DE LECTURE ET D'ÉCRITURE EN SECTION DE GRANDS

DE LECTURE ET D'ÉCRITURE EN SECTION DE GRANDS

Jean-PaulHAMBY IDEN, Seine-Saint-Denis

"LIRE^'EST

COMPRENDRE"

Introduiteen1985 dansles I.O. de l'Ecole Elémentaire1,largementacceptéeet souventreprise,cetteidéea eu-et gardeencore-uneforce polémiqueréelle.Aun premierniveau,c'estlesimple rappelquel'oralisationn'estpasunefin ensoi, ni le signe d'unvéritable savoir-lire. De manière plus intéressante, c'est unefaçon de soulignerlanature langagièredel'activitédelecture/écriture.

Pourtant,lesformulationssouj^ntjreprjsesX"décod^

lesens")demeùTèTTtlfopvaguëipourtémoignerdechangements profonds. Dans sr5n_èrr^oiMMueTparlésenseignants,lemot"sens" garde d'ailleurs souvent une

"transparence" significative. Derrièresonapparente évidence, lanotionrestefloue etdes enjeuxthéoriquesetpratiques essentiels sontainsi,de fait, occultés.

Or lethéoricien soviétique du langage et delalittérature Mikhaïl Bakhtinea abordélesproblèmesdusensetdelacompréhension d'une manièreoriginale, qui nousa paru éclairante2. Ennous référantàsestravaux,nous necherchons pas,à proprement parler,àintroduire uneproblématique nouvelle, maisàmieuxfonder et rendrevraiment possiblesl'approchedel'écrit etl'apprentissage delalecture etde l'écriture danslecadrede"lacommunication langagière". Pourtant,ilnous paraît évident que la conception "dialogique" qui est celle de Bakhtine implique pour beaucoupd'importants changementsdeperspective(certainsdiraientde "paradigme") dontilfautêtreconscient.Mais l'enjeu estgrand :desretoursdiscutablesversle sérieuxdela"Langue",ce"donnéque l'onapprend"(sic), nedoiventpasêtrefacilités par des insuffisances pédagogiques réelles, elles-mêmes dues à des déficits théoriques ...que Bakhtine-croyons-nous-rendperceptibles.

La recherche quenous avonsengagée avecungrouped'une dizained'insti¬

tutrices de section de grands vise donc, dans un premier temps, àdégager et analyserles idéesde Bakhtinequi peuvent nous fairecomprendre lanaturedes obstacles rencontrés et nous aideràconcevoir des mises en oeuvre répondant vraiment auxambitions affichées, dèsledébut des apprentissages. Situations et activités concrètesde lectureet d'écriture dans les classesetnotionsthéoriques,en s'éclairant réciproquement, révèlentetconstruisent leur pertinence.Lesanalyseset descriptions présentéesiciont pourobjetderendre compte de ces elaborations.

SENS ET SIGNIFICATION

L'insuffisance du recours, qui reste souvent implicite, à la notion de "sens"

apparaît nettementdans l'étude d'une situation pédagogiquetrès représentative, observée dansuneclasse.

DE LECTURE ET D'ÉCRITURE EN SECTION DE GRANDS

Jean-PaulHAMBY IDEN, Seine-Saint-Denis

"LIRE^'EST

COMPRENDRE"

Introduiteen1985 dansles I.O. de l'Ecole Elémentaire1,largementacceptéeet souventreprise,cetteidéea eu-et gardeencore-uneforce polémiqueréelle.Aun premierniveau,c'estlesimple rappelquel'oralisationn'estpasunefin ensoi, ni le signe d'unvéritable savoir-lire. De manière plus intéressante, c'est unefaçon de soulignerlanature langagièredel'activitédelecture/écriture.

Pourtant,lesformulationssouj^ntjreprjsesX"décod^

lesens")demeùTèTTtlfopvaguëipourtémoignerdechangements profonds. Dans sr5n_èrr^oiMMueTparlésenseignants,lemot"sens" garde d'ailleurs souvent une

"transparence" significative. Derrièresonapparente évidence, lanotionrestefloue etdes enjeuxthéoriquesetpratiques essentiels sontainsi,de fait, occultés.

Or lethéoricien soviétique du langage et delalittérature Mikhaïl Bakhtinea abordélesproblèmesdusensetdelacompréhension d'une manièreoriginale, qui nousa paru éclairante2. Ennous référantàsestravaux,nous necherchons pas,à proprement parler,àintroduire uneproblématique nouvelle, maisàmieuxfonder et rendrevraiment possiblesl'approchedel'écrit etl'apprentissage delalecture etde l'écriture danslecadrede"lacommunication langagière". Pourtant,ilnous paraît évident que la conception "dialogique" qui est celle de Bakhtine implique pour beaucoupd'importants changementsdeperspective(certainsdiraientde "paradigme") dontilfautêtreconscient.Mais l'enjeu estgrand :desretoursdiscutablesversle sérieuxdela"Langue",ce"donnéque l'onapprend"(sic), nedoiventpasêtrefacilités par des insuffisances pédagogiques réelles, elles-mêmes dues à des déficits théoriques ...que Bakhtine-croyons-nous-rendperceptibles.

