Élèves en difficulté de lecture

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Comprendre et accompagner les élèves en difficulté de lecture au début du secondaire

Comprendre et accompagner les élèves en difficulté de lecture au début du secondaire

développer et à mesurer les compétences de ses élèves, à repérer leurs difficultés par le biais de tâches de reformulation, de résumé, d’échanges autour d’un texte, d’avis critique de lecture, d’écriture dans les blancs du texte, d’illustration d’extraits significatifs… Quelles qu’elles soient, les médiations soulèvent bien entendu la question de l’objet même du diagnostic : les difficultés repérées proviennent-elles de la compréhension du texte ou de la complexité des tâches et de la surcharge cognitive qui y est éventuellement liée ? On ne sera jamais en mesure de distinguer les difficultés de lecture (en tant qu’activité cérébrale) des difficultés à dire ou à écrire sa compréhension (manifester sa lecture). Même les outils comme les questionnaires ou le rappel, qui prétendent limiter les biais et renforcer du coup les chances d’accéder à la lecture de l’élève, demeurent fondamentalement indirects. Ce doute est inhérent à la nature même de l’acte de lecture. Mais l’on peut se demander si ce doute n’est pas accru par une conception sous-jacente à la notion de « médiation » et aux propositions qui en découlent dans les programmes, laquelle conception conduirait à voir dans les médiations des « activités transparentes » qui, de manière presque « évidente », rendraient compte de la compréhension en cours ou en fin de lecture. Impression sans doute renforcée par le fait qu’en l’état actuel des instructions officielles, les médiations sont listées sans mention explicite de critères de difficulté ou de complexité autres que ceux qui ont trait aux textes à propos desquels ces tâches sont proposées. Si l’on perçoit bien à quel point les « médiations » sont nécessaires à la manifestation de la lecture et, au-delà, à la formation du lecteur, la complexité de ces tâches est telle qu’elle nécessite de gérer simultanément plusieurs processus et habiletés : élaborer des contenus, planifier la production orale ou écrite, respecter les conventions du genre, maitriser la langue (syntaxe, choix des mots, registre de langue…). Afin de tenter de neutraliser l’une des difficultés de ces tâches qui pourrait provenir d’une absence de familiarité culturelle avec la pratique de ces genres, on peut bien sûr observer quelques modèles génériques avant la réalisation de la production. On peut aussi s’efforcer de rester prudent et conscient des biais occasionnés par les médiations (sous forme de questionnaire ou d’autre tâche) de manière à les intégrer
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Comprendre et accompagner les élèves en difficulté de lecture au début du secondaire. Echos d'une recherche-action en didactique de la lecture littéraire

Comprendre et accompagner les élèves en difficulté de lecture au début du secondaire. Echos d'une recherche-action en didactique de la lecture littéraire

§ Retour sur un 2 e postulat de la recherche : l’aide aux lecteurs en difficulté passe par une clarification, pour l’apprenant, de l’(son) activité de lecture Les moments de « retour réflexif » sur les activités menées ont eu un effet bénéfique – plusieurs élèves manifestent, en discours et en actes, des représentations (en partie) clarifiées en fin d’intervention – mais pas aussi étendu qu’escompté. Ces moments ont contribué à la clarification de la nature de l’activité de lecture dans la mesure où ils ont permis aux élèves d’identifier des difficultés de lecture et, en regard de celles-ci, des procédures qui permettent de les dépasser. Les tâches d’introspection, des écrits réflexifs pour l’essentiel (tels que l’autoportrait ou l’autobiographie de lecteur/lectrice), ont débouché sur des bénéfices plus nettement perceptibles. Ces tâches ont enrôlé l’ensemble des élèves et leur ont visiblement permis d’amorcer la construction d’une image d’eux-mêmes en tant que lecteurs.
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Le bien-être des élèves en difficulté de lecture lors des évaluations

