en France) de classe de première ES et S afin qu’ils aient une idée de ce qui existe. Et j’ai ensuite donné beaucoup d’informations. La comparaison s’est vite arrêtée et je me suis retrouvée à faire comme une sorte de cours magistral sur les règles de vie au lycée, l’organisation des repas, les comportements à avoir en classe… J’ai parfois essayé de comparer avec ce que je voyais dans les « gymnasium » et de leur poser des questions, mais la participation avait chuté et ils sont retournés dans leur silence habituel. Donner leur avis devant la classe avait l’air d’être une épreuve pour eux.
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L'intercompréhension en langues romanes en milieu scolaire : recherche-action sur l'insertion curriculaire de cette discipline au lycée Europole- Grenoble

L'intercompréhension en langues romanes en milieu scolaire : recherche-action sur l'insertion curriculaire de cette discipline au lycée Europole- Grenoble

Après avoir abordé les différents abords d’une pratique à l’autre, nous allons désormais cibler les points communs de ces deux disciplines afin de pouvoir les lier entre elles. 1.4.3.1) Des objectifs communs Tout d’abord, l’essentiel de ces deux apprentissages repose sur des objectifs communicatifs réels. Dans un monde où les échanges et contacts se multiplient, il devient essentiel de s’ouvrir au monde, de voyager, de communiquer, et pour cela il est nécessaire de passer par l’apprentissage des langues. Or, dans un souci identitaire, il nous semble important d’accorder autant de valeur à toutes les langues et cultures et non d’en favoriser une en particulier. C’est pourquoi la communication plurilingue s’est développée ces dernières décennies, face à une incapacité d’apprentissage de l’être humain. L’intercompréhension est une méthode qui permet de comprendre et de se faire comprendre sans apprendre une langue en particulier pourtant les objectifs communicatifs sont bien les mêmes que dans l’apprentissage approfondi d’une langue.
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Un ménage à trois fragile : Autonomie, Motivation et Apprentissage dans un Centre de Langues

Un ménage à trois fragile : Autonomie, Motivation et Apprentissage dans un Centre de Langues

Sujet 2 Toute seule je n’y arrive pas, j’ai tellement de lacunes que je ne m’en sors pas toute seule, donc j’ai besoin de quelqu’un à côté de moi qui me guide, et dès que je fais une erreur me corrige de suite parce que sinon l’erreur, je la garde jusqu’à la fi n. J’ai un très mauvais niveau d’anglais, donc du coup j’ai pas beaucoup d’autonomie et c’est vrai que toute seule en fait, je voulais, je pensais pouvoir et en fait non, je n’y arrive pas… Je sais pas, je sais pas ce qu’il faut, je ne comprends pas, c’est pour ça. Si jamais c’est tout en anglais dès le départ je ne comprends pas, donc il faut qu’on m’aide, il faut qu’on m’aiguille, il faut sur- tout qu’on traduise des fois, il faut quelqu’un pour faire ça. Toute seule, je peux pas… La tutrice m’a dit qu’il fallait que je continue à travailler parce que j’ai commencé à revoir les bases, à reprendre des bouquins de premier niveau avec le présent, le verbe être, et donc elle m’a dit que je devais continuer, me fi xer de petits objectifs comme ça, mais bon… il faut que je parte là-bas et ça ira beau- coup mieux après. Le système qu’on nous fait au lycée, au collège, je n’arrive pas… Travailler ici c’est très différent de ce que j’ai connu au lycée, les tuteurs comprennent qu’on puisse avoir des diffi cultés, des lacunes, qu’on puisse être nulle, donc ils sont ouverts à ça, alors qu’avant les professeurs que j’avais, j’étais nulle dans mon coin, on s’occupait pas de moi… L’anglais est devenu plus agréable, c’est vrai, j’ai plus apprécié cette année l’anglais qu’avant. Mais bon, je suis toujours aussi nulle, il faut que je parte un an. Si je n’étais pas obligée je n’en ferais pas, mais là je suis obligée. C’est ma bête noire. Mais je ne vais pas me rendre malade pour ça, c’est quelque chose de normal, enfi n normal… je suis nulle, je l’assume, je le sais et voilà, je fais avec.
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Le français au contact des langues : construire une éducation bi-plurilingue au lycée français d'El Salvador

