MÉMOIRE PRÉSENTÉ À
L'UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À TROIS-RIVIÈRES
COMME EXIGENCE PARTIELLE DE LA MAÎTRISE EN ÉDUCATION
PAR
FRANCE BEAUMIER
FACTEURS DE L'ORGANISATION SCOLAIRE QUÉBÉCOISE POUVANT INFLUER SUR LE DÉSIR DE QUITTER OU DE RESTER EN
ENSEIGNEMENT EN ADAPTATION SCOLAIRE
Université du Québec à Trois-Rivières
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adaptation scolaire à quitter ou à demeurer dans leur champ d'enseignement. Cette enquête a recueilli les données auprès de 148 enseignants ( 66% femmes et 33% hommes) à l'aide du « Questionnaire sur le vécu des enseignantes et des enseignants en adaptation scolaire ». Le traitement informatique a permis d'identifier, à partir de 15 échelles de satisfaction, les facteurs influant sur le désir des enseignants, de quitter ou de rester en adaptation scolaire. Le Test-t de Students a permis de comparer les enseignants désirant quitter et les enseignants désirant persévérer en adaptation scolaire. Les résultats mettent en évidence 14 éléments pouvant expliquer le fait que les enseignants en adaptation scolaire veulent quitter leur champ d'enseignement. Ils se listent comme suit : 1) l'écart d'âge des élèves d'une même classe (p ~ 0,01); 2) les relations établies avec les élèves (p ~ 0,01) ; 3) l'évaluation des difficultés des élèves (p ~ 0,05) ; 4) les réussites scolaires des élèves (p ~ 0,05) ; 5) l'implication des parents dans le suivi scolaire de leurs enfants (p ~ 0,01) ; 6) le soutien et le respect des parents (p ~ 0,01) ; 7) le temps accordé aux activités hors l'enseignement proprement dit (p ~ 0,05) ; 8) la possibilité de parfaire ses connaissances (p ~ 0,05) ; 9) la satisfaction reliée au champ d'enseignement en adaptation scolaire (p ~ 0,0001) ; 10) les possibilités de
changer de champ d'enseignement (p ~ 0,0001) ; 11) le sentiment de compétence (p ~ 0,01) ; 12) la satisfaction reliée
à
la carrière d'enseignant en adaptation scolaire (p ~ 0,0001) ; 13) les possibilités d'emploi hors de l'enseignement (p ~ 0,05) ; 14) la satisfaction qu'ils retirent comme enseignants (p ~ 0,01).LISTE DES TABLEAUX... IX REMERCiEMENTS... ... ... ... ... ... XVI
INTRODUCTION... ... ... 1
CHAPITRE 1- PROBLÉMATIQUE. ... 6
1.1 Centre d'intérêt et identification du problème ... 7
1.2 Question de recherche... 10
1.3 Importance de la recherche... ... 10
CHAPITRE 2- CONTEXTE THÉORIQUE... 14
2.1 Facteurs organisationnels... ... 15
2.1.1 La charge de travail et les conditions de travaiL... 17
2.1.2 Le soutien de la direction... 19
2.1.3 Le soutien des collègues ... 21
2.1.4 Autonomie... ... 21
2.1.5 La satisfaction au travaiL... ... ... ... 22
. 2.1.6 La relation avec les élèves et leurs succès académiques... 23
2.1.7 Le soutien des parents
à
l'enseignant... 242.1.8 La formation initiale... ... 26
CHAPITRE 3 -MÉTHODE... ... ... 30
3.1 Type de recherche... ... ... ... 31
3.2 Élaboration de l'instrument de mesure... ... ... ... 34
3.2.1 Présentation de l'instrument de mesure... ... ... 34
3.2.2 Validation de l'instrument de mesure... ... ... ... 36
3.3 Déroulement... 37
3.4 Sujets... 39
3.4.1 Échantillon total... 40
3.4.2 Échantillon des répondants désirant quitter l'adaptation scolaire... 42
3.4.3 Échantillon des répondants désirant rester en adaptation scolaire... 43
3.5 Analyse des données... 45
CHAPITRE 4 - RÉSULTATS ... 46 4.1 Données sociodémographiques... 49 4.1.1 Sexe... 49 4.1.2 Âge... 50 4.1.3 Degré scolaire... 51 4.1.4 Formation initiale... 52
4.2 Données portant sur la tâche des enseignants en adaptation scolaire... 55
4.2.1 Nombre d'élève... 56
4.2.2 Âge des élèves... 57
4.2.3 Nombre d'élèves... 59
4.2.4 Catégories d'élèves ... 61
4.2.5 Type d'enseignement... 63
4.2.7 Nombre d'enseignants en adaptation scolaire par école... 68 4.2.8 Préparation à l'enseignement. ... 69 4.2.9 Motifs ... 70 4.2.10 Durée de la carrière............................. 76 4.2.11 Mobilité..................... ... 78 4.3 Satisfaction au travail. ... 79
4.3.1 Tâche des enseignants.................. ... ... 81
4.3.2 Perception de l'école... 84
4.3.3 Soutien administratif... ... 87
4.3.4 Communication avec les collègues... ... 90
4.3.5 Autonomie professionnelle... 93
4.3.6 Motivation des élèves.. ...... ... 94
4.3.7 Appui des parents... 96
4.3.8 Temps consacré aux activités autres que l'enseignement. .... 98
4.3.9 Formation continue... ... 101
4.3.10 Réussite des élèves... 103
4.3.11 Gestion du stress... ... 106
4.3.12 Satisfaction au Travail... 108
4.3.13 Carrière en adaptation scolaire............................ 112
4.3.14 Politiques salariales............................... ... 114
4.3.15 Champ d'enseignement... 116
4.3.16 Employabilité.......... ... 122
4.5 Résultats comparatifs ... 134 4.5.1 Comparaison entre les enseignants qui veulent rester et ceux qui veulent quitter l'enseignement en adaptation scolaire quant à la satisfaction face à la tâche ... 135 4.5.2 Comparaison entre les enseignants qui veulent rester et ceux qui veulent quitter l'enseignement en adaptation scolaire quant à la satisfaction face à l'école ... 137 4.5.3 Comparaison entre les enseignants qui veulent rester et ceux qui veulent quitter l'enseignement en adaptation scolaire quant à la satisfaction face au soutien administratif.. ... 139 4.5.4 Comparaison entre les enseignants qui veulent rester et ceux qui veulent quitter l'enseignement en adaptation scolaire quant à la satisfaction face au soutien des pairs ... 142 4.5.5 Comparaison entre les enseignants qui veulent rester et ceux qui veulent quitter l'enseignement en adaptation scolaire quant à la satisfaction face à l'autonomie professionnelle ... 144 4.5.6 Comparaison entre les enseignants qui veulent rester et ceux qui veulent quitter l'enseignement en adaptation scolaire quant à la satisfaction face à la motivation des élèves ... 146 4.5.7 Comparaison entre les enseignants qui veulent rester et ceux qui veulent quitter l'enseignement en adaptation scolaire quant à la satisfaction face au soutien des parents ... 149 4.5.8 Comparaison entre les enseignants qui veulent rester et ceux qui veulent quitter l'enseignement en adaptation scolaire quant à la satisfaction face aux heures consacrées aux activités autres que l'enseignement. ... 151 4.5.9 Comparaison entre les enseignants qui veulent rester et ceux qui veulent quitter l'enseignement en adaptation scolaire quant à la satisfaction face aux opportunités de développement ... 155 4.5.10 Comparaison entre les enseignants qui veulent rester et ceux qui veulent quitter l'enseignement en adaptation scolaire quant à la satisfaction face au travail effectué avec les élèves ... 157 4.5.11 Comparaison entre les enseignants qui veulent rester et ceux
qui veulent quitter l'enseignement en adaptation scolaire quant à la
satisfaction face à la gestion du stress ... 160
4.5.12 Comparaison entre les enseignants qui veulent rester et ceux qui veulent quitter l'enseignement en adaptation scolaire quant la satisfaction face au cadre de travaiL ... 162
4.5.13 Comparaison entre les enseignants qui veulent rester et ceux qui veulent quitter l'enseignement en adaptation scolaire quant à la satisfaction face au champ d'enseignement en adaptation scolaire ... 164
4.5.14 Comparaison entre les enseignants qui veulent rester et ceux qui veulent quitter l'enseignement en adaptation scolaire quant à la satisfaction face à la carrière en adaptation scolaire ... 168