Le bien-être des élèves en difficulté de lecture lors des évaluations

28/68 3 Méthodologie : Nous sommes en stage dans une classe de CE1-CE2 avec un effectif de 19 élèves de CE1 et 5 élèves de CE2. Les élèves ont entre 7 et 9 ans. La classe se dispose en plusieurs îlots et à chaque îlot nous retrouvons un différent niveau de réussite chez les élèves. L’enseignante a pris cette décision de disposition en début d’année afin de faciliter son accompagnement et la différenciation pédagogique pour chaque îlot. C’est suite aux résultats des évaluations scolaires de début d’année que l’enseignante a constaté des niveaux trop hétérogènes dans sa classe. Nous retrouvons un îlot avec les élèves les plus avancés, puis un autre ou les élèves rencontrent quelques difficultés et le dernier îlot est composé des élèves en difficulté en lecture/compréhension. Parmi ces élèves, 6 sont en difficultés de lecture. La lecture se fait par décodage de syllabes en syllabes. Les évaluations scolaires en début d’année ont démontré des difficultés à décoder des mots écrits chez ces mêmes élèves. Selon Jocelyne Giasson, la lecture de manière fluide permet de parvenir à la compréhension d’un texte (Jocelyne Giasson, 2012). Ces élèves ne parviennent donc pas à la compréhension de ce qu’ils peuvent lire. La lecture des consignes est donc compliquée. Lors d’une évaluation, les élèves sont attentifs et écoutent toutes les consignes données par l’enseignant. Cependant, lorsque les élèves se retrouvent à l’exercice 4 par exemple, ils ne se souviennent plus de la consigne et doivent la relire. C’est à ce moment là, que les élèves en difficultés ne parvenant pas au sens de la consigne, se sentent contraints de demander de l’aide. C’est une situation qui n’est pas valorisante pour ces élèves.
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L’enseignement de la compréhension en lecture chez les élèves en grande difficulté scolaire

L’enseignement de la compréhension en lecture chez les élèves en grande difficulté scolaire

III.2 Mise en œuvre matérielle et déroulement Afin de répondre à ces hypothèses, en prenant en compte les besoins de l’élève, il est nécessaire de décliner le dispositif en termes de fonctionnement, durée, mesures et tâches mises en place. La démarche choisie sera mise en œuvre durant les APC (Activités Pédagogiques Complémentaires) afin de permettre un travail ciblé, individualisé et très suivi. En effet, ce dispositif permet à l’enseignant d’être pleinement présent pour l’enfant tant dans les activités proposées que pour les résultats de l’expérience. Le travail en classe entière n’aurait pas autorisé ces conditions et aurait, en conséquence, biaisé les résultats. De même, les APC offrent une relation presque duelle, qui limite ainsi le regard de la classe. Ce dispositif, déconnecté, permet en outre un renforcement de certaines compétences difficiles à mettre en œuvre pour Léo sans nécessiter d’adaptations par rapport à l’activité commune prévue dans la classe. L’APC fut menée en groupe de 3 élèves en difficulté de lecture, pendant 30 minutes, environ deux fois par semaine, sur 5 semaines durant les mois de février et mars. Cette organisation prend en compte les deux besoins « secondaires » (mais essentiels) de l’élève : la sécurité et la socialisation. Les élèves travaillant avec lui sont choisis pour leur bienveillance et parce qu’ils possèdent le même niveau de difficulté que Léo. Le but étant que ce dernier ne se sente pas mal à l’aise face aux siennes. Le travail effectué est un travail en compréhension en lecture. Il porte plus spécifiquement sur la compréhension globale associée à une compréhension des implicites et sur un travail explicite sur la production d’inférences. Deux tâches sont effectuées :
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Dans quelle mesure la production d'écrits peut-elle faire évoluer les compétences en lecture et les représentations des élèves en difficulté de lecture ?

Dans quelle mesure la production d'écrits peut-elle faire évoluer les compétences en lecture et les représentations des élèves en difficulté de lecture ?

Je suis arrivé dans la formation avec, entre autres, l’envie de me perfectionner dans les méthodes les plus efficaces pour apprendre à lire et l’espoir, peut-être inconscient, de découvrir « la » solution mystérieuse qui serait gardée jalousement par les enseignants spécialisés pour répondre aux difficultés des élèves. Je pense que je vais en ressortir non pas avec « la » réponse, mais avec la certitude qu’elle n’est pas unique. Il me paraît maintenant évident qu’il faut avant tout s’efforcer de comprendre le fonctionnement de l’élève en difficulté dans tel ou tel domaine et de lui donner les moyens de se construire. Et cela n’est pas compatible avec une méthode unique. Dans le cadre de l’apprentissage de la lecture, j’ai constaté que l’approche par l’écrit est une façon efficace d’aider l’élève à construire des représentations justes de l’écrit et de l’acte de lire. Mais cette approche doit nécessairement s’articuler avec les activités de lecture.
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L’utilisation de la carte mentale pour améliorer la compréhension en lecture des élèves de cycle 3 en difficulté

