Élève à besoins particuliers

Top PDF Élève à besoins particuliers:

De « l’inadapté » aux « besoins éducatifs particuliers ». Les visages changeants de l’élève « handicapé » dans l’école de la République (1974-2014)

De « l’inadapté » aux « besoins éducatifs particuliers ». Les visages changeants de l’élève « handicapé » dans l’école de la République (1974-2014)

INS HEA/EHESS, Centre Alexandre Koyré Résumé : Évoquer la trajectoire historique de la figure de l’élève handicapé, c’est prendre une distance avec toute idée de continuité entre les notions de jeune arriéré, d’infirme ou bien d’inadapté du siècle dernier. Une étude multifocale, fondée sur une approche historique, analyse des données issues d’une pluralité de sources en permettant la triangulation. Trois types de sources sont investiguées : la Revue de l’éducation physique et sportive et des revues grand public françaises ; des bases de données iconographiques françaises et internationales ; des entretiens auprès de professeurs d’éducation physique et sportive. L’analyse des données fait apparaître un déficit d’image et une dynamique spécifique du processus de scolarisation des élèves handicapés. Trois étapes dans la scolarisation des jeunes à besoins éducatifs particuliers s’imposent à l’analyse des données recueillies : une période qui court de 1974 à 1989, signant la naissance de la problématique de l’intégration scolaire ; une période allant de 1990 à 2003, qui témoigne des limites de l’intégration et de sa mise en œuvre ; enfin une période qui s’étend entre 2003 et 2014, inscrivant le système scolaire français dans une démarche de généralisation de l’école pour tous. L’article montre combien la figure de l’élève handicapé a peiné à s’inscrire dans l’école, le collège et le lycée, et en quels sens le concept de handicap, malgré sa difficulté à saisir la variété des situations, aura permis que naissent une variété d’adaptations scolaires mises en œuvre par des acteurs singuliers, que ne comprennent que partiellement les conceptualisations et les législations nationales ou internationales.
En savoir plus

19 En savoir plus

Prise en charge d’un élève à besoins particuliers soumis à des troubles non-caractérisés : une nécessaire « pédagogie du bricolage » ?

Prise en charge d’un élève à besoins particuliers soumis à des troubles non-caractérisés : une nécessaire « pédagogie du bricolage » ?

21 considère comme seul responsable de sa classe et s’intéresse assez peu à ce qui se passe dans la classe voisine… » 49 Cet état de fait se vérifie dans l’établissement concerné. En début d’année, nos collègues nous avaient briefés sur cet élève : à chacun son anecdote, mais aucune recommandation à son sujet. Durant l’année, ils ont régulièrement fait preuve de sollicitude, en nous questionnant sur ses dispositions du moment et sur notre état moral personnel (ils ont été, à cet égard, d’un soulagement bénéfique). Mais je n’ai pas le souvenir que l’un d’eux se soit proposé d’accueillir ponctuellement l’élève en question pour nous soulager quelque peu. Tôt dans l’année, la situation avait été évoquée en conseil des maîtres : l’idée d’un planning d’accueil de l’élève avait été évoquée en cas de débordement. Cela n’avait pas dépassé le stade des discussions. Lorsqu’un tel protocole fut finalement mis en place (voir « Mobiliser les dispositifs spécifiques : le recours à R’École »), certains se sont opposés à y prendre part – son professeur de l’année précédente notamment.
En savoir plus

48 En savoir plus

Intervention en contexte d’intimidation impliquant un élève avec besoins particuliers : pratiques des enseignants du primaire, facteurs d’influence et besoins

Intervention en contexte d’intimidation impliquant un élève avec besoins particuliers : pratiques des enseignants du primaire, facteurs d’influence et besoins