La recherche quenous avonsengagée avecungrouped'une dizained'insti¬

tutrices de section de grands vise donc, dans un premier temps, àdégager et analyserles idéesde Bakhtinequi peuvent nous fairecomprendre lanaturedes obstacles rencontrés et nous aideràconcevoir des mises en oeuvre répondant vraiment auxambitions affichées, dèsledébut des apprentissages. Situations et activités concrètesde lectureet d'écriture dans les classesetnotionsthéoriques,en s'éclairant réciproquement, révèlentetconstruisent leur pertinence.Lesanalyseset descriptions présentéesiciont pourobjetderendre compte de ces elaborations.

SENS ET SIGNIFICATION

L'insuffisance du recours, qui reste souvent implicite, à la notion de "sens"

apparaît nettementdans l'étude d'une situation pédagogiquetrès représentative, observée dansuneclasse.

Ayantfaitunvoyage passionnantenBretagne,où ilsont notammentpuvisiter unélevagedeporcs,touslesélèvesréunisont décritetcommentéoralement avec intérêtetperspicacitélesphotos rapportées. L'institutrice propose alorsà unpetit groupe de sixenfantsde "lire"(exercicecollectif),puisderecopier (individuellement) surune feuilleunephrasequ'elle-mêmeaécrite:"lecochonmangelasoupe".Certains motssontreconnus,d'autres découverts,tous sont analysés. La phrase est"com¬

prise"etpeutêtreillustrée.Elle a bienun"sens" (acceptonslemot"soupe",d'unemploi quelque peu métaphorique),etelle n'est pasapparue sans raison:elleest "motivée".

\ Pourtant, il manque tout ce quiferait de cet énoncé un "acte de discours"

|véritable:quel estdonccecochondontilquestion,qui ajugébond'écrirece texte,

lsous cetteforme,sur cette feuille,pourquelsusages,pour quelsdestinataires? Demanière arbitraire, maisavec lesoucide marquerlecaractèretrès restrictif del'emploihabitueldumot "sens",nousnommerons"signification"lesens plein que toutesj^ejuijmer^ro^ unj»njexte_différent. Ici, ilnereste qu'une "fonction métafingûïstiquë"trèspauvre!làphraseestfaitepour apprendreà lire/écrire,.etilestdiffficiledequalifierdelangaglërsTësapprentissagesainsirendus possibles.

Cettesituationpeutparaître caricaturale, maission lesobserveattentivement, les pratiques pédagogiques réelles permettent assez rarement l'accès à une véritable "signification".

Certains considèrent,ilest vrai, que la"signification" profonde,originale, d'un énoncés'obtientenajoutantau"senslittéral"- en langue-unsupplémentsituationnel oucontextuel. Ilestalorsjustifiédeconcevoirunapprentissageendeuxtemps,la maîtrisepréalabledelalangue(niveaudu"sens"etdesénoncésré'rtérables)rendant possibles desmises endiscours ultérieures.Or, unetelle conception,applicableà l'ensemblede l'activitélangagière,estmanifestementinadéquatepourl'apprentis¬

sageinitial de laparole (oral).Brunerl'abien montré3. Elle est,danstouslescas,bien insatisfaisante : la signification d'un énoncé contribue àcréer ou transformer la situationdans laquelleelleapparaît,toutautant que celle-cienpermetlaconstitution.

C'estletout,langagieretnonjtangagier,<3ui,dp.itêtre,analysé_dans_sprijprjctiprinâ:

ment

écrit peutêtreautoriséparuneinégalitéhiérarchique...

quis'àcTùâlîse"efseconforteparcet acte delangage.L'incipitd'untexte renseigne sursongenre... lequeléclaireletexte dèsses premiers mots.

"UNESPHÈREDONNÉE DEL'ÉCHANGEVERBAL"

Bakhtineafortbiendégagéet décritcesdeuxrégimesdistinctsdufonctionnement du langage4. Ilnomme"proposition"uneréalitéthéoriquequis'apprécieauregard dusystèmede lalangue. Etilluioppose"l'énoncé"quiest une unitéde"l'échange verbal" concret. La "signification" dont "l'énoncé" est porteur, est une sorte de précipitédetouslesenjeuxd'unactelangagierparticulier:ellen'est pasdonnée dans lalettremême de laphrase,etnepeut pasêtresimplement"prélevée" (comme disent certainspédagogues): c'estuneconstruction,quin'est pasindépendantedelaforme de la"proposition",maisquines'effectuequ'à l'intérieur d'une "sphère donnéede l'échangeverbal".