L’utilisation de la carte mentale pour améliorer la compréhension en lecture des élèves de cycle 3 en difficulté

56 d’améliorer la compréhension globale du texte seulement chez les élèves de cycle 3 ayant déjà un bon niveau de compréhension. Ma seconde hypothèse était que la carte mentale permet d’améliorer en particulier la compréhension en lecture des élèves de cycle 3 en difficulté. Pour répondre à celle- ci, j’ai choisi de prendre comme classe étalon des élèves de CM1 en difficulté d’une autre classe. De cette manière, je peux ainsi mettre en avant si la carte mentale apporte réellement une aide aux élèves en difficulté. En effet, les élèves de l’autre classe n’auront pas étudié la carte mentale, de plus je ne les connais pas et ils ont fait l’évaluation finale (production d’un texte suite à la lecture de l’histoire dans des conditions similaires) au même instant t que les élèves de ma classe. Nous pouvons voir d’après les résultats présentés ci-dessus que les élèves du groupe 3 ont identifié davantage d’éléments du texte que ceux de la classe étalon, à savoir 5 éléments contre 2,57. Ainsi, nous pouvons noter que les élèves du groupe 3 ont identifié plus de personnages (3,14 contre 2), ont mieux identifié le lieu (0,86 contre 0,14), en revanche le nombre d’actions relevé est presque identique (0,14 pour le groupe 3 contre 0,29 pour la classe étalon, soit moins d’une action sur sept présentes) et le sujet n’a été identifié par aucun élève de chaque groupe. Ces chiffres confirment donc que la carte mentale apporte une aide considérable aux élèves en difficulté dans l’identification de certains éléments de l’histoire comme le lieu (identifié grâce à la carte mentale par presque tous les élèves), les personnages (qui sont presque tous identifiés par l’ensemble des élèves) et le litre (les élèves y accordent de l’importance lors de la mise en place de la carte mentale). Néanmoins, cet outil ne leur permet pas de mieux comprendre l’histoire et ne leur donne pas accès à une meilleure compréhension globale de celle-ci qui reste presque inexistante.
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Construire des savoirs sur l'activité de lecture afin de développer les compétences des élèves en difficulté : l'inaccessible rêve?

Construire des savoirs sur l'activité de lecture afin de développer les compétences des élèves en difficulté : l'inaccessible rêve?

D’autres élèves évoquent la pluralité des difficultés possibles, même s’ils considèrent toujours les unités lexicales comme l’un des principaux obstacles. Laura évoque les difficultés occasionnées par une fin inférentielle ou par le nombre de personnages et la multiplicité d’éléments à mémoriser. Les difficultés des tâches sont appréhendées plus clairement : invitée à repérer les items jugés les plus difficiles d’un questionnaire de lecture, Noémie déclare sans hésitation « la plus facile / c’est celle-là parce qu’il mettait tout dans le texte c’est facile à trouver // et ça aussi parce que c’est des avis personnels ». Interrogés sur les stratégies qu’ils utilisent pour comprendre et pour traiter les items d’un questionnaire, certains élèves évoquent le recours à la suite du texte (avec suspension momentanée de la compréhension), à la reformulation et à la relecture : Mohamed ne sait pas décrire ce qui le met en difficulté, mais il a une plus grande conscience des stratégies de dépannage qu’il pourrait utiliser (« parfois j’hésite / j’attends de voir la fin »), Cindy et Laura distinguent clairement les opérations « citer » et « reformuler » et se montrent conscientes des conditions dans lesquelles les employer (« quand je ne trouvais pas les réponses dans le texte / j’ai raconté autrement avec mes mots », explique Cindy) ; Arezou dit relire le texte au départ de questions qu’elle se pose à propos de sa propre compréhension (« quand on le relit plusieurs fois / il n’est pas si compliqué // j’ai relu parce que j’avais pas bien compris pourquoi il voulait tuer sa femme »).
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Compréhension en lecture : portraits d'élèves en difficulté d'apprentissage du début du secondaire

Compréhension en lecture : portraits d'élèves en difficulté d'apprentissage du début du secondaire

Afin de mieux connaître l'utilisation des sous-processus de compréhension en lecture tels que décrits par Irwin chez des élèves en difficulté d'apprentissage du début du [r]

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Enseigner explicitement les stratégies de lecture : un moyen pour aider des élèves de CE2 en grande difficulté ?