4.5.15 Comparaison entre les enseignants qui veulent rester et ceux qui veulent quitter l'enseignement en adaptation scolaire quant à la satisfaction face aux possibilités d'emploi hors l'enseignement. ... 170
4.5.16 Comparaison entre les enseignants qui veulent rester et ceux qui veulent quitter l'enseignement en adaptation scolaire quant à la satisfaction face aux politiques salariales ... 172
Résumé ... 174
CONCLUSION ... 178
BIBLIOGRAPHIE ... 188
ANNEXE A - LETRRES D'APPUI DES SYNDICATS LOCAUX ... 194
ANNEXE B -LETTRES D'APPUI DE LA COMMISSION SCOLAIRE DE TROIS-RIVIÈRES ... 197
Tableau 2 Distribution des répondants selon leur âge... 50 Tableau 3 Distribution des répondants suivant le degré scolaire où
ils enseignent. ... 51 Tableau 4 Distribution des répondants selon leur diplôme ... 52 Tableau 5 Distribution des répondants selon leur formation les
qualifiant pour l'enseignement... 53 Tableau 6 Nombre d'élèves (nombre, moyenne, écart-type,
mInimum et maximum) rencontrés hebdomadairement par les répondants... 56 Tableau 7 Identification de l'âge du plus jeune élève rencontré
dans les classes des répondants... 58 Tableau 8 Identification de l'âge de l'élève le plus âgé rencontré
dans les classes des répondants... 58 Tableau 9 Nombre d'élèves composant un groupe classe habituel.. 59 Tableau 10 Nombre d'élèves composant le plus petit groupe
classe ... 60 Tableau 11 Nombre d'élèves composant le plus grand groupe
classe ... 61 Tableau 12 Distribution des répondants selon les catégories
d'élèves (moyenne, écart-type, minimum, maximum) rencontrés... 62 Tableau 13 Distribution des répondants selon le type
d'enseignement qu'ils réalisent. ... 64 Tableau 14 Distribution des répondants selon l'aide procurée par un
Tableau 15 Nombre d'écoles dans lesquelles les répondants enseignent... 67 Tableau 16 Nombre d'enseignants en adaptation scolaire travaillant
avec les répondants... 68 Tableau 17 Distribution des répondants selon la suffisance de leur
préparation à l'accomplissement de la tâche ... 69 Tableau 18 Répartition des répondants suivant les motifs
qui les ont incités à devenir enseignants... 70 Tableau 19 Distribution des répondants suivant les motifs qui les ont
incités à devenir enseignants en adaptation scolaire... 74 Tableau 20 Distribution des répondants suivant leur intention initiale
de faire de l'enseignement une carrière durable... 76 Tableau 21 Années d'enseignement à temps plein des répondants... 77 Tableau 22 Années d'enseignement des répondants en adaptation
scolaire... 78 Tableau 23 Nombre d'années d'enseignement à temps plein des
répondants dans leur école actuelle ... 79 Tableau 24 Distribution des répondants selon différents éléments
reliés à leur satisfaction eu égard à leur tâche d'enseignant... ... ... 82 Tableau 25 Distribution des enseignants suivant leurs perceptions
de l'école où ils enseignent... 84 Tableau 26 Distribution des répondants suivant leur demande de
transfert dans une autre école... 87 Tableau 27 Distribution des répondants selon leur perception du
soutien administratif... 88 Tableau 28 Évaluation de la communication entre les répondants et
Tableau 29 Distribution des répondants suivant leur autonomie professionnelle ... 93 Tableau 30 Distribution des répondants suivant la motivation de
leurs élèves... 94 Tableau 31 Distribution des répondants suivant leurs expériences
avec les parents de leurs élèves... 97 Tableau 32 Nombre d'heures de travail consacrées aux tâches
autres que l'enseignement... 99 Tableau 33 Distribution des répondants suivant leurs perceptions du
temps consacré aux activités autres que l'enseignement proprement dit... 100 Tableau 34 Distribution des répondants suivant leur perception de
leurs opportunités de développement personneL... 102 Tableau 35 Distribution des répondants quant à leur perception du
travail effectué avec leurs élèves... ... 104 Tableau 36 Distribution des perceptions des répondants quant au
pourcentage d'élèves ayant fait des progrès satisfaisants... ... ... 105 Tableau 37 Distribution des répondants quant à la fréquence des
sentiments vécus dans leur milieu de travaiL... 106 Tableau 38 Distribution des répondants selon la satisfaction qu'ils
retirent de leur emploi actueL... 108 Tableau 39 Distribution des répondants suivant leur perception du
cadre de leur travaiL... 109 Tableau 40 Distribution des répondants suivant leur souhait de
demeurer à leur emploi actueL... 110 Tableau 41 Distribution des répondants selon le temps qu'ils
Tableau 42 Distribution des répondants selon leurs perceptions de leur carrière en adaptation scolaire... 113 Tableau 43 Distribution des répondants selon leur perception des
politiques salariales... ... ... 115 Tableau 44 Distribution des répondants selon leurs perceptions de
leur champ d'enseignement... 116 Tableau 45 Distribution des répondants suivant leur intention de
demeurer dans leur poste actuel pour les trois prochaines années... 118 Tableau 46 Distribution des répondants suivant les raisons pouvant
motiver leur départ dans les trois prochaines années... 119 Tableau 47 Distribution des répondants selon leurs raisons de
demeurer dans l'enseignement.. ... 121 Tableau 48 Distribution des répondants selon leurs perceptions de
leurs possibilités d'emploi hors de l'enseignement... 123 Tableau 49 Résultats aux échelles du questionnaire « Questionnaire
sur le vécu des enseignantes et des enseignants de l'adaptation scolaire» ... 125 Tableau 50 Présentation des moyennes, écarts-types, des résultats
du test-t et du degré de signification en regard des différents éléments reliés à la tâche d'enseignant perçus par les répondants voulant quitter l'adaptation scolaire et par les répondants voulant rester en adaptation scolaire... 136 Tableau 51 Présentation des moyennes, écarts-types, des résultats
du test-t et du degré de signification en regard de l'école telle que perçue par les répondants voulant quitter l'adaptation scolaire et par les répondants voulant rester en adaptation scolaire... 138
Tableau 52 Présentation des moyennes, écarts-types, des résultats du test-t et du degré de signification en regard du soutien administratif tel que perçu par les répondants voulant quitter l'adaptation scolaire et par les répondants voulant rester en adaptation scolaire... 140 Tableau 53 Présentation des moyennes, écarts-types, des résultats
du test-t et du degré de signification en regard de la communication établie avec leurs collègues telle que perçue par les répondants voulant quitter l'adaptation scolaire et par les répondants voulant rester en adaptation scolaire... 143 Tableau 54 Présentation des moyennes, écarts-types, des résultats
du test-t et du degré de signification en regard de l'autonomie professionnelle telle que perçue par les répondants voulant quitter l'adaptation scolaire et par les répondants voulant rester en adaptation scolaire... 145 Tableau 55 Présentation des moyennes, écarts-types, des résultats
du test-t et du degré de signification en regard de la motivation de leurs élèves telle que perçue par les répondants voulant quitter l'adaptation scolaire et par les répondants voulant rester en adaptation scolaire... 147 Tableau 56 Présentation des moyennes, écarts-types, des résultats
du test-t et du degré de signification en regard des expériences vécues avec les parents de leurs élèves telles que perçues par les répondants voulant quitter l'adaptation scolaire et par les répondants voulant rester en adaptation scolaire... 150 Tableau 57 Présentation des moyennes, écarts-types, des résultats