Ainsi,dans l'exemplecité plushaut,laphrase proposéeauxenfants("lecochon mangelasoupe")auraittrès bienpu êtreun"énoncé"oupartie d'énoncéayantune Ayantfaitunvoyage passionnantenBretagne,où ilsont notammentpuvisiter unélevagedeporcs,touslesélèvesréunisont décritetcommentéoralement avec intérêtetperspicacitélesphotos rapportées. L'institutrice propose alorsà unpetit groupe de sixenfantsde "lire"(exercicecollectif),puisderecopier (individuellement) surune feuilleunephrasequ'elle-mêmeaécrite:"lecochonmangelasoupe".Certains motssontreconnus,d'autres découverts,tous sont analysés. La phrase est"com¬

prise"etpeutêtreillustrée.Elle a bienun"sens" (acceptonslemot"soupe",d'unemploi quelque peu métaphorique),etelle n'est pasapparue sans raison:elleest "motivée".

\ Pourtant, il manque tout ce quiferait de cet énoncé un "acte de discours"

|véritable:quel estdonccecochondontilquestion,qui ajugébond'écrirece texte,

lsous cetteforme,sur cette feuille,pourquelsusages,pour quelsdestinataires? Demanière arbitraire, maisavec lesoucide marquerlecaractèretrès restrictif del'emploihabitueldumot "sens",nousnommerons"signification"lesens plein que toutesj^ejuijmer^ro^ unj»njexte_différent. Ici, ilnereste qu'une "fonction métafingûïstiquë"trèspauvre!làphraseestfaitepour apprendreà lire/écrire,.etilestdiffficiledequalifierdelangaglërsTësapprentissagesainsirendus possibles.

Cettesituationpeutparaître caricaturale, maission lesobserveattentivement, les pratiques pédagogiques réelles permettent assez rarement l'accès à une véritable "signification".

Certains considèrent,ilest vrai, que la"signification" profonde,originale, d'un énoncés'obtientenajoutantau"senslittéral"- en langue-unsupplémentsituationnel oucontextuel. Ilestalorsjustifiédeconcevoirunapprentissageendeuxtemps,la maîtrisepréalabledelalangue(niveaudu"sens"etdesénoncésré'rtérables)rendant possibles desmises endiscours ultérieures.Or, unetelle conception,applicableà l'ensemblede l'activitélangagière,estmanifestementinadéquatepourl'apprentis¬

sageinitial de laparole (oral).Brunerl'abien montré3. Elle est,danstouslescas,bien insatisfaisante : la signification d'un énoncé contribue àcréer ou transformer la situationdans laquelleelleapparaît,toutautant que celle-cienpermetlaconstitution.

C'estletout,langagieretnonjtangagier,<3ui,dp.itêtre,analysé_dans_sprijprjctiprinâ:

ment

écrit peutêtreautoriséparuneinégalitéhiérarchique...

quis'àcTùâlîse"efseconforteparcet acte delangage.L'incipitd'untexte renseigne sursongenre... lequeléclaireletexte dèsses premiers mots.

"UNESPHÈREDONNÉE DEL'ÉCHANGEVERBAL"

Bakhtineafortbiendégagéet décritcesdeuxrégimesdistinctsdufonctionnement du langage4. Ilnomme"proposition"uneréalitéthéoriquequis'apprécieauregard dusystèmede lalangue. Etilluioppose"l'énoncé"quiest une unitéde"l'échange verbal" concret. La "signification" dont "l'énoncé" est porteur, est une sorte de précipitédetouslesenjeuxd'unactelangagierparticulier:ellen'est pasdonnée dans lalettremême de laphrase,etnepeut pasêtresimplement"prélevée" (comme disent certainspédagogues): c'estuneconstruction,quin'est pasindépendantedelaforme de la"proposition",maisquines'effectuequ'à l'intérieur d'une "sphère donnéede l'échangeverbal".

Ainsi,dans l'exemplecité plushaut,laphrase proposéeauxenfants("lecochon mangelasoupe")auraittrès bienpu êtreun"énoncé"oupartie d'énoncéayantune

pertinence précise dansuncontextedonné.Parmilespropositions étudiéesdansle groupederecherche,certaines paraissentsimples :

-Dans un album, placé sous une photo, l'énoncé constitue une sorte de légende. Cette banaledescription esttrop redondante pourêtretrès intéres¬

sante...pourlelecteur, maissic'estle"genre",ilestperçuetacceptécomme I

tel,eton retrouvesouschaquephoto lemême typed'énoncé descriptif... que l'apprentilecteur peut d'ailleursavoirplaisirà lire, relire, et (se)faire relire.