Enseigner explicitement les stratégies de lecture : un moyen pour aider des élèves de CE2 en grande difficulté ?

3. Analyse de ma pratique Au départ, mon mémoire devait s’intituler : « La différenciation en lecture ». Dès le début de l’année scolaire je savais que je souhaitais travailler sur le thème de la lecture car comme je l’ai déjà dit dans l’introduction de ce mémoire, j’avais été très étonnée de trouver 2 élèves non lecteurs dans ma classe et je voulais absolument changer cela ; et puisque j’avais 26 élèves au niveau hétérogène dans ce domaine, il me faudrait différencier pour parvenir à l’objectif que je m’étais fixé. Jusqu’au mois de mars, j’ai préparé mes séquences et mes séances en pensant chaque fois à Abdoulaye et Sabrina, en cherchant comment les faire progresser ou quels dispositifs particuliers je pouvais mettre en place pour eux et quelques autres élèves en difficulté. J’avais vraiment le sentiment de différencier. Pourtant, en relisant ce que j’avais rédigé pour le mémoire et en prenant un peu de recul, je me suis rendu compte qu’en dehors des quelques séances d’APC pendant lesquelles nous avions découvert en amont les textes ou retravailler le contenu d’une séance, d’une présence beaucoup plus forte auprès d’eux et d’une grande insistance à les faire participer, je n’avais pas particulièrement différencié l’enseignement de la lecture pour mes élèves en difficulté.
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De la lecture offerte à des activités de lecture centrées sur la compréhension pour aider les élèves en grande difficulté à mettre en place des stratégies de lecteur.

De la lecture offerte à des activités de lecture centrées sur la compréhension pour aider les élèves en grande difficulté à mettre en place des stratégies de lecteur.

La représentation de Théo a évolué depuis le CE1, où il disait : « ça sert à travailler, à apprendre à écrire ». Alors qu’en ce début d’année scolaire, il répond : « ça sert à comprendre plein de choses… A lire des documents, un texte, un plan. » Au test de fluence 7 du texte de « Monsieur Petit 8 » (annexe 1), il lit 38 mots, dont 11 erreurs, en 1 minute. Ce qui le situe dans les derniers 5% d’élèves en grande difficulté. L’énergie de Théo est absorbée par les efforts fournis pour le décodage qui se révèle très difficile. Il fait de très nombreuses erreurs qui ne peuvent lui permettre d’accéder au sens. Parfois, il s’appuie sur le début du mot ou un indice graphique pour deviner le mot (ce qui est confirmé par l’exercice où il faut choisir un mot, correspondant à un dessin, parmi cinq mots commençant par une ou plusieurs lettres communes). C’est ainsi que « c’est l’histoire » est lu « cette histoire », « des choux frisés » est lu « de chaque frise », « concombres » est lu « contemblés ». Il ne respecte pas les règles de proximité pour la consonne « g » et interprète la marque du pluriel à mauvais escient : il dit : « léjumé » pour « légumes ». Les mots comportant des graphèmes complexes sont soit partiellement lus (« vi » pour « vieille »), soit non lus (vieux). Il ne s’appuie pas sur la syntaxe pour rectifier: il lit « Cette histoire de Monsieur Petit qui vivent » à la place de « C’est l’histoire de Monsieur Petit qui vit ». Il ne tient pas compte de la marque grammaticale du féminin pour lire « une barrière » qu’il lit « un barrage ».
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Description et analyse des comportements caractéristiques de la conscience de l’écrit chez des élèves de premier cycle en difficulté de lecture.

Description et analyse des comportements caractéristiques de la conscience de l’écrit chez des élèves de premier cycle en difficulté de lecture.