1. PROBLÉMATIQUE L’intimidation est une problématique préoccupante dans les milieux scolaires. En effet, près de 20 % des élèves en sont victimes (Currie et al., 2012) et risquent, par conséquent, de développer des problèmes intériorisés et extériorisés (Brendgen et Poulin, 2018 ; Gini, 2008 ; Gini et Pozzoli, 2009 ; Schoeler, Duncan, Ploubidis, Cecil et Pingault, 2018 ; Tsaousis, 2016). Définie par Olweus (1994), l’intimidation est un acte de violence répété, perpétré par une ou plusieurs personnes avec une intention de blesser ou de nuire à une autre dans un rapport de force inégal. Il est démontré que les élèves qui sont moins acceptés socialement (Richard, Schneider et Mallet, 2012) et qui présentent des besoins particuliers, dont les élèves ayant un TSA (Bear et al., 2015 ; Maïano, Normand, Salvas, Moullec et Aimé, 2016), un TDAH (Legkauskas, Magelinskaitė- Legkauskienė et Kepalaitė, 2017) ou un trouble d’apprentissage (Twyman et al., 2010) sont plus à risque de vivre de l’intimidation. La prévalence de la victimisation augmente chez ces jeunes, parfois même jusqu’à doubler, comme démontré par les résultats d’une méta-analyse qui avance un taux de 44 % des élèves ayant un TSA qui sont victimes d’intimidation (Maïano et al., 2016). Considérant les conséquences importantes et le risque plus élevé chez ces élèves, il s’avère important que différents efforts soient poursuivis par les acteurs des milieux scolaires, principalement les enseignants, pour réduire efficacement l’intimidation et pour favoriser un climat scolaire positif et inclusif. Néanmoins, malgré leur attitude positive envers la pratique inclusive (Avramidis, Bayliss et Burden , 2000 ; Gal, Schreur et Engel-Yeger, 2010) et la reconnaissance de leur rôle en contexte d’intimidation (Boulton, 1997 ; Kennedy, Russom et Kevorkian, 2012), les enseignants dénoncent leur manque de ressources et de formation pour favoriser l’inclusion des élèves avec des besoins particuliers en classe ordinaire (Protecteur du citoyen, 2018 ; Ross-Hill, 2009). Ces manques sont aussi perçus lorsque vient le temps d’intervenir face à une situation d’intimidation (Beaumont et al., 2014 ; Bradshaw, Waasdorp, O’Brennan, Gulemetova. et Henderson, 2011), et ce, malgré les programmes de prévention disponibles. En effet, en dépit de l’application de mesures préventives, un nombre important de situations d’intimidation perdurent et sont gérées par les enseignants comme premiers répondants, c’est-à-dire qu’ils sont les premières personnes envers qui les élèves vont dénoncer les situations vu leur important temps de présence auprès de ceux-ci.
En savoir plus

99 En savoir plus

Les dilemmes du métier des accompagnants des élèves à besoins éducatifs particuliers dans les écoles inclusives au Liban

Les dilemmes du métier des accompagnants des élèves à besoins éducatifs particuliers dans les écoles inclusives au Liban

le maître et l’élève (Cochetel et Edouard, 2009), un accompagnant éducatif plutôt que pédagogique, même s’il participe parfois aux apprentissages (Philip, 2009). En fait, il assure une aide et un accompagnement en vue d’optimiser la scolarisation des enfants (Nédélec-Trohel et Toullec-Théry, 2010). Au sein de la classe, il est « le spécialiste du handicap » (Toullec- Théry, 2012a, p.132), mais sa fonction ne se confond nullement avec celle d’un enseignant spécialisé (Belmont, Plaisance et Vérillon, 2011). L’AVS peut devenir un assistant d’enseignement, ce qui ne correspond pas à sa place dans la classe (Nédélec-Trohel, Joffredo-Lebrun et Magnen, 2012). Il joue le rôle de médiation dans ses interactions orientées vers plusieurs acteurs : ’enseignant, l’enfant « en situation de handicap », mais aussi « les pairs d’âge ». Enseignant et AVS font preuve d’observation et d’adaptation pour guider leurs actions (Bedouin et Janner-Raimondi, 2016). Accompagner l’élève consiste à reformuler l’instruction dispensée par l’enseignant afin de la rendre compréhensible pour l’apprenant. Il s’agit donc, pour l’accompagnant scolaire, de mettre à la portée de l’élève à besoins particuliers la situation d’apprentissage, dont la responsabilité incombe à l’enseignant.
En savoir plus

18 En savoir plus

Élèves à besoins éducatifs particuliers : dans quelle mesure les difficultés d’un élève dyslexique vont-elles au-delà de la maîtrise de la langue et quelles sont donc les adaptations à mettre en place ?