du test-t et du degré de signification en regard du temps consacré aux activités autres que l'enseignement proprement dit tel que perçu par les répondants voulant quitter l'adaptation scolaire et par les répondants voulant rester en adaptation scolaire... 153
Tableau 58 Présentation des moyennes, écarts-types, des résultats du
test-t
et du degré de signification en regard des opportunités de développement personnel telles que perçues par les répondants voulant quitter l'adaptation scolaire et par les répondants voulant rester en adaptation scolaire... 156 Tableau 59 Présentation des moyennes, écarts-types, des résultatsdu
test-t et du degré de signification en regard du travail
effectué avec leurs élèves tel que perçu par les répondants voulant quitter l'adaptation scolaire et par les répondants voulant rester en adaptation scolaire... 158 Tableau 60 Présentation des moyennes, écarts-types, des résultatsdu
test-t
et du degré de signification en regard de la fréquence des sentiments vécus dans leur milieu de travail telle que perçue par les répondants voulant quitter l'adaptation scolaire et par les répondants voulant rester en adaptation scolaire ... 161 Tableau 61 Présentation des moyennes, écarts-types, des résultatsdu
test-t et du degré de s
ignification en regard du cadre de travail tel que perçu par les répondants voulant quitter l'adaptation scolaire et par les répondants voulant rester en adaptation scolaire... 163 Tableau 62 Présentation des moyennes, écarts-types, des résultatsdu test-t et du degré de signification en regard du champ d'enseignement tel que perçu par les répondants voulant quitter l'adaptation scolaire et par les répondants voulant rester en adaptation scolaire... 165 Tableau 63 Présentation des moyennes, écarts-types, des résultats
du
test-t
et du degré de signification en regard de la carrière en adaptation scolaire telle que perçue par les répondants voulant quitter l'adaptation scolaire et par les répondants voulant rester en adaptation scolaire... 169Tableau 64 Présentation des moyennes, écarts-types, des résultats du
test-t
et du degré de signification en regard des possibilités d'emploi hors de l'enseignement telles que perçues par les répondants voulant quitter l'adaptation scolaire et par les répondants voulant rester en adaptation scolaire... 171Tableau 65 Présentation des moyennes, écarts-types, des résultats du
test-t
et du degré de signification en regard des politiques salariales telles que perçues par les répondants voulant quitter l'adaptation scolaire et par les répondants voulant rester en adaptation scolaire... 173Parent Ph. D., directeur de module en enseignement en adaptation scolaire de l'Université du Québec à Trois-Rivières. Sa disponibilité, son soutien et ses précieux conseils ont permis à ce travail de voir le jour.
Je remercie les enseignants en adaptation scolaire de la Mauricie qui ont
bien voulu répondre à cette enquête. Sans eux ce document n'aurait pu se concrétiser.
Je veux également remercier messieurs Michel Lefebvre et Robert Legris
qui m'ont soutenue tout au long de la rédaction de ce document. Leur
savoir-faire et leur finesse m'ont évité plusieurs embûches.
Je tiens également à remercier mesdames Jacqueline Drouin, Pauline Abran et Cynthia Fleury pour leur soutien technique. Ces remerciements vont
J'exprime aussi ma reconnaissance aux syndicats et aux commissions scolaires qui, par leur intérêt pour l'objet de ce mémoire, m'ont facilité l'accès à leurs membres et à leurs écoles.
Au Québec, la baisse de natalité des années 1970 a eu des répercutions dans les écoles vers le milieu des années 1980. En effet, la réduction du nombre d'élèves a contraint un bon nombre d'enseignants
à
changer d'affectation. Plusieurs d'entre eux, provenant de divers champs d'enseignement, se sont retrouvés en adaptation scolaire. Face aux nouvelles exigences de leur tâche d'enseignement, certains sont retournés aux études afin de parfaire leurs connaissances, d'autres ont préféré composer avec leur savoir en attendant que la situation ne se stabilise, espérant retourner un jour à leur enseignement d'origine.Ces changements ont généré toutes sortes d'insatisfactions. Les uns désirent quitter la profession prématurément. Leurs conditions de travail étant difficiles, ils condamnent les situations stressantes ou inacceptables. D'autres, plus chanceux peut-être, gravissent les échelons hiérarchiques: ils dirigent alors des écoles d'adaptation scolaire ou, encore, y deviennent conseillers pédagogiques. Pour d'autres, enfin, l'enseignement aux élèves en difficulté
s'avère une source de satisfaction suffisante et ceux-ci ont l'intention d'y faire carrière jusqu'à leur retraite.
Devant ces différentes réalités, il va s'en dire que la personnalité de
chacun s'impose comme un facteur déterminant dans chacun de ces
cheminements. Cependant, d'autres facteurs, aussi importants, résultent du
milieu de travail lui-même, de l'environnement.
Certes, actuellement, l'intégration de la plupart des enfants en difficulté apporte une nouvelle dimension à la tâche des enseignants de la classe
ordinaire. Cependant, les classes d'adaptation scolaire n'ont pas toutes été
abolies. Au primaire, elles subsistent pour les enfants présentant un handicap
sévère ou de très grandes difficultés d'apprentissage et d'adaptation. Au
secondaire, elles s'adressent à ceux qui accusent un important retard
académique ou manifestent des difficultés d'ordre comportemental. Les
enseignants qui y travaillent vivent des mécontentements à différents niveaux (Brunet & al., 1996b). Par exemple, comme le soulignent Morvant et Gerstens (1995), ces frustrations, chez les enseignants des classes spéciales, résultent d'un manque de soutien de la part des directions, d'une formation initiale
inadéquate, du peu d'opportunités de promotion et du stress occasionné par
D'une part, confrontées aux nouvelles situations de la classe spéciale, plusieurs songent
à
quitter la profession, d'autres veulent enseigner dans les classes ordinaires, d'autres encore, par drop-in, attendent patiemment l'âge dela retraite. Ces derniers prendront même souvent une retraite anticipée
(Billingsley & al., 1995).
D'autre part, certains enseignants demeurent passionnés par leur
profession. Ils trouvent leur motivation à même les défis quotidiens qu'imposent
l'éducation et l'instruction de leurs élèves en difficulté. À ce sujet, Billingsley et
ses collaborateurs (1995) mentionnent qu'une des principales raisons pour
laquelle les enseignants persistent en adaptation scolaire serait de la nature
d'une motivation intrinsèque. Cette motivation résulterait de la relation
significative développée avec les élèves et des changements positifs dans la vie
de ces derniers.
Ces différents portraits laissent entendre qu'il y a deux antipodes dans le
monde de l'enseignement en adaptation scolaire: les personnes qui veulent
quitter
à
tout prix ce domaine et celles qui auront toujours le feu sacré.La présente étude se divise en cinq chapitres. Le premier chapitre
chapitre est consacré au cadre théorique. Le troisième traite de la méthode et du type de recherche. Il donne le profil des participants, décrit l'instrument de mesure, le déroulement de l'enquête et l'analyse des données. Le quatrième chapitre présente les résultats et leur analyse. Enfin, la conclusion résume les principaux constats et suggère des pistes de recherche.