Les concepts liés à notre question de recherche ayant été identifiés, nous énonçons maintenant nos objectifs de recherche comme suit : 1) décrire les comportements[r]

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Les mythes fondateurs au service de la lecture compréhension au cycle 2 : aider les élèves en difficulté avec la mythologie grecque

Les mythes fondateurs au service de la lecture compréhension au cycle 2 : aider les élèves en difficulté avec la mythologie grecque

Matis, 7 ans, est un petit garçon difficile à canaliser. Il a un fort besoin d’attention, parle fort et a beaucoup de mal à accepter de lever la main pour prendre la parole. Matis ne tient jamais en place : il ne peut s’empêcher de balancer ses pieds et de faire du bruit, de faire tomber ses affaires par terre et se tape le visage de manière compulsive. Son comportement interroge voir agace certains élèves, qui ont tendance à le rejeter, renforçant le besoin de Matis d’obtenir de l’attention. Malgré cela, Matis fait preuve d’une vraie vivacité d’esprit, notamment en mathématiques, matière dans laquelle il excelle, quand ses résultats sont lisibles, car Matis maitrise très mal le geste graphique. La pratique de la lecture s’avère plus compliqué. Matis déchiffre lentement et comprend mal ce qu’il lit . Ses problèmes de 4 compréhension produisent des difficultés dans toutes les matières, même en mathématiques quand il comprend mal les consignes. Matis a une situation familiale compliquée, sa mère s’occupe seule de ses deux fils, son père est absent. Il passe beaucoup de temps devant les
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Apprendre à lire par les scènes de lecture. Propositions de pratiques à destination des élèves en difficulté à l'issue de l'enseignement fondamental

Apprendre à lire par les scènes de lecture. Propositions de pratiques à destination des élèves en difficulté à l'issue de l'enseignement fondamental

Un défi-lecture consiste à inviter les élèves de plusieurs classes différentes à lire un ensemble de livres. L’idéal est que tous les participants lisent tous les livres, mais ce n’est pas indispensable. Au terme de la lecture, les groupes d’élèves vont s’affronter au cours d’un défi-lecture. Celui-ci consiste à répondre le mieux possible au plus grand nombre de questions et défis proposés par un groupe adverse. Ces questions et épreuves ont été préparées préalablement. C’est cette préparation qui retient notre attention. Une façon de vérifier s’il y a transfert du modèle de lecture serait d’examiner si les épreuves et questions portent exclusivement sur l’extraction d’informations explicites du texte ou si elles font appel à d’autres composantes de la lecture que sont l’émission d’hypothèses, la mobilisation de connaissances antérieures, les inférences, la liaison d’indices… La deuxième tâche évoquée est le journal de lecture. Il s’agit de convier les élèves à s’arrêter environ cinq fois au cours de leur lecture et d’écrire un petit texte libre, intime d’une quinzaine de lignes. La consigne est volontairement ouverte afin de ne pas orienter le contenu de ces productions libres. Toutefois, la pratique du journal de lecture nous a permis de constater que nombreux sont les élèves qui évoquent le contexte de lecture, qui mentionnent les difficultés rencontrées, qui portent un regard critique sur leur « performance » ou sur certaines caractéristiques du récit, qui émettent des hypothèses sur la suite, qui sélectionnent des informations qu’ils souhaitent mémoriser, qui effectuent des inférences, des liens avec leur vécu… Cette tâche semble permettre la mobilisation des composantes de la lecture et une forme de pratique réflexive sur son activité de lecteur.
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Interactions verbales entre pairs et développement de la métacognition chez des élèves en difficulté de compréhension en lecture

Interactions verbales entre pairs et développement de la métacognition chez des élèves en difficulté de compréhension en lecture

Ce1ies, des recherches postérieures vont effectivement confirmer que les interactions verbales entre pairs, en situation de co llabor ation, favorisent le développement de [r]

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Les problèmes persistants de compréhension chez les élèves dyslexiques et en grande difficulté en lecture

Les problèmes persistants de compréhension chez les élèves dyslexiques et en grande difficulté en lecture