-Al'intérieurd'unreportagephotographique, la légendedoit être plusinformative :

l'énoncédevraitêtrecomplété.

Detellesproductionsnepeuvent apparaîtrequedans devrais projets,dontla mise enoeuvre exigelaparticipationactivedes enfants.Maispour quelesavoir-faire pédagogique des enseignants s'exerce efficacement,lesenjeuxlangagiersdoivent être bienperçus. Lafacilitéapparentedela"motivation" (fabriquerunalbum,faireun reportage)esttrompeuse.Les"sphèresconcrètesdel'échangeverbal" présentent des contraintes...etoffrentdeslibertés queBakhtinepeutprécisémentnousaider àmieux apprécier.

LE DIALOGISME SELON BAKHTINE

Inscritdansune"sphèred'activité"etdansune"sphèreconcrètedel'échange verbal", l'énoncé est caractérisé parun"dialogisme"interne,quinedoitévidemment pasêtreconfondu aveclesimpledialogueentredes partenaires.Ce"dialogisme"est lamarquedetout énoncé véritable,ycompris lorsqueledestinataireou l'auditeur n'est pasprésent(àl'écrit) oun'intervientpasimmédiatement (exposéouconférence, àl'oral).

Dans ses analyses, Bakhtine en fait ressortir de manière originale deux dimensions complémentaireset intriquées :

A) Une

interactivité

Celle-ci n'existepasseulementdans l'échangeentreinterlocuteurs présents.

Le dialogue entre celui qui écrit et son (ou ses) destinataire(s), connu(s) ou possible(s),estinscritdans letextelui-même,d'une manière bien plus subtile qu'on ne le dit habituellement. Il ne s'agit jamais simplement de "transmettre" une informationoutoutautrecontenuàuninterlocuteur,mais detenir compte de celui- ci, qu'il sortconnu ou inconnu, dès (dans) l'élaboration d'un énoncé : comment l'intéresser,lesurprendre,lechoquer, sachantcequ'ilest,cequ'ilsait...?comment réagira-t-il ?On peutd'emblée éviter certaines objections, chercherà ensusciter d'autres, etc. Le partenaire est ainsi partie prenante du "dessein discursif" du locuteur. L'énoncéécrit,"toutcommelarépliquedudialogue,viseàlaréponsede l'autre(desautres),à unecompréhensionresponsiveactive"5. Ladifférence entrela phrasemortede l'exercicescolaireetlesénoncés del'album ou du reportageest patente:devant ces derniers,lelecteurpeutêtreintéressé,surpris,amusé,admiratif, etc., brefavoirun"comportementresponsifactif",conformeou non àl'attente des auteursdutexte. Lesenfantdoivent évidemment devenir capablesd'élaborerdes énoncés suffisammentpertinents pour susciter l'intérêtetlesréactionsd'autrui...et pertinence précise dansuncontextedonné.Parmilespropositions étudiéesdansle groupederecherche,certaines paraissentsimples :

-Dans un album, placé sous une photo, l'énoncé constitue une sorte de légende. Cette banaledescription esttrop redondante pourêtretrès intéres¬

sante...pourlelecteur, maissic'estle"genre",ilestperçuetacceptécomme I

tel,eton retrouvesouschaquephoto lemême typed'énoncé descriptif... que l'apprentilecteur peut d'ailleursavoirplaisirà lire, relire, et (se)faire relire.

-Al'intérieurd'unreportagephotographique, la légendedoit être plusinformative :

l'énoncédevraitêtrecomplété.

Detellesproductionsnepeuvent apparaîtrequedans devrais projets,dontla mise enoeuvre exigelaparticipationactivedes enfants.Maispour quelesavoir-faire pédagogique des enseignants s'exerce efficacement,lesenjeuxlangagiersdoivent être bienperçus. Lafacilitéapparentedela"motivation" (fabriquerunalbum,faireun reportage)esttrompeuse.Les"sphèresconcrètesdel'échangeverbal" présentent des contraintes...etoffrentdeslibertés queBakhtinepeutprécisémentnousaider àmieux apprécier.

LE DIALOGISME SELON BAKHTINE

Inscritdansune"sphèred'activité"etdansune"sphèreconcrètedel'échange verbal", l'énoncé est caractérisé parun"dialogisme"interne,quinedoitévidemment pasêtreconfondu aveclesimpledialogueentredes partenaires.Ce"dialogisme"est lamarquedetout énoncé véritable,ycompris lorsqueledestinataireou l'auditeur n'est pasprésent(àl'écrit) oun'intervientpasimmédiatement (exposéouconférence, àl'oral).

Dans ses analyses, Bakhtine en fait ressortir de manière originale deux dimensions complémentaireset intriquées :

A) Une

interactivité

Celle-ci n'existepasseulementdans l'échangeentreinterlocuteurs présents.