1.1 Centre d'intérêt et identification du problème
Trois enseignants en adaptation scolaire discutent. Voici l'essentiel de leur propos:
« J'ai décidé de prendre une préretraite l'an
prochain.» « Ah oui! Moi, je prends une année sabbatique. On m'a offert un poste en immersion en Ontario. J'enseignerai
à
des jeunes du régulier.» « Il me reste trois ans d'enseignement avant la retraite.»Ce genre de conversation foisonne dans les salles de repos des enseignants. Comme il est mentionné précédemment, certains quittent prématurément l'enseignement en adaptation scolaire parce qu'ils trouvent les conditions de travail trop difficiles. Ils se disent stressés par
le manque de moyens mis
à
leur disposition pour contrer les comportements souvent agressifs des élèves ; le soutien inadéquat des directions d'école les démotivent ; les succès scolaires peu probants des élèves et le manque d'implication des parents les incitentà
remettre leur profession en question.D'autres par contre, demeurent motivés par le défi que représente l'enseignement en adaptation scolaire. Les progrès personnel et scolaire qu'ils peuvent observer chez leurs élèves leur procurent une satisfaction suffisante pour poursuivre leur carrière (King & Peart, 1992,
p.157). Ils trouvent leur motivation
à
même les défis quotidiens qu'imposent l'éducation et l'instruction de leurs élèves en difficulté.Selon les études de Billingsley et ses collaborateurs (1995) et de Brunet et ses collaborateurs (1996b, p.21), il semble que les enseignants en adaptation scolaire souhaitent demeurer peu de temps dans leur carrière professionnelle. Harris et ses collaborateurs (1988) : voir Billingsley et Cross (1992) reconnaissent qu'au moins 34% de ces enseignants désirent quitter la profession et ce pourcentage n'inclut pas ceux qui désirent persister dans le domaine parce qu'ils rencontrent des difficultés d'employabilité ailleurs. Jenson (1992) avancent même
qu'après quelques semaines d'intervention auprès des élèves, 48% des stagiaires formés en adaptation scolaire voudraient se réorienter vers une autre profession ou auprès d'une autre clientèle d'enfants.
L'étude de Morvant et Gersten (1995) rapporte nombre de facteurs influençant l'opinion des enseignants qui souhaitent soit demeurer en adaptation scolaire soit quitter le domaine. Les principaux facteurs sont les suivants: le soutien, la préparation, le stress relatif à
l'emploi et
à
la charge de travail, l'implication affective face aux élèves,la satisfaction, la reconnaissance et les conflits de rôle. Cette même étude signale que 80% de ceux qui quittent l'enseignement subissent, à
cause de leur travail, un très grand stress hebdomadaire et quotidien.
À l'inverse, malgré plusieurs années d'enseignement en adaptation scolaire, d'autres enseignants s'enthousiasment
à
l'idée de retrouver leur classe et de vivre une nouvelle journée avec elle (Parent, Ricard & Gingras, 1996, p.2). La perception de la profession de ces enseignants ainsi que leur motivation diffèrent certainement de celles des enseignants qui veulent quitter l'adaptation scolaire.1.2 Questions de recherche
En considérant les recherches américaines de Billingsley et al. (1996) et Boe, Cook et Bobbitt (1993), pour ne citer que celles-là, il y a lieu de poser les questions de recherche suivantes:
1. Quelle est la situation des enseignants québécois en adaptation scolaire quant
à
leur satisfaction au travail età
leur désir de continuer dans le domaine de l'enseignement en adaptation scolaire?2. Quels sont les facteurs qui influencent l'intention qu'ont ces enseignants de persévérer ou de délaisser le domaine de l'adaptation scolaire?
1.3 Importance de la recherche
Selon les études de Billingsley et ses collaborateurs (1995), de Bobbitt, Leich, Whitener et Lynch (1994) et de Brunet et ses collaborateurs (1996b, p.21), les enseignants en adaptation scolaire remettent leur carrière professionnelle en question après quelques années de pratique. Comme mentionné précédemment, Harris et ses
collaborateurs (1988 : voir Billingsley & al, 1995, p. 1.2), ainsi que Billingsley et Cross (1992), soutiennent qu'au moins 34% de ces enseignants désirent quitter la profession. Jenson et ses collaborateurs (1992) disent que 48% des stagiaires formés en adaptation scolaire voudraient se réorienter dans une autre profession ou auprès d'une autre clientèle d'enfants.
Morvant et Gersten (1995) citent des facteurs qui incitent les enseignants en adaptation scolaire à quitter leur champ d'enseignement : le soutien, la préparation, le stress relatif à l'emploi et à la charge de travail, l'implication affective face aux élèves, la satisfaction, la reconnaissance et les conflits de rôle. Ils avancent même que 80% de ceux qui quittent l'enseignement vivent un très grand stress à cause de leur travail. Ces statistiques provenant de milieux américains, il y a lieu de voir s'il ya des similitudes dans la société qué-bécoise.
L'étude canadienne de King et Peart (1992 p.157) soutient qu'une anxiété générale observée chez les enseignants proviendrait des problèmes croissants que pose le comportement des élèves. Le stress
qui en découlerait fait en sorte que les enseignants sont moins satisfaits de leur travail.
Conséquemment, cette recherche se donne comme objectif d'identifier les aspects de l'organisation scolaire québécoise qui influencent le désir des enseignants en adaptation scolaire de quitter ou de persévérer dans ce domaine.
Ce deuxième chapitre s'attarde d'abord à préciser les aspects humains de l'organisation qui peuvent influer sur le désir des enseignants en adaptation scolaire de quitter ou de demeurer dans leur champ d'enseignement. Ensuite, il présente différentes études déjà réalisées sur le vécu des enseignants en adaptation scolaire regroupées selon différents éléments soit la tâche des enseignants (Brunet & al., 1996b), la satisfaction inhérente au soutien de la direction (Billingsley & al., 1995), et des collègues (Brodinsky, Burbank & Harrison, 1995), l'autonomie, la satisfaction au travail et l'appui des parents. D'autres abordent la question de la relation entre l'enseignant, les élèves et leurs succès académiques (McManus & Kauffman, 1991). Enfin, certaines études traitent de la formation initiale (Brunet & al., 1996a) et de la formation continue (Lenoir & Laforest, 1995) des enseignants en adaptation scolaire. Cependant, il est à noter que les études recensées portent rarement sur un sujet unique. Elles évoquent plutôt un ensemble de facteurs statistiques relié aux taux d'attrition et de rétention chez les enseignants en adaptation scolaire.