Élèves à besoins éducatifs particuliers : dans quelle mesure les difficultés d’un élève dyslexique vont-elles au-delà de la maîtrise de la langue et quelles sont donc les adaptations à mettre en place ?

Résumé La loi du 11 février 2005 garantit aux élèves dyslexiques un parcours scolaire adapté. Cela nécessite de la part de l’enseignant une prise en charge ajustée dans le but de ne pas limiter le développement intellectuel potentiel de l’élève, tout en lui facilitant l’accès aux connaissances, aux apprentissages et à la mémorisation. Or, après mes recherches dans de nombreux ouvrages, on s’aperçoit que le trouble dyslexique a des conséquences sur l’ensemble des disciplines et même en dehors. L’enseignant doit donc mettre en place des adaptations au quotidien, pour chaque activité, dans chaque matière. Lors de l’observation de séances de sciences et de mathématiques, j’ai orienté mes recherches sur la pratique de l’enseignant et l’attitude de l’élève dyslexique. Cela m’a permis de dresser une liste d’adaptations possibles en terme d’outils et de supports, ainsi que de mener une réflexion sur le vécu de l’élève dyslexique et de l’enseignant en charge. La responsabilité de l’enseignant est considérable et nécessite une formation spécifique, un travail de coopération avec l’ensemble des partenaires, une volonté de différenciation pédagogique adaptée aux besoins afin d’assurer un épanouissement intellectuel et social à l’élève dyslexique.
En savoir plus

69 En savoir plus

Enjeux de l'entrée dans l'écrit : l'apprentissage de l'écriture chez un élève à besoins éducatifs particuliers (CP)

Enjeux de l'entrée dans l'écrit : l'apprentissage de l'écriture chez un élève à besoins éducatifs particuliers (CP)

Dans le cas de Nathan, un suivi en pédopsychiatrie au CMP (Centre Médico- Psychologique) est mis en place dès le début de l’année scolaire. Les premiers rendez-vous avec les parents m’apprennent en effet que les difficultés de Nathan ont toujours été visibles. La scolarisation en maternelle, commencée en Moyenne section, a été mouvementée (interrompue en cours d’année en raison des énurésies répétées), les crises de colère très fréquentes et spectaculaires. Nathan avait d’ailleurs été présenté par écrit par le professeur de Grande section 23 comme « psychotique ». On peut s’interroger sur la pertinence de l’emploi de ce terme à propos d’un enfant aussi jeune ainsi que sur la légitimité de l’enseignant à attribuer au comportement de son élève une raison pathologique.
En savoir plus

54 En savoir plus

Politiques publiques ayant trait aux besoins particuliers des élèves : quels partages dans l’Agir ensemble ?

Politiques publiques ayant trait aux besoins particuliers des élèves : quels partages dans l’Agir ensemble ?

6.3.4.3 Les dispositifs et aménagements de parcours ou l’aménagement systémique En France, l’Agir ensemble pour l’élève semble se restreindre à deux lieux, ou plutôt à deux types de dispositifs qui cohabitent. D’une part ceux qui pourraient correspondre aux structures « historiques » comme la section d’enseignement général et professionnel adaptée (SEGPA, proche du « cheminement particulier » au Québec), le réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED, regroupant à l’école primaire, des psychologues et des enseignants spécialisés), les établissements spécialisés. Et d’autre part, ceux plus contemporains qui ont vocation à fonctionner en dispositifs, permettant de proposer une certaine plasticité aux parcours scolaires, et accompagnant une scolarisation en milieu le plus ordinaire possible. Dans ce cadre on peut citer les dispositifs de soutien assurés par les personnels scolaires, l’unité d’enseignement externalisée qui permet de concevoir un parcours mixte scolaire et spécialisé, ou l’aide mutualisée assurée par un assistant d’éducation. « Dans le premier degré, de contribuer, avec les personnels qualifiés, à la mise en œuvre des aides spécialisées » (Ministère de l’éducation nationale, 2010. unité 6102) Cette cohabitation de dispositifs renforce, là encore, l’impression de superposition de décisions et donne libre cours à une grande variété de réponses aux besoins particuliers des élèves.
En savoir plus