Le dialogue entre celui qui écrit et son (ou ses) destinataire(s), connu(s) ou possible(s),estinscritdans letextelui-même,d'une manière bien plus subtile qu'on ne le dit habituellement. Il ne s'agit jamais simplement de "transmettre" une informationoutoutautrecontenuàuninterlocuteur,mais detenir compte de celui- ci, qu'il sortconnu ou inconnu, dès (dans) l'élaboration d'un énoncé : comment l'intéresser,lesurprendre,lechoquer, sachantcequ'ilest,cequ'ilsait...?comment réagira-t-il ?On peutd'emblée éviter certaines objections, chercherà ensusciter d'autres, etc. Le partenaire est ainsi partie prenante du "dessein discursif" du locuteur. L'énoncéécrit,"toutcommelarépliquedudialogue,viseàlaréponsede l'autre(desautres),à unecompréhensionresponsiveactive"5. Ladifférence entrela phrasemortede l'exercicescolaireetlesénoncés del'album ou du reportageest patente:devant ces derniers,lelecteurpeutêtreintéressé,surpris,amusé,admiratif, etc., brefavoirun"comportementresponsifactif",conformeou non àl'attente des auteursdutexte. Lesenfantdoivent évidemment devenir capablesd'élaborerdes énoncés suffisammentpertinents pour susciter l'intérêtetlesréactionsd'autrui...et

eux-mêmess'exerceràréagir^:apprécier,apprendre, s'émouvoir,contester,effec¬

tuer... Attitudes et démarches essentielles en toutes circonstances. Il s'agit là d'apprentissages que l'enseignant doit rendre possibleset pour lesquelles ildoit apporter aux élèvesdesaides appropriées.

Lorsquel'auteurconnaît-plusoumoins-lesdestinatairesde sontexte,etplus encore quand ceux-ci sont désignés, lescontraintes nesont pas les mêmes que lorsqu'ils sont inconnusouincertains:tout dépendde lasphère de l'échange verbal dans laquelleonsetrouve. Dans tous lescas, pourtant la"signification"doitbien apparaîtrecomme "l'effet de l'interactiondulocuteuretdurécepteur,s'exerçant sur lematériau linguistique"6.

Cettedimensioninteractivea été l'objetd'une attention très précise delapart desenseignantsdans dessituationsvariées.Nousenretiendronsdeux,quiontparu

caractéristiques^: ~ -. - ,_^~-

A^

Aumoisdemai,dans une école, uneclassedegrands, de retourd'unséjour équestre,apprend queladirectricerendravisitelelendemainàuneautreclassequi vientde partirà son tour. L'institutrice propose d'écrire une lettre,qui sera ainsi transmise sansdélai. Unpetit groupedehuitvolontaires estalors rassemblépour rédigerunprojetde lettre (au nom de laclasse entière.). L'enseignantesecharge d'écrire suruntableaules propositionsdes enfants : elleexplique cequ'elle fait, préciseousollicitelestransformations imposées parlepassageàl'écrit, etc.Surtout, l'unedespossibilitésspécifiquementoffertesparl'écritest exploitée:l'adulte invite à revenirsurles énoncés ainsi transcrits,pouren évaluerets'il lefautcorriger la

"langue", qui imposesesnormes,maisaussipour apprécieretajusterlapertinence dudiscours. L'examen partousles enfantsdupremier énoncé proposéapermisde faire prendreencompteles"comportementsresponsifs"éventuelsdescamarades.

"J'espère qu'il fait beau"est d'abord accepté. Ce voeu est un stéréotype épistolaire (estival) connu.Ilneseraitdoncpassurprenantdeleretrouverdansune lettre à des amis quasiment partis en vacances. Pourtant, après une première transformationdu "je" en "nous"(lettre collective), aveclechangementcorrélatifde désinenceduverbe, uneobjection estformuléeetapprouvée ^:

E1 - Onsait bien qu'ilsont beautemps!

M - Ilsne sontpasloin.

E2 - Ilsontlemêmetemps quenous.

M - Ilssavent bien que noussavonsqu'ils ont beautemps.

E1 contestelejeu delangagequiconsisteàformulerunvoeu àpropos d'une réalitéconnuedetous.Ensecontentantdejustifierdemanièrelogiquel'affirmation deE1, lamaîtresseconfirmequ'ily aproblème. E2reformule l'objection,évidente après l'observation du temps qui a été farte collectivement en classe, tout en précisant l'élément manquant d'unsyllogismeimpliciteconstruitàtrois:nousavons beautemps ;ilsnesontpas loin ;ilsontdonc beau temps. L'institutrice peut alors introduireexplicitementl'idéequelepointdevuedesdestinatairesnedoit pas être oublié:ceux-ci peuventeneffetévaluer lalogiqueet lacohérencedupropos, mais aussi apprécier l'attention et l'intérêt ainsi manifestés à leur égard. Aidés par l'institutrice, les enfantsont ensuite réussi à émettreun souhait véritable ("nous eux-mêmess'exerceràréagir^:apprécier,apprendre, s'émouvoir,contester,effec¬

tuer... Attitudes et démarches essentielles en toutes circonstances. Il s'agit là d'apprentissages que l'enseignant doit rendre possibleset pour lesquelles ildoit apporter aux élèvesdesaides appropriées.