2.1 Facteurs organisationnels
Dans son étude, Bergeron, Léger, Jacques et Bélanger (1979) présentent un modèle dans lequel ils regroupent les déterminants du comportement humain au sein d'une organisation. Ce modèle est basé sur les travaux de Lewin, pionnier de la dynamique des groupes. Ce dernier prétend que tout comportement humain est fonction d'un ensemble de facteurs qui caractérisent la personnalité d'un individu et d'un autre ensemble de facteurs qui délimitent l'environnement physique, social et culturel dans lequel évolue l'individu. La formule suivante transpose la proposition précédente :
C : comportement de l'individu P : facteurs de personnalité
C
=
f(P x E)E : facteurs de l'environnement
(Lewin cité par Bergeron & al.,1979, p.23)
Bergeron et ses collaborateurs (1979) ont jugé utile de distinguer l'environnement interne de l'environnement externe à l'organisation. Par conséquent, la forme de l'équation devient:
Le modèle retenu par Bergeron et ses collaborateurs (1979) propose donc, d'une part, un environnement externe constitué des facteurs tels que : 1) la culture ; 2) l'éducation ; 3) les associations ; 4) la technologie ; 5) le régime économico-politique ; 6) la conjoncture économique ; 7) le marché du travail. D'autre part, les facteurs générés par l'environnement interne sont divisés en sous-groupes. Ils sont tous interdépendants, ils influencent donc le comportement de l'individu, membre de l'organisation. Ainsi les facteurs organisationnels sont constitués des objectifs, des politiques, de la division du travail, de la répartition de l'autorité, de la technologie et du procédé de production. Ils sont dépendants des facteurs de groupe tels que les buts, les normes, la structure, l'influence, la cohésion et les conflits. Tous ces facteurs interagissent avec ceux de la personnalité que sont les valeurs, les attitudes, les perceptions, les besoins, les aspirations, les défenses et les habiletés. De plus,
toute organisation admet certains mécanismes d'intégration permettant d'orienter ou de régulariser le jeu des interactions entre les facteurs. Ces mécanismes tels que le leadership, le pouvoir, le style de supervision, les solutions de conflit, le développement de l'organisation, la prise de décision et les incitations, sont élaborés par les acteurs eux-mêmes et animent les structures de l'organisation. Tous ces aspects régissent le comportement de l'individu et influencent son rendement et sa satisfaction au travail.
D'après Mintzberg (1986, p.130), les personnalités des individus sont des facteurs importants dont il faut tenir compte dans la conception d'une organisation. « ... Ia conception de chaque superstructure finit par être un compromis entre les facteurs objectifs que sont les interdépendances de flux et de processus de travail. .. et les facteurs subjectifs que sont les personnalités et les besoins sociaux. » (Mintzberg, 1986, p.130).
2.1.1 La charge de travail et les conditions de travail
La charge et les conditions de travail sont deux éléments importants qui motivent les enseignants et les enseignantes à persévérer dans leur profession. Brodinsky et ses collaborateurs (1995, p.79) relatent, à cet effet, que les administrateurs scolaires ont identifié quinze facteurs de nature à encourager la persistance des enseignants. Ce sont, par ordre d'importance: 1) l'implication des enseignants dans les décisions les concernant; 2) le calendrier des ajustements salariaux; 3) des politiques établies concernant la discipline, le travail à la maison et les rencontres de parents; 4) le droit de parole, un rôle et un droit de vote sur les questions professionnelles (empowerment); 5) la formation des directeurs d'école à l'écoute et aux relations humaines; 6) l'instauration de mécanismes de reconnaissance, de privilèges et de louanges; 7) un système d'évaluation juste et efficace; 8) des écoles sécuritaires et
propres; 9) du temps accordé aux activités professionnelles; 10) le développement d'activités éducatives avec la participation des enseignants; 11) l'établissement d'un plan de carrière pour les enseignants; 12) des réunions intéressantes, utiles et efficaces; 13) des politiques d'affectations acceptables pour les enseignants; 14) un salaire ajusté au mérite; 15) des procédures de griefs efficaces.
Les écoles qui appliquent ces méthodes connaissent moins le phénomène d'attrition. En effet, dans une interview du Critical Issues Report, citée par Brodinsky (1995), Glennon disait croire que l'implication des enseignants dans la manière de gérer l'école, autrement dit, le school based management, les incitait à y demeurer. En procédant de la sorte, il ajoutait que, dans huit ans, un seul enseignant avait quitté son école pour enseigner dans un autre district. Dans le même ordre d'idées, Pearson (1995) indique que plusieurs études tendent à prouver que les enseignants qui participent à la gérance de leur classe ainsi qu'à l'administration des tâches les concernant sont plus satisfaits de leurs conditions de travail.
Cependant, des enseignants en adaptation scolaire quittent leur champ d'enseignement parce que les facteurs administratifs et le travail auprès de ce type d'élèves occasionnent trop de stress (Billingsley & Cross, 1991, p.50?).
Les enseignants ne sont pas satisfaits des conditions difficiles qui caractérisent leur milieu de travail (Brunet & al, 1996b, p.94). Darling-Hammond (1984 : voir Billingsley & Cross, 1992) identifie quatre facteurs pouvant expliquer cette insatisfaction: 1) le soutien administratif inadéquat; 2) l'inadéquation de la préparation ; 3) l'inadéquation du temps d'enseignement ; 4) le peu d'opportunité d'échanges professionnels. Ces éléments influencent davantage l'augmentation du taux d'attrition chez les enseignants en adaptation scolaire.
Pour leur part, Billingsley et ses collaborateurs (1995) considèrent que les deux principales raisons mentionnées par les enseignants pour quitter l'enseignement en adaptation scolaire sont la lourdeur de la tâche et le manque de soutien de la part des directions. Les problèmes cités par les enseignants et relatifs à la tâche sont: le rôle et la lourdeur des responsabilités de l'enseignant,
principalement, la bureaucratie, le ratio enseignant-élèves et le temps accordé à
la préparation. De plus, les enseignants se plaignent du manque de ressources matérielles et de personnes ressources.
2.1.2 Le soutien de la direction
Selon Mintzberg (1986, p.321) les directeurs sont sensés protéger l'autonomie de leurs professionnels, jouer un rôle de modérateur afin d'atténuer
les heurts des pressions externes. Le directeur d'école est sensé appuyer l'enseignant, soutenir son autorité en cas d'interférence des parents. (Melcher, 1976 : voir Mintzberg, 1986, p.321). D'autre part, les enseignants considèrent qu'une responsabilité essentielle des administrateurs consiste à recueillir pour eux le plus de ressources possible, tant matérielles qu'humaines.
Pour leur part, Morvant et Gersten, (1995, p.28) explorent les raisons pour lesquelles certains enseignants quittent l'enseignement en adaptation scolaire et les raisons qui en incitent d'autres à y demeurer. Une de ces raisons concerne le soutien qu'ils reçoivent de leur direction d'école. Ils mentionnent que 70% des enseignants en adaptation scolaire sentent généralement un soutien de leur directeur, 25% ne se sentent pas appuyés dans la résolution de problèmes relatifs
à
l'intégration et aux comportements des étudiants et seulement un tiers des enseignants perçoivent des échos positifs de leur directeur. De plus, ils ajoutent que la moitié des enseignants en adaptation scolaire sont satisfaits du soutien qu'ils reçoivent de leur directeur d'école. Pour sa part, Parent (1989, p.29) indique que le directeur d'école doit favoriser et développer des attitudes positives envers les enfants en difficulté. Billingsley et ses collaborateurs (1995) mentionnent qu'un faible soutien par la direction est fréquemment identifié comme une lacune par les enseignants qui veulent quitter l'enseignement en adaptation scolaire.2.1.3 Le soutien des collègues
Dans leur étude sur les facteurs favorisant la rétention des enseignants, Brodinsky et ses collaborateurs (1989, p.83) soulignent que les enseignants reconnaissent, comme des incitations
à
demeurer dans l'enseignement, la possibilité d'échanger des idées, de discuter de problèmes et d'expériences avec des collègues. Cependant, ces derniers ne reconnaissent pas toujours la particularité du travail qu'exigent les classes d'adaptation scolaire (Parent & al. 1996).2.1.4 Autonomie
Selon Mintzberg (1986, p.310), le professionnel, qui est maître de son propre travail, agit indépendamment de ses collègues et consacre ses énergies aux seuls clients qu'il dessert. Ainsi, il arrive rarement de voir deux enseignants adopter les mêmes stratégies pédagogiques pour atteindre les mêmes objectifs d'apprentissage. Chacun dispose de l'autonomie nécessaire dans la préparation de ses cours même si les buts fixés sont identiques: 1 ) diagnostiquer les besoins ; 2) appliquer les stratégies nécessaires pour atteindre les standards prévus aux programmes. Lorsque le professionnel ne
dispose pas de cette autonomie, il est tenté de quitter ce milieu (Mintzberg, 1986, p.311). Selon Brunet et ses collaborateurs (1996b, p.1 01) les enseignants en adaptation scolaire doivent développer une pensée et une pratique professionnelle et autonome. Ils doivent faire montre d'interventions efficaces afin de favoriser l'intégration des élèves en difficulté et d'apporter le support nécessaire aux enseignants réguliers qui les reçoivent. De plus, ils doivent dépister les élèves en difficulté afin d'intervenir rapidement auprès d'eux.