Le français au contact des langues : construire une éducation bi-plurilingue au lycée français d'El Salvador

Malgré la prégnance de didactiques relevant du français langue maternelle, le français appris reste un français langue seconde et langue de scolarisation pour 95% des élèves scolarisés. Comme le rappelle Gérard Vigner, « affirmer que le FL2 a pour origine les enseignements du FLM auprès de publics d’élèves non francophones natifs, c’est non seulement rappeler une réalité historique, c’est aussi retrouver une réalité contemporaine et opérer de la sorte les choix méthodologiques appropriés, autour d’une didactique FLM/FLS » (Vigner, 2008). C’est aussi ce que propose Marie-Madeleine Bertucci dans « une didactique croisée du français langue maternelle et du français langue seconde en milieu ordinaire pour faciliter l’insertion des nouveaux arrivants » où elle évoque un « décloisonnement entre FLM et FLS [qui permettrait] de faciliter l’accès des élèves à la littéracie, en les amenant à la maîtrise du français scolaire et, plus généralement, de ne pas dissocier le FLS d’un enseignement de culture » (Bertucci, 2008, p. 45). Si le contexte d’enseignement et d’apprentissage des nouveaux arrivants en France diffère de celui des lycées français 13 , il n’empêche que les enseignants comme les élèves sont confrontés à ce rapport à l’écrit propre à l’univers scolaire, à un écrit élaboré non seulement pour lire, écrire mais aussi pour parler. Enfin, le dernier texte de l’AEFE, la Circulaire des langues de 2012, insiste sur la nécessité d’emprunter largement à une didactique de langue maternelle et de langue de scolarisation
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Préface au colloque SCIAL'93 (sciences cognitives, informatique et apprentissage des langues)

Préface au colloque SCIAL'93 (sciences cognitives, informatique et apprentissage des langues)

Toutefois la très grande majorité de ces manisfestations et publications scientifiques privilégient les recherches et applications à court terme. Les chercheurs en linguistique théorique, d'acquisition des langues secondes, de psycholinguistique, d'intelligence artificielle n'y participent pas ou seulement de façon marginale. Récemment certains colloques ont ouvert un forum de discussions aux collègues intéressés par les applications de l'intelligence artificielle à l'apprentissage des langues (Intelligent CALL organisé à Manchester en 1991, Intelligent Tutoring Systems for Foreign Language Learning organisé avec le concours de l'OTAN à Washington en 1990, Workshop on Advanced Technology for Language Learning organisé avec le concours du US Army Research Institute à Alexandria en 1993). Nombre d'entre nous pensent que la discussion doit s'élargir à l'ensemble des composantes des sciences cognitives. Il existe une forte communauté d'intérêt entre celles-ci et les chercheurs s'occupant de didactique et d'EAO des langues ; intérêts centrés sur la recherche d'une confrontation entre les principes guidant le développement de certains
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Langues de scolarisation et tentatives d'enseignement-apprentissage bi-plurilingue dans le préscolaire en Côte d'Ivoire

Langues de scolarisation et tentatives d'enseignement-apprentissage bi-plurilingue dans le préscolaire en Côte d'Ivoire