20 En savoir plus

La mise en texte au cycle 3 en classe ordinaire et avec les élèves à besoins éducatifs particuliers

La mise en texte au cycle 3 en classe ordinaire et avec les élèves à besoins éducatifs particuliers

s’implique dans cette activité, cependant lorsqu’il doit participer aux autres tâches : continuer la rédaction du texte, corriger les erreurs et illustrer les textes, il n’est pas toujours concentré et s’éparpille rapidement s’il est intrigué ou interpellé par un de ses camarades ou quelque chose qui le dérange (son lacet de chaussure est emmêlé par exemple !). D’autre part, j’ai remarqué que parmi les élèves de son groupe, certains ne sont pas à l’aise pour composer en sa compagnie le texte du carnet et d’autres le sont cependant. Ce climat n’est pas, alors, propice à l’écriture et à la créativité telles quelles sont attendues dans cet atelier. L’illustration du carnet de voyage est une entrée ludique et elle séduit l’élève A car il souhaite représenter son personnage : le « Diplodocus Rex », je pense que c’est une manière d’exister dans le texte et dans son groupe. Je vais veiller à le guider dans l’écriture et sa participation au sein du groupe auquel il appartient, je pense qu’une attention et un soutien en acceptant qu’il est comme il est peuvent être bénéfiques dans cet apprentissage. Au fil des séances (9 au total), l’élève A a parfois contribué à l’écriture, l’illustration du carnet de voyage de son groupe et parfois il a refusé de coopérer. Il a pourtant porté de l’intérêt à ce projet et semblait manifester de l’enthousiasme lorsque ces séances prenaient place. J’ai eu l’impression que la créativité autour de ce projet, son caractère exceptionnel, ont attisé sa curiosité et son envie d’entrer dans l’activité. Cependant, l’écriture, la correction orthographique et grammaticale, tout ce qui se plaçait en dehors du champ ludique, l’ont fait sortir de l’activité. Comment alors trouver une réponse satisfaisante qui puisse répondre à l’attente de l’élève mais aussi aux apprentissages que l’enseignant veut mettre en place ? Faut-il procéder différemment avec un élève à besoins éducatifs spécifiques et simplifier au maximum les tâches fastidieuses mais nécessaire pour l’écriture d’un texte ? Je m’interroge…
En savoir plus

86 En savoir plus

L’ enseignement technologique transversal aux élèves à besoins éducatifs particuliers : propositions d’adaptations pédagogiques

L’ enseignement technologique transversal aux élèves à besoins éducatifs particuliers : propositions d’adaptations pédagogiques

1. Définition des besoins pédagogiques La classe se compose de 34 élèves dont 4 élèves à Besoins Educatifs Particuliers. Ce mémoire pouvant être rendu public, nous n’utilisons pas leurs prénoms mais nous les nommons élève A, élève B, élève C et élève D. Les élèves A, B et C sont suivis dans leur scolarité par l’intermédiaire d’un Plan Personnalisé d’Accompagnement (PAP) et l’élève D par un document de propositions d’aménagements. Le diagnostic des difficultés et points d’appui pour chacun des élèves que nous proposons par la suite est basé sur ces documents mais aussi sur notre propre observation de ces élèves depuis le début de l’année et sur un compte-rendu établi (pour chaque élève) par le professeur principal et le Conseiller Principal d’Education en début d’année. Pour structurer nos observations et notre ressenti de chaque élève, nous avons utilisé le GEVA-Sco réexamen et le document de mise en œuvre d’un PPS présenté précédemment. Nous tenons à préciser également l’appui de C.Golfier dans cette démarche. Nous présentons maintenant un diagnostic succinct pour chacun de ces quatre élèves.
En savoir plus

46 En savoir plus

Un dispositif de formation à distance pour former des formateurs  dans le domaine des besoins éducatifs particuliers

Un dispositif de formation à distance pour former des formateurs dans le domaine des besoins éducatifs particuliers