Lorsquel'auteurconnaît-plusoumoins-lesdestinatairesde sontexte,etplus encore quand ceux-ci sont désignés, lescontraintes nesont pas les mêmes que lorsqu'ils sont inconnusouincertains:tout dépendde lasphère de l'échange verbal dans laquelleonsetrouve. Dans tous lescas, pourtant la"signification"doitbien apparaîtrecomme "l'effet de l'interactiondulocuteuretdurécepteur,s'exerçant sur lematériau linguistique"6.

Cettedimensioninteractivea été l'objetd'une attention très précise delapart desenseignantsdans dessituationsvariées.Nousenretiendronsdeux,quiontparu

caractéristiques^: ~ -. - ,_^~-

A^

Aumoisdemai,dans une école, uneclassedegrands, de retourd'unséjour équestre,apprend queladirectricerendravisitelelendemainàuneautreclassequi vientde partirà son tour. L'institutrice propose d'écrire une lettre,qui sera ainsi transmise sansdélai. Unpetit groupedehuitvolontaires estalors rassemblépour rédigerunprojetde lettre (au nom de laclasse entière.). L'enseignantesecharge d'écrire suruntableaules propositionsdes enfants : elleexplique cequ'elle fait, préciseousollicitelestransformations imposées parlepassageàl'écrit, etc.Surtout, l'unedespossibilitésspécifiquementoffertesparl'écritest exploitée:l'adulte invite à revenirsurles énoncés ainsi transcrits,pouren évaluerets'il lefautcorriger la

"langue", qui imposesesnormes,maisaussipour apprécieretajusterlapertinence dudiscours. L'examen partousles enfantsdupremier énoncé proposéapermisde faire prendreencompteles"comportementsresponsifs"éventuelsdescamarades.

"J'espère qu'il fait beau"est d'abord accepté. Ce voeu est un stéréotype épistolaire (estival) connu.Ilneseraitdoncpassurprenantdeleretrouverdansune lettre à des amis quasiment partis en vacances. Pourtant, après une première transformationdu "je" en "nous"(lettre collective), aveclechangementcorrélatifde désinenceduverbe, uneobjection estformuléeetapprouvée ^:

E1 - Onsait bien qu'ilsont beautemps!

M - Ilsne sontpasloin.

E2 - Ilsontlemêmetemps quenous.

M - Ilssavent bien que noussavonsqu'ils ont beautemps.

E1 contestelejeu delangagequiconsisteàformulerunvoeu àpropos d'une réalitéconnuedetous.Ensecontentantdejustifierdemanièrelogiquel'affirmation deE1, lamaîtresseconfirmequ'ily aproblème. E2reformule l'objection,évidente après l'observation du temps qui a été farte collectivement en classe, tout en précisant l'élément manquant d'unsyllogismeimpliciteconstruitàtrois:nousavons beautemps ;ilsnesontpas loin ;ilsontdonc beau temps. L'institutrice peut alors introduireexplicitementl'idéequelepointdevuedesdestinatairesnedoit pas être oublié:ceux-ci peuventeneffetévaluer lalogiqueet lacohérencedupropos, mais aussi apprécier l'attention et l'intérêt ainsi manifestés à leur égard. Aidés par l'institutrice, les enfantsont ensuite réussi à émettreun souhait véritable ("nous

espéronsqu'il^vacontinuera fairebeau"),fondésurleurexpérience(7a boue,c'est pasagréable1).

J

Dansplusieursécoles, les"grands"ontpour tâchedeprésenterle "menudu jour"(cantine)surungrandpanneau,visible etlisible partous, lesparents notam¬

ment, quipeuvententenir compte pour prévoirlesrepasde lamaison.L'activitéen soi estparticulièrementriche;conduitedefaçon régulièreetméthodique,ellepermet aux enfants d'effectuer des apprentissages variés : (re)connaissance des mots désignant les mets, de la nature et de l'ordre des plats dans un menu, de la présentation de la liste d'un menu, etc. Les contraintes du "genre" doivent être respectéespourfaciliterlalecture:nous y reviendrons.

Maisdansl'une desclasses,lescommentaires orauxéchangés aprèslerepas ont débouchésurlaformulation d'une "appréciation"écrite:exprimantlesentiment général, elle a étéchaquejour(re)copiée par unenfant etplacée sous le menu.