Mais le décret d’application de cette loi n’a jamais été pris. Ainsi, la question de la promotion et de la vulgarisation des langues nationales à travers l’école en Côte d’Ivoire est restée sans suite. Même les intentions de politique internationale traduites par l’Organisation Internationale de la Francophonie (OIF), dont la première mission, tracée par le Sommet de la Francophonie, est de promouvoir la langue française et la diversité culturelle et linguistique n’ont pas pu faire changer les choses jusqu’à ce jour. Ceci apparaît comme un paradoxe si l’on s’en tient à l’affirmation de l’OIF (2007, p. 97) selon laquelle « dans aucune autre langue que sa langue maternelle, un individu ne saurait plus précisément exposer sa pensée ni comprendre pleinement celle de son interlocuteur. »
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Langues de scolarisation et tentatives d’enseignement-apprentissage bi-plurilingue dans le préscolaire en Côte d’Ivoire

Langues de scolarisation et tentatives d’enseignement-apprentissage bi-plurilingue dans le préscolaire en Côte d’Ivoire

Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d’Ivoire marcel.vahou@univ-fhb.edu.ci Résumé : Dans son rapport sur la Francophonie économique, Attali (2014, p.47) indique que la préférence pour le français dans les échanges commerciaux disparaîtra si cette langue devient pour les générations africaines futures une langue totalement étrangère… Par conséquent, la langue véhiculaire avec les autres pays africains pourra être le français, mais aussi bien l’anglais, le portugais, l’espagnol, l’allemand ou le chinois. Ce point de vue d’Attali montre l’intérêt du bilinguisme et/ou du plurilinguisme pour les Francophones. Cette étude vise à présenter les langues de scolarisation dans deux cas d’enseignement/apprentissage dans le préscolaire en Côte d’Ivoire.
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ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE EN/DES LANGUES MATERNELLES TCHADIENNES.
 POURQUOI ET COMMENT REPENSER LA FORMATION DES MAITRES ?

ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE EN/DES LANGUES MATERNELLES TCHADIENNES. POURQUOI ET COMMENT REPENSER LA FORMATION DES MAITRES ?

Dionnodji Tchaïne N° N° 29, vol 1- Juillet 2020 104 comme instrument principal d’enquête. Celui-ci a servi à enquêter les formateurs de formateurs d’ELN et autres partenaires intervenant dans l’élaboration des curricula et la promotion des langues nationales. Cependant, compte tenu de la dispersion du public des maîtres communautaire d’ELN devant participer à l’enquête, un questionnaire (pour des traitements statistiques-analytiques) a été élaboré et administré à 45 d’entre eux encore en exercice dans 10 écoles appuyées par l’Association pour la promotion du Développement Intégré du Moyen-Chari (APDI-MC). Il en résulte cet qui suit.
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Apprentissage non-supervisé de la morphologie des langues à l’aide de modèles bayésiens non-paramétriques

Apprentissage non-supervisé de la morphologie des langues à l’aide de modèles bayésiens non-paramétriques

Chapitre 2 Processus de Pitman-Yor Dans ce chapitre, nous présentons l’approche bayésienne en statistiques. L’approche bayésienne consiste à ne pas envisager le choix d’un modèle comme la recherche d’un jeu de paramètres optimal, mais plutôt à obtenir à partir des données une distribution de probabilités sur l’espace des paramètres, puis à moyenner les différents modèles possibles selon cette distribution. Nous présen- terons ensuite les aspects théoriques des processus de Dirichlet et de Pitman-Yor sur lesquels se fonderont les modèles présentés dans les chapitres suivants. En plus de suivre un formalisme bayésien, ces processus aléatoires donnent lieu à des modèles non-paramétriques, c’est-à-dire dont l’espace des paramètres est de dimension infinie. Ce caractère non-paramétrique les rend adaptés à la modé- lisation des langues, où les mots (ou autres évènements linguistiques) peuvent se rencontrer dans une variété potentiellement illimitée. En dernière partie du chapitre, nous présentons une première application de ces processus à la seg- mentation morphologique.
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Apprentissage, appropriation et utilisation du français et des langues nationales par les jeunes lettrés du Burkina Faso : le cas des élèves-maîtres