D'ailleurs, le Conseil supérieur de l'éducation (1991, p.34) précise que près de 90% des enseignants se disent très ou assez satisfaits de l'autonomie dont ils disposent dans leur pratique quotidienne.
2.1.5 La satisfaction au travail
« ( ... ) le plaisir que le professionnel compétent retire de son travail ne se résume pas à la satisfaction qu'il éprouve à traiter des problèmes difficiles ; c'est le plaisir qu'il y a à maîtriser l'emploi d'outils biens conçus pour traiter de problèmes dont la structure fondamentale est compréhensible mais qui sont nouveaux dans leur détail» (Simon : voir Mintzberg, 1986, p.313).
Brunet et ses collaborateurs (1996b, p.90) considèrent que, malgré toutes les difficultés éprouvées actuellement, les enseignants de l'adaptation scolaire tirent une satisfaction évidente de leur relation personnelle avec leurs élèves et du sentiment de leur apporter de l'aide. Cette satisfaction doit être très grande pour réussir à supporter les énormes difficultés inhérentes à cette tâche. Les efforts déployés sont immenses et les résultats souvent bien minces lorsque considérés sous l'angle de l'enseignement ordinaire. Le fait que les collègues des classes ordinaires n'apprécient pas à leur juste valeur le travail accompli contribue largement à l'augmentation du stress et de l'épuisement des enseignants et enseignantes en adaptation scolaire.
2.1.6 La relation avec les élèves et leurs succès académiques
Les enseignants en adaptation scolaire ont intérêt à s'immuniser contre les effets que les échecs possibles et répétés peuvent susciter (Brunet & al., 1996b; McManus & Kauffman, 1991; Shea, 1990). Pour ce faire, ils perçoivent les échecs comme une partie du défi à relever. Ils développent différentes stratégies qui misent sur les relations humaines entre les enseignants et leurs élèves (Parent & al.,1996). D'après, Brunet et ses collaborateurs (1996b, p.94), la relation établie avec les élèves et le sentiment de leur apporter de l'aide sont deux éléments contribuant à ra satisfaction au travail des enseignants en
adaptation scolaire. Pour leur part, King et Peart (1992, p.85) indiquent que les enseignants qui investissent davantage auprès de leurs élèves procurent à ces derniers des expériences scolaires plus enrichissantes et il en résulte un taux de satisfaction au travail plus élevé. De plus, ces auteurs ajoutent que malgré les contraintes auxquelles sont soumis les relations entre les enseignants et les élèves, des relations satisfaisantes finissent par s'établir. D'ailleurs, l'amour des jeunes et le désir de travailler auprès d'eux sont les principales raisons qui ont motivé le choix d'une carrière en enseignement (King & Peart, 1992 ; Brunet &
al.,1996b).
2.1.7 Le soutien des parents à l'enseignant
Les études traitant de l'effet du soutien des parents sur la satisfaction des enseignants en adaptation scolaire s'avèrent plutôt rares. Par contre, plusieurs études décrivent des projets visant une plus grande implication et collaboration des parents dans la vie scolaire de leur enfant. (Friesen, 1986; Galen, 1992;
Markowitz, 1996). Ainsi, Lavoie (1993, p.138) souligne que la collaboration des parents constitue un élément essentiel à la réussite de toute intervention auprès des élèves en difficulté d'adaptation scolaire. Afin de mettre en oeuvre cette collaboration, les attitudes des enseignants s'avèrent déterminantes. Les
contacts avec la famille doivent viser sa participation active dans la démarche d'apprentissage de l'enfant (Lavoie, 1993, p.139).
Par ailleurs, Markowitz (1996, p.28) indique qu'une minorité de parents s'interrogent sur l'utilité d'envoyer leur enfant en classe spéciale. Les autres ne demandent aucune explication et laisse à l'école le soin de décider. Pour sa part, Friesen (1986, p.15) soutient qu'il faut encourager une communication et une complicité entre les enseignants et les parents afin de favoriser l'apprentissage des enfants. Ceci pourrait se concrétiser par la participation des parents dans les comités responsables de l'implantation des programmes scolaires, dans les équipes d'évaluation et de développement de ces programmes. Ils pourraient assumer certaines responsabilités à l'intérieur même de l'organisation et prendre part au processus éducationnel des élèves (Friesen, 1986, p.18).
La participation des parents à la vie de l'école permet: 1) d'améliorer les attitudes, les comportements et l'attention des élèves ; 2) d'améliorer la performance en classe à cause de l'efficacité du tutorat des parents ; 3) de mieux comprendre les besoins des élèves ; 4) d'accroître la satisfaction des enseignants par la participation des parents; 5) de permettre le soutien actif des
parents concernant les programmes d'études ; 6) d'augmenter le nombre de personnes ressources. (Lyons, Robbins & Smith, 1982, p. ix)
2.1.8 La formation initiale
Chez les enseignantes et enseignants oeuvrant auprès d'élèves en difficulté, Brunet et ses collaborateurs (1996a, p.39) constatent que la nature des diplômes initiaux varie considérablement. La plupart possèdent une qualification légale d'enseignement c'est-à-dire une autorisation provisoire ou permanente d'enseigner. Toutefois, seulement «( ... ) les trois quarts des enseignantes et enseignants qui travaillent en adaptation scolaire possèdent une qualification légale pour ce champ» (Brunet & al., 1996a, p.43). La moitié des autres sont diplômés en enseignement préscolaire et primaire. Enfin, le huitième possède des qualifications légales dans d'autres champs d'enseignement.
2.1.9 La formation continue
Selon Legendre (1993, p.627), la formation continue est une «formation professionnelle visant à élargir la compétence professionnelle acquise
antérieurement vers un niveau supérieur à celui de la formation professionnelle initiale. » Elle s'inscrit dans le cadre d'un perfectionnement volontaire reposant sur une démarche collaborative telle qu'une association de partenaires avec leur institution (Lenoir & Laforest 1995, p.486). Certaines universités offrent même des programmes spécifiques de formation continue aux enseignants en exercice. (Rhéaume & aL, 1998)
Dès qu'un changement s'amorce en pédagogie, la formation des enseignants et des enseignantes est remise en question. En effet, comme le précise Brossard (1992, p.15) une formation adéquate pour l'enseignement permet aux élèves d'avoir les professionnels dont ils ont besoin. Cette formation contribue
à
revaloriser la profession qui n'est pas toujours reconnueà
sa juste valeur.Boisvert, Gagnon et Bissonnette (1992) révèlent que l'enseignement, jusqu'ici, a été perçu comme une activité du système d'éducation. Conséquemment, les enseignants s'impliquent peu dans les décisions de haut niveau. Ils appliquent plutôt ces décisions traduites sous forme de normes .. «Aujourd'hui, parler d'une formation continue pour les enseignantes et enseignants s'inscrit donc dans le mouvement de professionnalisme qui semble s'accélérer dans le monde de l'enseignement, au Québec comme ailleurs. »
Ces mêmes auteurs concluent en insistant sur la nécessité de valoriser la profession d'enseignante et d'enseignant. Cette valorisation doit commencer par une formation à caractère professionnelle, se poursuivre par une véritable insertion professionnelle en milieu de travail et se maintenir par la formation continue.