• Sophia : pour Sophia on n’observe pas de changement entre les deux évaluations, ni au niveau des résultats ou des réponses choisies. Sophia est une jeune fille en grande difficulté en lecture comme à l’écrit (dans l’écrit Sophia n’a pas encore toutes les correspondances graphies- phonies) ce qui freine sa compréhension. C’est pour cela que j’ai placé cette jeune fille en atelier dirigé avec moi en séance numéro trois. Durant cette séance, j’ai perçu la difficulté de décodage de la jeune fille sur des phrases courtes. Il lui est donc difficile d’accéder au sens de la phrase, et encore moins à son implicite dans ces conditions. Néanmoins, quand la lecture lui est faite à l’oral Sophia sait la plupart du temps proposer une réponse justifiée et correcte si le texte n’est pas trop long. A l’écrit la jeune fille retrouve la barrière du décodage. Sur l’évaluation sommative la jeune fille n’a pas surligner les indices, elle a surligné à chaque fois la phrase réponse qu’elle choisit. On peut donc difficilement évaluer ici la prise d’indice sur cette évaluation. De plus, comme pour Lucas C. cette élève n’a pas eu le temps de terminé l’évaluation, pour l’exercice 5 avant que je ramasse elle a donc coché au hasard une réponse pour chaque question. Un temps supplémentaire aurait été utile pour cette élève, mais l’évaluation ayant eu lieu en fin de journée je n’ai pu prolonger le temps alloué à l’évaluation. • Théo V. : Théo est un jeune garçon en grande difficulté qui en période 3 bénéficie d’un PPRE (concentré principalement sur les mathématiques et le français). Durant cette séquence on observe une progression positive des résultats entre les deux évaluations. C’est un élève ayant très peu de confiance en lui, il reste souvent bloqué sur un exercice en se disant qu’il ne sera pas capable de réussir. L’évaluation diagnostique a montré des difficultés pour Théo dès le troisième exercice. Durant la séquence, Théo est venue dans l’atelier dirigé afin de travailler sur la prise d’indice. Au début de l’atelier, il refuse de proposer des réponses en expliquant qu’il ne sait pas. Après des encouragements de ses camarades et de ma part Théo est entré dans l’activité et s’est prouvé à lui-même que la plupart du temps ses réponses sont correctes. L’évaluation sommative montre que Théo à progresser dans la prise d’indices, mais parfois il ne prend pas tous les indices ce qui ne lui permet pas de choisir la bonne réponse. Il semblerait donc maintenant intéressant de travailler la mise en relation des différents indices afin d’amener Théo à continuer sa progression.
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Le roman policier, vecteur de l'appropriation des textes par les élèves en difficulté en lecture

Le roman policier, vecteur de l'appropriation des textes par les élèves en difficulté en lecture

34 Je n’ai pas assisté à la séance 7 cependant j’ai récupéré et analysé les dessins des élèves (Annexe 7). Le passage étudié lors de cette séance pose des problèmes de compréhension. En effet, Mandibule décrit le paysage sous le point de vue des fourmis. Les élèves devaient repérer les éléments du texte décrivant le paysage puis le représenter sous forme de dessin. Le dessin ici peut aider à la compréhension de ce passage. Emma dessine un arbre et les différents animaux de la forêt. Son dessin est très coloré. Elle ne représente pas un paysage de désolation détruit par les hommes, ni la cicatrice de terre. Théo dessine quelques arbres mais un paysage vide. On peut penser que c’est sa manière de représenter un e forêt détruite. Il a dessiné les deux fourmis mais n’a pas représenté la cicatrice de terre. Julien a dessiné cette cicatrice. Il a dessiné un arbre et trois fourmis. Alexy a représenté la cicatrice et les fourmis. Il a ajouté différents animaux ainsi qu ’un arbre. Le dessin de Simon est difficile à analyser. Il a dessiné les deux fourmis et la terre rouge. Fabio a commenté son dessin avec des annotations. Il a représenté les arbres, la terre rouge, les deux fourmis. Il a également ajouté des animaux. Je n ’ai également pas assisté à la séance 8 (Annexe 5) . Cette séance utilisait également le dessin comme outil d’aide à la compréhension (Annexe8). Les fourmis suivent les indices et arrivent sur le campement des hommes. Mandibule de Savon aperçoit un monstre gigantesque et nous le décrit. Or
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En quoi les activités d'écriture favorisent-elles l'apprentissage de la lecture chez les élèves en difficulté ?

En quoi les activités d'écriture favorisent-elles l'apprentissage de la lecture chez les élèves en difficulté ?

L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignemen[r]

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Des difficultés de lecture... générées par les tâches: quelles médiations écrites de la lecture pour les lecteurs en difficulté au début du collège?

Des difficultés de lecture... générées par les tâches: quelles médiations écrites de la lecture pour les lecteurs en difficulté au début du collège?