- Ali a 12 ans. Aveugle de naissance, il est en dernière année d’école primaire. Il écoute les professeurs, etlorsque un document écrit doit être fait (évaluation, devoir, examen…) un autre élève ou un professeur copie sous sa dictée. En première année d’école primaire, Ali n’a pas assisté à l’enseignement de lecture, il en a profité pour apprendre le braille avec un professionnel spécialisé qui lui a donné quelques cours. Il peut maintenant lire les livres en braille et il espère s urtout disposer l’an prochain d’un ordinateur portable avec un logiciel spécialisé qui lui permettra de « lire » l’écran grâce à des écouteurs. Cet ordinateur devrait lui permettre de faire sa scolarité secondaire sans difficulté et en étant autonome : il pourra même rendre seul des documents écrits en branchant son ordinateur sur une imprimante. Finalement, le plus difficile va être de convaincre les enseignants… qu’ils auront juste à faire leur travail d’enseignant !
En savoir plus

10 En savoir plus

L'utilisation du jeu comme médiation à l'apprentissage chez les élèves à besoins éducatifs particuliers

L'utilisation du jeu comme médiation à l'apprentissage chez les élèves à besoins éducatifs particuliers

22 b) Développement du langage oral Comme je l’ai indiqué au début de mon écrit professionnel, la majorité des élèves présents ont des compétences langagières en décalage par rapport aux enfants de la même classe d’âge. La grille d’observation utilisée, comportait 10 critères pour mesurer l’évolution des habiletés langagières (cf. la grille d’observation citée précédemment). Tous les élèves du groupe ont eu une évolution de leurs compétences en langage oral. Avant l’expérimentation, pour tous les critères, il y avait au moins un élève pour lequel la réponse était non. Après l’expérimentation, plus aucun n’élève n’a une réponse négative à un seul critère. Pour compléter mon analyse je me suis appuyée sur les documents d’accompagnement présents sur Eduscol « Organiser l’enseignement oral au cycle 2 ». On constate qu’il y a trois entrées didactiques que j’ai pu travailler avec le groupe. La première entrée est l’approche communicative. Au-delà du vocabulaire, des structures apprises avec les jeux, la situation ludique a développé les dimensions à prendre en compte lors d’un échange langagier. En effet, lorsque je parle mon message s’adresse à un interlocuteur que je dois prendre en compte pour être le plus clair possible. Ainsi, j’ai invité Aurore lors de la séance avec le jeu « Tic Tac Boum Junior » à ne pas adresser ses solutions, ses réponses seulement à mon égard, je lui ai demandé de s’adresser à l’ensemble du groupe. Ce qui implique que son message doit être audible pour tout le groupe. Constantin a dû attendre son tour et à ne pas couper la parole aux autres joueurs quand il a participé à la partie de « Memory ». Si un élève ne voulait pas être exclu d’une activité, il devait respecter les règles de la communication pour que l’activité puisse être menée à son terme et dans le respect des règles du jeu. L’activité « Drôles de bobines » est un bon exemple en ce qui concerne la prise en compte de l’émetteur du message. Lors de la première séance, Julien ne s’est pas concentré sur le message que je lisais, à l’affichage au tableau des extra-terrestres, son dessin n’était pas fidèle au modèle. Lors d’une deuxième séance, son dessin ne comportait qu’un seul écart par rapport au dessin-référent. La seconde entrée didactique évoquée dans les ressources d’accompagnement est « l’approche discursive ». Cette approche permet de « raconter,
En savoir plus

32 En savoir plus

La production écrite pour améliorer la lecture-compréhension des élèves à besoins éducatifs particuliers

La production écrite pour améliorer la lecture-compréhension des élèves à besoins éducatifs particuliers

Pour que les élèves puissent produire des écrits, nous avons vu qu'il était nécessaire pour cela qu'ils partent de modèles existants (cf. 1.1.). C'est la raison pour laquelle le texte narratif a été retenu, à défaut d'autres types de textes, car il s'agit du plus fréquemment rencontré par les élèves en CE1 depuis le début de leur scolarité. En travaillant sur le texte narratif à travers la production d'écrit, la compréhension en lecture d'un texte du même type s'améliorait-elle ? Plus précisément, cibler l'apprentissage de l'écriture permettrait-il à des élèves en difficulté en lecture, ou en situation de handicap, de les faire accéder à la compréhension d'un texte du même type ? En effet, dans cette classe de CE1 au niveau hétérogène, certains élèves ont des besoins éducatifs particuliers dans les compétences du Français (lecture, orthographe, vocabulaire, etc.), dont un élève atteint de dysphasie et d'un trouble attentionnel, et d'autres élèves en difficulté, qu'ils soient ou non soupçonnés de dyslexie par les orthophonistes (cf. 2.). La problématique proposée dans ce mémoire découle donc d'une situation concrète rencontrée dans cette classe de CE1, et qui questionne les moyens possibles de répondre à cet écart entre les élèves en lecture-compréhension : un entraînement à la production d'écrits de type
En savoir plus