Ainsi, comme le mentionnent Lobosco et Newman (1992), la formation continue est essentielle. Son absence est source de démotivation pour les enseignants qui doivent oeuvrer auprès d'une clientèle d'élèves en difficulté sans être muni d'une formation adéquate (McManus & Kauffman, 1991). Ainsi,
Parent et ses collaborateurs (1997 p.140) soulignent que les enseignants en adaptation scolaire sont ouverts à s'engager dans des activités de formation répondant spécifiquement à leurs besoins dans le cadre d'un programme universitaire fait sur mesure.
Le cadre théorique de cette recherche rapporte les résultats d'études traitant des aspects humains de l'organisation qui concernent la vie des enseignants en adaptation scolaire. Il permet d'identifier différents facteurs organisationnels qui influencent l'enseignant en adaptation scolaire dans son désir de quitter ou de persévérer dans sa carrière. Ces facteurs se définissent en terme de comportement et de personnalité de l'individu ainsi qu'en terme
d'environnement de travail. Le chapitre suivant présentera la méthode de recherche utilisée dans cette étude.
Cette étude se veut exploratoire et elle s'inscrit dans le cadre d'une recherche en sciences de l'éducation. Elle concerne l'administration scolaire en cernant certains aspects de la profession du personnel enseignant en adaptation scolaire. La stratégie de recherche mise en oeuvre pour cette étude a demandé diverses opérations qui seront décrites dans les paragraphes suivants. Ainsi, ce chapitre présente : 1) le type de recherche choisi ; 2) l'élaboration, la présentation et la validité de l'instrument de mesure ; 3) la description des sujets ; 4) le déroulement de l'expérience ; 5) le traitement statistique utilisé pour l'analyse des résultats.
3.1 Type de recherche
La présente étude portant sur Les facteurs pouvant influer sur /e désir de rester ou de quitter /a profession d'enseignant en adaptation seo/aire privilégie le
questionnaire comme technique de recherche. En effet, les avantages du questionnaire suggèrent son utilisation car il permet de consulter en même temps un grand nombre de sujets à coût moindre (Selltiz, Wrightman & Cook,
1977, p.290). De plus, il peut être distribué par courrier, et, ainsi, couvrir une vaste région. De plus, comme. le précisent Selltiz et ses collaborateurs (1977,
p.291) les sujets peuvent percevoir davantage le respect de l'anonymat et se sentir, par conséquent, plus libres d'exprimer des critiques ou des opinions qui pourraient leur causer préjudice.
Cependant, l'instrument qu'est le questionnaire comporte certaines lacunes.
En effet, Selltiz et ses collaborateurs (1977) prétendent qu'en exerçant moins de pression que les interviews sur les sujets, le questionnaire incite à faire preuve de moins de spontanéité dans les réponses. Les sujets peuvent répondre aux questions en suivant un ordre qui n'est pas prévu par le chercheur et ainsi biaiser les résultats. Ils peuvent aussi ne pas remplir le questionnaire, ou encore, négliger de le retourner au chercheur. Cependant, Fortin, Taggart,
Kérouac et Normand (1988, p.318) mentionnent qu'il est quelquefois fastidieux d'obtenir les autorisations officielles pour la distribution des questionnaires.
Cette recherche se veut d'abord descriptive. Plusieurs auteurs américains, (Billingsley & al., 1995; Boe & al., 1995; Ancarrow, 1991; Morvant & Gersten, 1995) ont effectué des recherches sur le phénomène de l'attrition chez les
enseignants dont ceux de l'adaptation scolaire. Ces différentes études constituent donc, entre autres, des sources intéressantes d'observations concernant le taux d'attrition, les niveaux de stress, les perceptions du soutien des directions, les satisfactions intrinsèques reliées à la profession et la formation initiale des enseignants en adaptation scolaire.
À partir de ces observations, la présente recherche veut préciser et mesurer certains aspects de la profession d'enseignants en adaptation scolaire. À prime abord, elle se qualifie donc de descriptive. En effet, la description consiste à rassembler les observations faites à propos d'un phénomène afin d'en fournir une image aussi cohérente et approfondie que possible. (Bayle : voir Grawitz, 1993) Pour sa part, Grawitz (1993, p.352), affirme que la description est appropriée pour décrire des sentiments éprouvés par un groupe d'individus. C'est ainsi que les satisfactions intrinsèques, les perceptions du soutien de la direction et la tâche peuvent faire l'objet d'une description.
D'autre part, cette étude se veut comparative. Elle s'applique essentiellement à élaborer la comparaison entre les deux groupes suivant: (Grawitz, 1993, p.364) : les enseignants en adaptation scolaire qui veulent quitter le domaine et ceux qui veulent y demeurer. Les facteurs de comparaison, répertoriés à l'aide du questionnaire, seront déduits des opinions
des enseignants désirant quitter le domaine de l'adaptation scolaire et de ceux qui désirent y persévérer.
3.2 Élaboration de l'instrument de mesure'
Le Questionnaire sur /e vécu des enseignantes et enseignants de l'adaptation seo/aire a été élaboré à partir d'un répertoire d'éléments tirés de nombreuses recherches traitant de la rétention et de l'attrition des enseignants en adaptation scolaire et en enseignement ordinaire. Les questionnaires des principaux auteurs consultés tels Billingsley et ses collaborateurs (1995), Brunet et ses collaborateurs (1996a et 1996b), King et Peart (1992) ont servi d'inspiration à l'élaboration du questionnaire de la présente étude. Une première version fut d'abord présentée à un échantillonnage d'enseignants d'école primaire. Leurs commentaires ont permis d'apporter les correctifs nécessaires aux énoncés et à la structure même du questionnaire. Il en est ressorti une version finale produite à l'Annexe 1.
3.2.1 Présentation de l'instrument de mesure
Le Questionnaire sur /e vécu des enseignantes et enseignants de l'adaptation seo/aire qui a servi pour les fins de cette étude se divise en 4
parties. La première partie, PARTIE A : Tâche des enseignants traite de la
tâche des enseignants. Les questions de cette partie concernent le nombre
d'élèves, leur âge, leurs difficultés, le type d'enseignement que les répondants pratiquent. Une question traite de la satisfaction qu'ils retirent de leur tâche. Cette partie se termine par trois questions traitant de leur environnement de
travail. La deuxième partie, PARTIE B: Les qualifications professionnelles,
recueille des données sur les qualifications professionnelles des répondants et
de leur motivation à devenir enseignant en adaptation scolaire. La troisième
partie, PARTIE C: Les expériences de travail et les perceptions, recueille les
perceptions des enseignants eu égard à l'école où ils enseignent, au soutien
administratif et à celui de leurs collègues, à la relation établie avec leurs élèves
et leurs parents. D'autres énoncés concernent la perception de leur travail et de
leur champ d'enseignement, les opportunités de développement, les progrès de
leurs élèves. La quatrième partie, PARTIE 0 : Les plans de carrière et les
influences, traite des plans de carrière des enseignants et des différents
éléments qui ont influencé leurs choix.
Pour mesurer l'opinion des répondants, le questionnaire utilise
généralement une échelle de type Likert en quatre points allant de désaccord (1 point) à d'accord (4 points). Par ailleurs, les questions 14 et 15 utilisent une
Finalement, la question 29 utilise une échelle en cinq points allant de jamais (1 point) à presque toujours (5 points) afin de mesurer les divers sentiments que les enseignants vivent dans leur travail.