Renduespubliques(letableau-hebdomadaire-estdanslecouloir),cesappréciations sont transmises en fin desemaine au "Chef" lui-même. La"sphère de l'échange verbal"ainsicrééeestcomplexe ;lesenfantsontdûtrouverleton:lesformules...

et lesformes. En fait, lestyle impersonnel ou objectif possible afait place àdes discoursdirectement adressésau cuisinier,mêmes'ils sontportésà laconnaissance de tous. Les contraintes essentielles sont donc déterminées par le destinataire principal:leChef.Misesaupoint collectivementsous ladirectiondel'institutrice,en début d'après-midi,lesformulesretenuesontétésouvent l'occasiondedébatset de recherchespourtoutà lafois exprimerun pointde vuecollectifet manifesterau responsable du repas des opinions et avis nuancés, pertinents^ responsables..-^

L'institutrice a dû souvent sensïbilisi^eT~enfants~iauX"Teactioris possibles du ) destinataire.Lasimpleétudedesénoncésrédigés(cf.annexe1,oùsontreproduits ' quelques-unsdesplussignificatifs)permetd'apprécierladiversité desapprentissa¬

geslangagiersabordés^:

- "Toutétaitbon"ou "c'étaitbon"revient le plus souvent, avecquelquesva¬

riantes^: "bien", "vraiment"ou "super bon".Formulesunpeuconvenues,rnais facilesàreproduire(lesmots deviennent connus)etilestvraique l'onn'a pas touslesjoursuncommentaire original àfaire.

- Lasatisfactions'exprimeparfois plusfranchement:

demanièreglobale: "Ons'estbienrégalés"^; "C'était succulent".

deman\èresé\ec\\\re:"Onaadorélespâtes(lemille-feuilles)";"Onaimebien lesraviolis(lescigarettesrusses)".

avec une demande complémentaire : "Les pêches étaient succulentes.

Pouvez-vous nousenredonner?"; "Vouspouvez nous refaire des friands, s'ilvousplaît".

- L'étonnementetl'enthousiasme apparaissentplusrarement:"Quellebonne idéed'avoirfaitunrepas chinoisI"^; "Quelledrôlederecettedepot-au-feu!".

- Desobservationscritiques sontformulées:"Lerepas(lepoisson) étaitfroid";

"C'était unpeusalé". Ils'agitlàdesimplesconstatsobjectifs.

- Mais lesreprochespeuventnaître, avecdesgradationsdans l'expression, notammentàpropos desoublisoudeschangementsdeplats:"Vousavez oublié lebrie(letartare)"; "Vousavez changéle menu,maisc'étaitbon";"Vousavez espéronsqu'il^vacontinuera fairebeau"),fondésurleurexpérience(7a boue,c'est pasagréable1).

J

Dansplusieursécoles, les"grands"ontpour tâchedeprésenterle "menudu jour"(cantine)surungrandpanneau,visible etlisible partous, lesparents notam¬

ment, quipeuvententenir compte pour prévoirlesrepasde lamaison.L'activitéen soi estparticulièrementriche;conduitedefaçon régulièreetméthodique,ellepermet aux enfants d'effectuer des apprentissages variés : (re)connaissance des mots désignant les mets, de la nature et de l'ordre des plats dans un menu, de la présentation de la liste d'un menu, etc. Les contraintes du "genre" doivent être respectéespourfaciliterlalecture:nous y reviendrons.

Maisdansl'une desclasses,lescommentaires orauxéchangés aprèslerepas ont débouchésurlaformulation d'une "appréciation"écrite:exprimantlesentiment général, elle a étéchaquejour(re)copiée par unenfant etplacée sous le menu.

Renduespubliques(letableau-hebdomadaire-estdanslecouloir),cesappréciations sont transmises en fin desemaine au "Chef" lui-même. La"sphère de l'échange verbal"ainsicrééeestcomplexe ;lesenfantsontdûtrouverleton:lesformules...

et lesformes. En fait, lestyle impersonnel ou objectif possible afait place àdes discoursdirectement adressésau cuisinier,mêmes'ils sontportésà laconnaissance de tous. Les contraintes essentielles sont donc déterminées par le destinataire principal:leChef.Misesaupoint collectivementsous ladirectiondel'institutrice,en début d'après-midi,lesformulesretenuesontétésouvent l'occasiondedébatset de recherchespourtoutà lafois exprimerun pointde vuecollectifet manifesterau responsable du repas des opinions et avis nuancés, pertinents^ responsables..-^

L'institutrice a dû souvent sensïbilisi^eT~enfants~iauX"Teactioris possibles du ) destinataire.Lasimpleétudedesénoncésrédigés(cf.annexe1,oùsontreproduits ' quelques-unsdesplussignificatifs)permetd'apprécierladiversité desapprentissa¬

geslangagiersabordés^:

- "Toutétaitbon"ou "c'étaitbon"revient le plus souvent, avecquelquesva¬

riantes^: "bien", "vraiment"ou "super bon".Formulesunpeuconvenues,rnais facilesàreproduire(lesmots deviennent connus)etilestvraique l'onn'a pas touslesjoursuncommentaire original àfaire.