54 En savoir plus

Rôle et spécificité de coordinatrice ULIS pour permettre à des élèves à besoins éducatifs particuliers de développer des compétences langagières

Rôle et spécificité de coordinatrice ULIS pour permettre à des élèves à besoins éducatifs particuliers de développer des compétences langagières

- 10 - Le langage oral A son arrivée dans l’école, Enzo était mutique, n’entrant en communication que par des jeux de regard, ou quelques gestes pour montrer, et ne réussissant à se faire comprendre que ponctuellement grâce à une forte intervention de l’adulte. Il entre désormais davantage en communication avec ses pairs, mais essentiellement avec un seul élève de sa classe, qui bénéficie, lui aussi, du dispositif ULIS. Il éprouve des difficultés à s’exprimer tant du point de vue syntaxique que du point de vue de l’articulation : beaucoup de confusions de sons et certains sons ne sachant pas être oralisés. Ex : [f]. Lorsqu’il entre ponctuellement en
En savoir plus

32 En savoir plus

La motivation par le jeu en production écrite pour répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves de SEGPA

La motivation par le jeu en production écrite pour répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves de SEGPA

Concrètement, pour répondre aux besoins de Ryan, voici ce que j’ai mis en place : D’abord, en ce qui concerne l’écrit (geste), j’ai consacré des séances d’écriture en salle informatique, afin que la calligraphie ne soit plus un obstacle. Ryan peut alors écrire son récit sur l’ordinateur et se concentrer sur le fond, c’est-à-dire sur les idées et la structuration de son écrit. De plus, préalablement, nous avons créés, les élèves et moi-même, un réseau littéraire sur les chevaliers. La lecture n’étant pas un obstacle pour cet élève en question, il a donc la possibilité, lors de temps libres ou bien prévus, de prendre un document pour enrichir sa culture dans ce domaine. Le travail avec les collègues de la SEGPA m’a aussi permis de répondre à ce besoin d’ouverture culturelle. En effet, la professeure d’histoire et moi-même nous sommes concertées afin que ma séquence en français soit parallèlement dispensée en même temps que la séquence sur le Moyen-Âge.
En savoir plus

28 En savoir plus

Introduction au dossier - Formation et accompagnement du personnel scolaire pour favoriser la réussite des élèves ayant des besoins particuliers

Introduction au dossier - Formation et accompagnement du personnel scolaire pour favoriser la réussite des élèves ayant des besoins particuliers

doi:10.18162/fp.2020.523 Dans un contexte où l’inclusion des populations scolaires traditionnellement vulnérables et l’atteinte du plein potentiel de chaque élève constituent des objectifs de société prioritaires, le personnel enseignant se voit appeler à apporter des changements parfois majeurs à ses pratiques. Travailler dans des classes de plus en plus inclusives signifie, pour la majorité des enseignants, participer à des modèles novateurs d’intervention éducative et expérimenter de nouvelles pratiques. Tandis que des recherches récentes soulignent les défis inhérents à ces transformations de la profession (Mukamurera, Desbiens, Martineau, Ndoréraho et Niyubahwe, 2015), ce numéro thématique propose d’explorer des pistes de solution, axées notamment sur la formation continue et l’accompagnement du développement professionnel. Quels modèles d’organisation des services pourraient favoriser l’implantation systématique d’approches inclusives dans nos écoles? Quels seraient les buts et thèmes pertinents d’une offre de formation continue en mesure de contribuer aux changements souhaités de pratiques? Quels outils les enseignants pourraient- ils privilégier pour mieux répondre aux besoins d’apprentissage de tous leurs élèves? Les textes réunis dans ce numéro thématique approfondissent la réflexion autour de ces questions fondamentales, tout en suggérant des voies prometteuses à emprunter en formation initiale et continue du personnel scolaire.
En savoir plus