Apprentissage, appropriation et utilisation du français et des langues nationales par les jeunes lettrés du Burkina Faso : le cas des élèves-maîtres

Chapitre 2 : Cadre théorique ______________________________________________________________________ de politesse, des conditions de prises de parole, de la connaissance de la langue moore et de la qualité de la voix. Le timbre de la voix doit s’accommoder chez le Moaaga au rang social de son interlocuteur (en s’adressant à une mère, à un père, à un chef ou à un grand-frère, l’enfant Mossi fait attention au timbre de sa voix qui doit refléter le strict respect dû à ces personnes. Ayant interrogé 120 lettrés et 120 non-lettrés sur l’avenir du moore, l’auteur arrive à la conclusion que 27 % des non-lettrés pensent que le moore disparaîtra au profit du français. Par contre, 56 % de lettrés et non-lettrés sont convaincus que le moore perdra son authenticité mais ne disparaîtra jamais. Puis enfin, 17 % de non-lettrés pensent que l’avenir du moore est imprévisible. Au terme de son étude, l’auteur pense que l’espoir est permis en ce qui concerne la survie de la langue moore. Cette langue, nettement majoritaire au Burkina sur le plan démographique et incontournable dans la capitale pourra t-elle réellement maintenir ce cap à long terme? Selon Wendwoaga (2004), de bons arguments permettent d’y croire, vu les nombreuses recherches menées dans cette langue. (Référence aux travaux de Canu (1973), R. Kabore (1980), de N. Nikiema (1987), etc. sur la langue moore). Nous reviendrons un peu plus en détail sur les chances de survie des langues nationales dans la partie analyse de ce travail. Nous nous appuierons sur la perception de la vitalité des langues nationales par notre échantillon d’enquête sur le plan démographique, politique, économique et culturel.
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Éducation, apprentissage et droits des peuples autochtones. Quels savoirs, quelles compétences et quelles langues transmettre pour un mode de vie durable ?

Éducation, apprentissage et droits des peuples autochtones. Quels savoirs, quelles compétences et quelles langues transmettre pour un mode de vie durable ?

14 quelle éducation pour les peuples autochtones ? les occupations professionnelles. C’est pourquoi Kemi Gjerpe estime que l’édu- cation autochtone doit être pensée aussi en termes d’inclusion des perspectives culturelles et linguistiques sámi dans le système majoritaire, système d’école for- melle qui concerne les Sámi ne vivant pas dans les zones administratives, ainsi que les non-Sámi. Sur cette même question de la mise en œuvre du curriculum sámi, en Suède, Asta Mitkijá Balto évoque en seconde partie de cet ouvrage les résultats d’un projet de recherche participative visant à améliorer l’« école sámi », pour en faire un outil de renforcement culturel, linguistique et identitaire. Le récit de cette expérience, portée par des chercheurs, des enseignants, des parents et des élèves, permet de comprendre l’importance de rapprocher l’école des milieux familiaux pour intégrer les savoirs traditionnels sámi, les savoir-faire, la culture et pour revaloriser la langue dont les aînés ont été privés. Cela contribue à sa reproduction, ce qui n’est pas négligeable au regard des forces tendancielles poussant à la disparition des langues non dominantes, non centrales dans les sys- tèmes de communication étatiques ou internationaux (De Swaan, 2001). Cela permet aussi aux locuteurs natifs de retrouver une estime de soi. Mais, ainsi qu’elle l’explique, la fin du projet permet de constater l’impasse dans laquelle se retrouve ce genre d’initiatives lorsque les sphères politiques ne s’y intéressent pas vraiment et ne sont donc pas disposées à mettre en place les moyens finan- ciers qui s’imposent. Si l’on veut garantir une transformation durable du modèle éducatif, il ne s’agit pas de « faire l’école » en sámi, en suivant le curriculum domi- nant, mais bien de penser l’articulation des deux mondes.
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Enjeux psycho-affectifs et motivationnels de l'évaluation pour les adolescents en apprentissage du FLE. Le cas des classes bachibac du lycée Montserrat à Barcelone