3.2.2 Validation de l'instrument de mesure
Afin d'éprouver la pertinence de l'instrument, une première version a d'abord été présentée à une cinquantaine d'enseignants du primaire. Elle fut ensuite révisée et la structure du questionnaire fut améliorée. Ensuite, pour établir la validité du contenu, le questionnaire fut soumis à un jury d'experts composé d'un directeur du personnel d'une commission scolaire, détenteur d'un doctorat en psychologie, d'un professeur d'université spécialisé en formation des maîtres et en développement professionnel, d'un directeur de module en adaptation scolaire, d'un professeur spécialiste en formation des maîtres associés, d'un chercheur en enseignement supérieur, d'un professeur en administration scolaire et des présidents de deux syndicats d'enseignants oeuvrant dans la région où le questionnaire sera distribué. Selon Fortin et ses collaborateurs (1988), le jugement critique d'experts constitue une façon courante d'évaluer subjectivement le contenu d'un instrument de mesure en ce qui a trait à son appréciation globale.
De plus, lors de l'analyse de fidélité, le calcul statistique de l'Alpha de Cronback a servi à vérifier la consistance interne des échelles du questionnaire. Le coefficient Alpha de Cronback représente une estimation de la fiabilité ou de l'homogénéité évaluée en fonction de la corrélation moyenne entre les énoncés composant l'échelle et du nombre d'énoncés (Selltiz & al.,1977). Ainsi, les coefficients Alpha de Cronback de la présente étude varient de 0,55 à 0,95.
3.3 Déroulement
Au printemps 1997, une directive de la Centrale des enseignants du Québec (CEQ) ordonnait aux enseignants de limiter leur disponibilité aux seules fins des tâches reliées directement à leur enseignement. Toutes les demandes telles celles de renseignements pour Statistiques Canada, la rédaction de nombreux comptes-rendus et les exigences cléricales et administratives devaient être ignorées des enseignants.
De plus; le gouvernement provincial voulant diminuer la masse salariale des employés de l'état, offrait aux enseignants des conditions alléchantes afin qu'ils adhèrent à un plan de retraite anticipée. Ce contexte entravait la bonne marche de l'enquête de la présente étude. En effet, si les questionnaires n'étaient pas distribués avant la fin de l'année scolaire 1997, le risque de retrouver, en septembre 1997, une majorité d'enseignants avec peu d'expérience en
adaptation scolaire devenait évident et, de ce fait, mettait en péril l'adéquation d'une telle recherche.
De concert avec les différentes instances syndicales et patronales, une stratégie efficace a été élaborée afin de rejoindre le plus grand nombre d'enseignants possible. Une lettre des syndicats locaux incitant les enseignants à répondre dans les plus brefs délais a été livrée en même temps que le questionnaire. De plus, une commission scolaire a contacté tous ses directeurs d'école afin de s'assurer de leur collaboration pour la distribution et la récupération des questionnaires. Elle a aussi tenu à insérer une lettre appuyant cette enquête. C'est dans ce contexte que les questionnaires de cette recherche ont été distribués.
Ainsi, 230 questionnaires ont été distribués dans les écoles primaires et secondaires des huit commissions scolaires suivantes: Trois-Rivières, Chavigny,
de Grand-Pré, Centre Mauricie, Normandie, Haut-St-Maurice, Val-Mauricie,
Samuel de Champlain. Les directions d'école recevaient les questionnaires en main propre et les distribuaient aux enseignants oeuvrant auprès des élèves ayant des besoins spéciaux. Cinq à sept jours plus tard, une personne se présentait à l'école pour récupérer les questionnaires. Toutefois, étant donné l'éloignement de la ville de Parent, un questionnaire a été posté afin que
l'enseignante puisse y répondre. À notre demande, elle l'a retourné par la poste.
Plusieurs répondants pour qui les délais de retour ne pouvaient être respectés ont retourné leur questionnaire par la poste ou se sont présentés à
l'université, pour les remettre. Parmi les 148 participants, 100 ont demandé d'être informés des résultats de cette étude.
Il faut noter que les noms des commissions scolaires seront les seuls
à
apparaître dans le texte de ce mémoire. L'étude traite les résultats globalement afin de protéger l'anonymat des répondants. Ainsi, l'identification des écoles n'est pas révélée. Aucun questionnaire n'a été rejeté. Le statisticien a donc considéré les 148 questionnaires pour fins de codification et de traitement par ordinateur. Le taux de réponses de 64,3% peut être considéré comme satisfaisant compte tenu des paramètres syndicaux et patronaux ayant influé sur le nombre de répondants.3.4 Sujets
Le questionnaire s'adressait
à
la totalité des enseignants en adaptation scolaire des commissions scolaires de Trois-Rivières, de Chavigny, deGrand-Pré, du Centre Mauricie, de Normandie, du Haut-St-Maurice, de Val-Mauricie et de Samuel de Champlain.
Afin de déterminer les deux variables indépendantes, un traitement statistique a été réalisé, pour chaque sujet, à partir de la somme des données tirées de la question 33 (2) Je transférerais à un autre champ d'enseignement si j'en avais l'opportunité et de la question 33 (6) J'accepterais un poste en enseignement ordinaire s'il m'était offert. Les répondants dont la somme des cotes à ces deux énoncés est supérieure à 4 sont considérés comme « voulant quitter », les autres qui ont une somme inférieure à 4 sont identifiés comme
« voulant rester» dans le domaine de l'adaptation scolaire.
3.4.1 Échantillon total
Plusieurs données tirées du questionnaire de la présente étude permettent d'établir le profil des répondants. Ainsi, 66,0% des 147 répondants sont de sexe féminin et 34,0% de sexe masculin. Les répondants (n=146) sont âgés entre 23 ans et 60 ans et leur moyenne d'âge est de 39,41 ans (s=9,80) .. Les répondants (n=151) enseignent aux trois niveaux d'enseignement : la majorité travaillent au secondaire (95 sujets) ; les autres au primaire (47sujets) ; d'autres à l'éducation des adultes (3 sujets) ; et finalement certains enseignent à la fois au primaire et au secondaire (3 sujets). Tous les répondants (n=146) ont une formation
universitaire : 89,0% détiennent un baccalauréat, 9,6% possèdent un certificat en sciences de l'éducation et 1,4% ont une maîtrise. Cependant, 53,5% des répondants (n=138) ont obtenu un diplôme en adaptation scolaire. Les autres sujets détiennent un diplôme en enseignement préscolaire et primaire, en enseignement secondaire, en enseignement de la musique, des arts plastiques, de l'éducation physique et de l'anglais, langue seconde.
Les enseignants qui ont répondu à cette enquête ont en moyenne une expérience de 13,28 ans (s= 10,32) d'enseignement (n=144) et de 10,49 ans (s=
7,94) dans le champ de l'adaptation scolaire (n=146). Par ailleurs, en ce qui concerne le type d'enseignement : 1) 85 travaillent en classe spéciale fermée ; 2) 10 répondants enseignent en dénombrement flottant ; 3) 4 oeuvrent en classe ressource ; 4) 43 n'ont pu se classer dans les types d'enseignement proposés.
En majorité, les répondants (n=146) travaillent dans une seule école mais certains spécialistes visitent jusqu'à 5 écoles par semaine. En moyenne, les répondants (n=146) ont 33,27 élèves (s=30,53) sous leur responsabilité par semaine. Parmi leurs élèves, la plupart des sujets comptent des enfants présentant des troubles de comportement et des troubles légers et graves d'apprentissage.