2 En savoir plus

Effet de la mise en oeuvre d’une pédagogie de la créativité sur la dynamique motivationnelle d’élèves à besoins éducatifs particuliers

Effet de la mise en oeuvre d’une pédagogie de la créativité sur la dynamique motivationnelle d’élèves à besoins éducatifs particuliers

Ce groupe est constitué de quatre élèves dont trois garçons et une fille. Ils sont tous les quatre en CP et proviennent de deux classes différentes. Par souci d’anonymat nous les nommerons O2, T2, A2, K2. -O2 (12/2013) est une élève qui communique avec ses pairs et l’enseignant malgré des difficultés langagières qui s’expriment tant au niveau de la syntaxe que du vocabulaire. Elle est également capable d’investir avec motivation les activités qui requièrent un aspect ludique. Elle a besoin d’investir les apprentissages avec davantage de sérénité afin de pouvoir développer un projet d’élève. Ceci passe par un apprentissage de la gestion de la frustration ainsi que des aides apportées à l’utilisation de repères pour organiser sa pensée. En ce qui concerne les apprentissages, elle commence à prendre conscience des mécanismes qui régissent la combinatoire et a besoin d’aide dans l’automatisation des correspondances graphophonétiques. -T2 (11/2013) est un élève qui entretient de bonnes relations avec ses pairs et l’adulte tout en étant respectueux du cadre proposé. Il communique peu et est difficilement audible du fait d’un faible volume sonore employé et d’une élocution hésitante. Il a besoin de restaurer l’estime de soi pour prendre confiance en ses capacités à réussir et lui permettre d’investir les apprentissages avec motivation. Il possède de réelles compétences instrumentales qu’il s’agit désormais de mettre à profit. Il déchiffre quelques mots simples sans pour autant mettre du sens sur ce qu’il lit.
En savoir plus

67 En savoir plus

De l'intégration à l'inclusion : analyse de dispositifs soutenant la scolarisation d'élèves ayant des besoins particuliers

De l'intégration à l'inclusion : analyse de dispositifs soutenant la scolarisation d'élèves ayant des besoins particuliers

définit la population ciblée par le dispositif en place. Dans ce modèle, les élèves ciblés sont ceux qui représentent une inadaptation pour un cadre déterminé. Selon cette conception, des adaptations doivent être mises en place afin que ces derniers puissent suivre le parcours scolaire attendu. Finalement, vers le paradigme de l’inclusion scolaire, la population ciblée s’appuie sur un modèle de l’environnement et de l’anthropologie. Dans un contexte d’inclusion scolaire, la population est ciblée par rapport aux conditions et aux interactions que vivent tous les élèves de la classe. Ainsi, comme exposé dans la Figure 2.3, la population ciblée dans le contexte d’inclusion est prévue en fonction des besoins pédagogiques des élèves et non par des besoins médicaux. À travers ce paradigme, la perception du handicap est inversée ; ce n’est pas l’individu qui est handicapé, mais plutôt les interactions avec l’environnement qui placent l’individu dans une situation de handicap (CSE, 2017). Dans cette perspective, ce ne sont pas les caractéristiques individuelles des personnes en situation de handicap qui les désavantagent, mais plutôt les limites imposées par les barrières externes et environnementales. Les conditions mises en place par l’école sont remises en question plutôt que le diagnostic de l’élève ; le handicap devient la conséquence de la manière dont la société est organisée (CSE, 2017).
En savoir plus

434 En savoir plus

En quoi la pédagogie de projet permet-elle de répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves pour développer les compétences langagières ?

En quoi la pédagogie de projet permet-elle de répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves pour développer les compétences langagières ?