Enjeux psycho-affectifs et motivationnels de l'évaluation pour les adolescents en apprentissage du FLE. Le cas des classes bachibac du lycée Montserrat à Barcelone

75 E : Ben[…], fin, d’après ce que je connais moi mon moi mes connaissances du système français c’était quand j’étais au lycée dans les années 80 hein, je veux dire, ça fait quand même quelques années. Mais quand on fait des échanges, je, tu peux voir aussi un [pti] peu ce qu’il se passe dans les collèges et les lycées. Alors, déjà j’ai l’impression, et je pense que tu es d’accord avec moi, c’est que la relation prof-élève est très FROIDE en France, le x prof est vraiment au DESSUS de l’élève, et[…] les élèves, par exemple le VOUVOIEMENT, ici mes élèves me tutoient, hein, et moi ils m’appellent Madame E parce que je suis prof de français je me fais appeler Madame E parce que je, comme ça ça fait plus, plus français, mais sinon ils m’appelleraient E et [jɛn] a beaucoup qui peuvent m’appeler E, [ja] pas de problème. Alors on m’appelle par mon petit nom, eh[…] on me TUTOOOIE, eh[…] je suis très proche, des fois c’est BIEN et des fois c’est pas bien. Ils se fâchent à un moment donné donc il va oser peut-être se fâcher plus avec un prof espagnol qu’avec un prof français où la distance est TRES marquée. Ensuite pour les notes, alors moi je pense qu’on a moins de problème à mettre des 10 sur 10, des notes maximales ici, que en France. Moi je fin je me souviens, et je vois aussi hein, un 14 sur 20 c’est une BONNE note. Un 16 sur 20 c’est super ! Et un 19 sur 20 c’est[…] Moi j’avais un prof de latin au collège qui disait le 10, enfin non le 20 c’est pour Dieu, le 19 c’est pour moi et à partir de là vous pouvez trimer, donc eh c’était un peu ça ! Eh et eh c’est pas du tout eh au lycée c’était très normal fin très normal pour les TRES bon élèves, pour ceux qui travaillent beaucoup d’avoir des 10 sur 10 c’est x les élèves bachibac sont habitués, dans l’enseignement secondaire obligatoire, d’avoir pour la plupart des moyennes de 9 sur 10, de 10 sur 10, de 8 sur 10, et c’est pour ça qu’ils sont surpris quand ils ont en littérature française un 4 sur 10. C’est x, ils se disent « mais qu’est-ce que je fais ici ? »
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Le chaos en matière de terminologie grammaticale, un obstacle à l'enseignement-apprentissage du français langue première et des autres langues

Le chaos en matière de terminologie grammaticale, un obstacle à l'enseignement-apprentissage du français langue première et des autres langues

Grevisse antérieur à 1986 ! Van Raemdonck et alii (2011, p. 14) et Dumortier (2010, p. 21) attestent la fréquence de stratégies d’évitement en tout genre. Les meilleurs produits du système éducatif, futurs enseignants de langues (FL1 ou LE), ne sont pas vraiment compétents depuis longtemps, comme le signalait déjà Dumortier il y a dix ans : « La plupart des jeunes gens qui entament l’étude des langues et littératures françaises et romanes ont oublié les fondements mêmes de la grammaire… » (2010, p. 20) L’enquête montre que les futurs enseignants de FL1 (en fin de cursus) concentrent leurs erreurs dans l’analyse de la phrase complexe (Q4-Q9- Q10).
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Influence des simulateurs associés à un exerciseur sur la motivation des élèves de 3e en apprentissage des sciences physiques : cas d’un lycée rural camerounais