1. Des « médiations » pour manifester sa lecture : approche de la problématique de la recherche La lecture est une activité éminemment cérébrale : nul ne peut avoir accès à ce qui se passe dans la tête de celui qui lit. Seule émerge une manifestation orale ou écrite de la lecture ; celle-ci permet souvent à l’élève de faire part de sa compréhension/interprétation du texte. C’est de ce constat que découle la proposition des programmes de français des trois degrés de l’enseignement secondaire en Communauté française de Belgique d’évaluer la lecture littéraire par le recours à des « médiations » entendues comme des « productions orales ou écrites, individuelles ou collectives, qui permettent au lecteur de manifester sa lecture et de la partager avec autrui » (FESeC, 2005 : 72). L’enseignant est ainsi amené à développer et mesurer les compétences de ses élèves, à repérer leurs difficultés par le biais de tâches de reformulation, de résumé, d’échanges autour d’un texte, d’avis critique de lecture, d’écriture dans les blancs du texte, d’illustration d’extraits significatifs… Quelles qu’elles soient, les médiations soulèvent bien entendu la question de l’objet même du diagnostic : les difficultés repérées proviennent-elles de la compréhension du texte ou de la complexité des tâches et de la surcharge cognitive qui y est éventuellement liée ? On ne sera jamais en mesure de distinguer les difficultés de lecture (en tant qu’activité cérébrale) des difficultés à dire ou à écrire sa compréhension (manifester sa lecture). Même les outils comme les questionnaires ou le rappel qui prétendent limiter les biais et renforcer du coup les chances d’accéder à la lecture de l’élève demeurent fondamentalement viciés. Ce doute est inhérent à la nature même de l’acte de lecture.
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Les gestes professionnels de l'enseignant à destination des élèves en difficulté d'apprentissage

Les gestes professionnels de l'enseignant à destination des élèves en difficulté d'apprentissage

42 - Caroline et Yolande ont opté pour une disposition de classe en îlots hétérogènes et donc une répartition des élèves en difficulté de façon dispersée dans leur classe. Ce dispositif en groupes structurés à partir de critères d’apprentissages permet à ceux qui sont en difficulté de s’aider de l’expérience de ceux qui sont en réussite lors des phases de travail de groupe ou des phases en groupe classe. Yolande précise qu’elle « passe les voir individuellement » pour un étayage adapté (reprise de la consigne, aide diverses…). Lors des phases de lecture pure ou de compréhension, les deux enseignantes préfèrent regrouper sur un îlot les élèves en difficulté pour pouvoir prendre le temps de les aider dans cet apprentissage et être plus efficaces. Yolande justifie ce choix ainsi : « Mais très souvent, je les mets en groupe avec moi. Parce qu'en général, il y en a cinq ou six. Donc là j'en profite pour me consacrer un peu plus à eux. » De cette façon, elles peuvent appliquer une différenciation adaptée à ce groupe d’élève mais également individuelle, connaissant les problèmes rencontrés par chacun. Il n’y a donc pas un cadre unique de travail permettant de résoudre les difficultés d’apprentissage. A la vue des résultats issus de cette partie d’analyse, il semble que plusieurs dispositifs y répondent, dépendants de l’enseignant mais également de ses élèves. En fonction de ses préoccupations, l’enseignant va adopter la structure qui lui convient dans un souci d’efficience. Il peut ainsi gérer les contraintes espace-temps de la situation. Il est important de noter que c’est un choix qui doit être réfléchi en amont, principe d’anticipation de travail dans la pédagogie différenciée, pour pouvoir satisfaire à la fois sa posture de pilotage de la tâche et d’étayage.
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De la lecture papier à la lecture numérique. Lecture d'écrits documentaires chez des élèves de cycle 3

De la lecture papier à la lecture numérique. Lecture d'écrits documentaires chez des élèves de cycle 3

29 qui contient le plus grand nombre de ces photorécepteurs. Lorsque nous lisons, nos yeux s’adaptent donc sans cesse pour placer le matériel à lire sur la fovéa, zone la plus sensible aux détails. Nous parcourons un document au moyen de petits mouvements extrêmement rapides et précis qui alternent saccades –mouvements balistiques de l’œil – et fixations – pauses de l’œil –. Selon le matériel à lire, la difficulté de lecture et surtout le niveau d’expertise du lecteur, le nombre et la durée des saccades et des fixations peuvent augmenter considérablement, signe d’un obstacle dans le traitement cognitif de l’information. Lorsque l’information est perçue, elle est alors envoyée sur la zone cérébrale dévolue à l’activité de lecture (Deheane, 2010). Cette région cérébrale est l’aire occipito- temporale ventrale gauche. Elle est adaptée à l’écriture qui nous est familière. Elle est absente chez les enfants pré-lecteurs, les illettrés, ou disparait dans le cas d’alexie 14 .
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