Cela m’amène maintenant à réfléchir sur ma pratique d’enseignant spécialisé. Avant tout, cette pédagogie de projet amène l’enseignant à avoir de multiples rôles. Il n’y a, à mon sens, pas de posture par excellence. Elle varie en fonction des étapes du projet. J’ai mis de côté ma « casquette » de détenteur de savoir pour prendre celle de coordinateur, d’éclaireur pour permettre aux élèves de rentrer dans les objectifs d’apprentissage, de guide pour les aider à se confronter à la difficulté tout en ne la subissant pas. Je me suis mis en retrait tout en me rendant un maximum disponible en jonglant entre la gestion du groupe, les besoins particuliers de chaque élève et surtout pour les valoriser et les encourager fortement. Cela fait partie de leur besoin, ils sont tous fortement réceptifs à la mise en avant de leurs réussites.
En savoir plus

28 En savoir plus

Du langage ségrégatif du déficit à la notion de besoins éducatifs particuliers : exploration des pratiques langagières des étudiants en enseignement

Du langage ségrégatif du déficit à la notion de besoins éducatifs particuliers : exploration des pratiques langagières des étudiants en enseignement

L’évolution vers une posture inclusive nécessite des évolutions majeures : les personnels scolaires sont invités à lever les barrières du milieu qui interfèrent avec ses apprentissages et à envisager des mesures éducatives et pédagogiques plus à même de répondre à ses besoins spéciaux (Watkins, 2007). Cependant, l ’emphase portée aux facteurs d’ordre personnel est si ancrée dans leurs pratiques que des facteurs externes pourtant déterminants sont souvent ignorés au plan de l’intervention. Héritiers d’une façon de voir largement véhiculée et tenue pour acquise, les enseignants demeurent toujours enclins à considérer les difficultés de l’élève d’un point de vue intra-personnel (Arnesen, Mietola & Lahelma,
En savoir plus

25 En savoir plus

Les attitudes des enseignants à l'égard de l'intégration scolaire des élèves avec des besoins éducatifs particuliers en classe ordinaire du niveau primaire

Les attitudes des enseignants à l'égard de l'intégration scolaire des élèves avec des besoins éducatifs particuliers en classe ordinaire du niveau primaire

répondre à un certain nombre de conditions préalables et que le critère relatif à la sévérité de la déficience intellectuelle serait le plus important lorsque le placement en classe ordinaire est envisagé. Si les enseignants expriment donc au départ que l’intégration scolaire est une bonne pratique pour tous les élèves, la variabilité du terme tous interpelle : certains élèves seraient des candidats inappropriés pour ce type de scolarisation, selon l’opinion de certains enseignants (Lalvani, 2013 ; Starczewska et al., 2012). Par ailleurs, les enseignants ont tendance à considérer qu’il est impossible de répondre à tous les besoins éducatifs particuliers des élèves et que le concept de différenciation pédagogique n’est applicable qu’à une partie des élèves seulement (Lalvani, 2013). De plus, bien que les enseignants identifient des facteurs tant biologiques qu’environnementaux influençant le développement et les performances scolaires des élèves, Lalvani (2013) a observé de grandes variations entre les enseignants. En ce sens, les enseignants qui voient l’accès à l’enseignement ordinaire comme étant basé sur les caractéristiques de l’élève mettent moins l’accent sur les effets des facteurs socioculturels que sur l’apprentissage. Ils attribuent alors plutôt la variabilité du fonctionnement intellectuel à des facteurs individuels (génétiques, douance, etc.) et ont moins tendance à prendre en considération les effets de facteurs externes qui agissent sur le potentiel de l’élève. Par conséquent, ces enseignants ont également tendance à attribuer le succès ou l’échec des expériences d’intégration scolaire aux caractéristiques individuelles de l’élève. Lalvani a également fait ressortir de ses entretiens que lorsque l’élève présente des besoins éducatifs importants, les enseignants pensent qu’il ne sera pas à l’aise en classe régulière, parce qu’il ne fonctionne pas au même niveau que ses pairs au développement typique et que, pour cette raison, les structures comme les classes spéciales sont préférables. Ce type d’attitudes met en évidence la perception du programme de l’enseignement ordinaire comme étant considérablement rigide. En effet, plutôt que de considérer comment le programme pourrait être modifié afin que tous les élèves puissent y participer, de nombreux enseignants estiment que ceux qui ne sont pas capables de suivre en classe ordinaire seront alors mieux servis en classe spéciale (Lalvani, 2013).
En savoir plus

437 En savoir plus

Show all 952 documents...