Influence des simulateurs associés à un exerciseur sur la motivation des élèves de 3e en apprentissage des sciences physiques : cas d’un lycée rural camerounais

sentaient peu compétents parce qu’ils jugeaient avoir accumulé trop de lacunes qui, en plus d’utiliser l’exerciseur et les simulateurs, demandent de fournir d’autres efforts pour les combler. En effet, E10 attribue l’origine de ses lacunes en sciences physiques au manque d’aide dans l’apprentissage à la maison, et au fait qu’il ne consacre véritablement pas assez de temps pour étudier parce qu’il doit vaquer à des activités génératrices de revenues afin de subvenir aux besoins de sa famille. Quant à E9, ce sont les travaux champêtres après les cours et la longue distance (parcourue à pied) qui sépare sa maison du lycée qui le fatiguent, l’empêchant ainsi d’accorder le temps nécessaire aux apprentissages. Ces raisons sont en accord avec les travaux de Marcoux, Gueye, et Konaté (2006) qui précisent que les caractéristiques de l’environnement familial, le capital scolaire des parents et l’aide scolaire qu’offre le ménage jouent un grand rôle sur l’échec et l’abandon scolaire des élèves. Ces trois facteurs ont donc, dans une certaine mesure, impacté négativement l’engagement et la persévérance d’E9 et E10.
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Enjeux d’une praxis textuelle en éducation : réflexion sur l’apport des sciences de la culture en enseignement-apprentissage des langues

Enjeux d’une praxis textuelle en éducation : réflexion sur l’apport des sciences de la culture en enseignement-apprentissage des langues

culturel » tandis que la seconde met en avant les individus « portés au savoir par les questions que suscite leur expérience quotidienne ». Il ne s’agit pas de vanter le modèle de telle ou telle nation (modèles par ailleurs critiqués par l’auteur), mais de relever que la distinction entre ces deux conceptions est marquée par la place de l’apprenant et de son objet. C’est en ce sens que Dubet (2014) rappelle le débat sur les différentes approches de la transmission dans l’éducation. Il soutient que « la formation intellectuelle doit conduire à l’émancipation, celle-ci étant comprise moins comme un épanouissement personnel que comme un accès à l’autonomie du jugement, condition de la citoyenneté » (p. 29). Ainsi, le rôle de l’enseignement consiste à répondre à des objectifs sur le très long terme. Selon Fedi (2014), trois modèles coexistent dans la pédagogie. Ils se distinguent par le rôle donné à l’enseignant et à l’apprenant : le modèle constructiviste qui naît à partir des années 1980 et qui place l’élève au centre de son apprentissage. Pour ce mouvement, « l’intelligence est une fonction d’adaptation liée aux expériences de l’individu et à son environnement social » (p. 29). Le modèle culturaliste quant à lui se concentre sur la « transmission d’une façon d’être et de penser sans laquelle il est difficile de se construire et s’orienter » (p. 30). Il se préoccupe de ce qui doit être enseigné et ce que l’apprenant doit connaître d’un monde qui lui « préexiste ». Enfin, le modèle utilitariste, qui a probablement généré le débat sur les compétences et les connaissances et qui, selon les auteurs, doit faire face à quelques problèmes qui appellent à privilégier l’aspect pluridisciplinaire des connaissances, notamment celui de la « décomposition » de compétences en éléments simples. Il semble, en effet, difficile de concevoir une tâche dans un domaine et un seul sans faire appel à un autre, mais aussi sans faire appel à des compétences antérieures (savoirs maîtrisés). Pour l’auteur, « la capacité d’adaptation des individus est souvent corrélée avec une solide formation intellectuelle, esthétique ou scientifique : la possession de savoirs désintéressés se révélerait finalement plus utile que la recherche de l’utilité immédiate 2 » (p. 30). Selon Fabre (2015), la notion de compétence,
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Harmonisation des langues africaines transfrontalières par les TIC 
pour un enseignement-apprentissage plus efficient : le cas du Peul

Harmonisation des langues africaines transfrontalières par les TIC pour un enseignement-apprentissage plus efficient : le cas du Peul

démontré par de multiples innovations pédagogiques que l’enseignement dans les langues africaines, langues de communication quotidienne des apprenants, donne des résultats excellents. Par exemple au Burkina Faso, pays où les langues africaines sont également langues d’enseignement à l’école primaire, une première évaluation comparative effectuée en 1996 entre les classes de CM1 des écoles bilingues expérimentales et quatre classes de CM1 dans des écoles classiques a montré la supériorité des élèves des écoles bilingues. Les épreuves ont porté sur les matières suivantes : français (dictée et lecture-compréhension), calcul, sciences d’observation, histoire, géographie. Au moment de l’évaluation, les écoles classiques avaient 4 ans et 3 mois de scolarité entièrement en français alors que les deux classes bilingues n’avaient que 2 ans et 3 mois de scolarité bilingue mooré-français (dont 6 mois seulement en français). Les écoles bilingues ont obtenu des taux de réussite de 69% et de 77% comparés à des taux de 43%, 20% et 41% pour les écoles classiques. Par ailleurs les résultats obtenus aux sessions du certificat d’études primaires entre 1998 et 2005, dont les épreuves sont entièrement en français, confirment la supériorité des écoles bilingues, et ceci avec un enseignement de plus courte durée (La lettre de l’ADEA, 2005).
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L’adaptation de la perspective actionnelle dans l’enseignement/apprentissage des langues vivantes au cycle 1

L’adaptation de la perspective actionnelle dans l’enseignement/apprentissage des langues vivantes au cycle 1

Tout d’abord, il s’agira d’apporter les réponses aux questions donnant des informations sur le profil de l’enseignant. En ce qui concerne la question 1 à choix multiple, 3 enseignants sur 17 enseignent en classe de TPS/MS. 1 enseignant exerce en PS, un autre en TPS/PS/MS, PS/MS et TPS/PS/MS/GS. 7 enseignants sur 17 enseignent en classe de MS/GS et 3 enseignants exercent en GS. Par ces résultats, on peut remarquer la fréquence des classes à double-niveau et la difficulté que pourrait comporter l’enseignement de l’anglais et son adaptation pour chaque niveau. En réponse à la question 2 portant sur l’ancienneté, aucun enseignant questionné n’exerce depuis moins de 5 ans. 4 enseignants sur 17 exercent depuis 5 à 10 ans, 5 enseignants depuis 10 à 15 ans, 3 enseignants depuis 15 à 20 ans. Enfin, 3 enseignants exercent depuis 20 à 25 ans et 2 enseignants depuis plus de 25 ans. On peut alors se poser la question suivante, question à laquelle il sera possible de répondre après analyse de toutes les réponses : les enseignants qui ont le moins d’ancienneté sont-ils ceux qui connaissent mieux le CECRL et qui pratiquent les langues vivantes dans leur classe ?
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Univers de croyance et apprentissage des langues-cultures : déliance ou reliance ? Réflexion sur un fait de formation des maîtres

Univers de croyance et apprentissage des langues-cultures : déliance ou reliance ? Réflexion sur un fait de formation des maîtres

3 – 1 Première condition : l’interaction La première condition nous paraît être l’approche interactionnelle. Bolle de Bal lui-même définit la reliance ‘comme le partage des solitudes acceptées et l’échange des différences respectées’ (Bolle de Bal 1996, t.1 : 321). Ce qui place la relation en premier. Bachelard disait : « Loin que ce soit l’être qui illustre la relation, c’est la relation qui illumine l’être » (1934). En fait, il s’agit d’une inversion des prémisses : la relation devient la cause de l’être. C’est aussi ce qui est en jeu dans l’apprentissage des langues-cultures : une modification de l’Ego langagier (Guiora, 1984). Apprendre revient à séparer-relier. (cf Morin/Bolle De Bal 1996 : 318)
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