- Lasatisfactions'exprimeparfois plusfranchement:

demanièreglobale: "Ons'estbienrégalés"^; "C'était succulent".

deman\èresé\ec\\\re:"Onaadorélespâtes(lemille-feuilles)";"Onaimebien lesraviolis(lescigarettesrusses)".

avec une demande complémentaire : "Les pêches étaient succulentes.

Pouvez-vous nousenredonner?"; "Vouspouvez nous refaire des friands, s'ilvousplaît".

- L'étonnementetl'enthousiasme apparaissentplusrarement:"Quellebonne idéed'avoirfaitunrepas chinoisI"^; "Quelledrôlederecettedepot-au-feu!".

- Desobservationscritiques sontformulées:"Lerepas(lepoisson) étaitfroid";

"C'était unpeusalé". Ils'agitlàdesimplesconstatsobjectifs.

- Mais lesreprochespeuventnaître, avecdesgradationsdans l'expression, notammentàpropos desoublisoudeschangementsdeplats:"Vousavez oublié lebrie(letartare)"; "Vousavez changéle menu,maisc'étaitbon";"Vousavez

oubliélachantilly,c'estdommage"; "Nous avons été déçus denepasavoirde gâteau de semoule"^;"Onestencolère, vousavez changé lemenu".

Desactesdelangagetrèsdiverssontainsi effectués, mettanten oeuvre des moyens expressifs suffisamment variés et nuancés pour permettre aux enfants d'être sincères, toutenrestantmesurésdanslescritiques.

La rencontre (devenue) régulièreavec leChef leurapermisd'apprécierles effetsdeleurs propos.Lecuisinieraffichesasatisfaction,ous'explique, sejustifie, trouve des excuses (les livraisons !), faitdes promesses, etc. Il estsensible aux commentaires desenfants, lesattend chaquesemaine, parfoislesprévient:si un plat estchangé, ilvient l'annoncer pendantlerepas,et endonnelaraison.

Ilexistenaturellementdes textesdont ledestinataire n'estpaspersonnellement connu, sans pour autant être complètement indéterminé. Auteur et lecteur ne peuvents'ignorer:le"genre"n'impose pasabstraitement ses contraintes formelles :

c'estunhorizon communquise dessine.Nousy reviendrons.

B)Une intertextualité7

Cesinteractionsentresujetsseconstruisentet seconjuguenten undialogue des discours dont Bakhtinele premier, sans doute, arévélé l'exceptionnelle im¬

portance: "les énoncés ne sontpas indifférents les uns aux autres, et ils ne se suffisent pasàeux-mêmes;ilsseconnaissentles uns lesautres,sereflètentles uns les autres. Un énoncé est rempli des échos et des rappels d'autres énoncés, auxquels il est relié à l'intérieurd'une sphère commune de l'échange verbal. Un énoncé doit être considéré, avant tout, comme une réponse à des énoncés antérieurs,àl'intérieur d'une sphèredonnée(le mot"réponse",nousl'entendonsici ausenslepluslarge):illesréfute, lesconfirme,lescomplète,prend appuisureux, lessuppose connus,et,d'une façonoud'une autre,ilcompteaveceux"8.

La"signification"d'unénoncénedépenddoncpasseulementdel'objetévoqué etdespartenairesdel'échange,maisaussi duréseauconcretdetouslesénoncés, antérieursoupostérieurs, connusousimplement possibles,danslesquelsilprend place.

Ces mots d'autrui ou de moi-même auxquels je me réfère peuvent être clairement cités (tous les procédés typographiques et signes de ponctuation - guillemetsoutirets-quipermettentdedésigneràl'écritcesparoles rapportées,sont donc essentiels)ou êtresimplement évoqués, supposés connus, voireconstituer l'originecachée(àdécouvrir)d'un discoursdontlasignification resterait limitée sans undécryptage intertextuel.

Unénoncén'estpastoujourslasource uniquede sapropre signification^:lamise en correspondance des énoncés entre eux est souvent nécessaire. C'est un apprentissageimportant, que les enfantspeuvent faire, aidés parl'adulte,comme danscetexemple:

Les enfants d'une classe ont reçu deux lettres de leurs correspondants vosgiens.Dans lapremière,datéededécembre89,ilyavait entre autres l'informa¬

tion suivante: "Ence moment,ilfait beau maisfroid. Surlapisterouge,il

y

adela neige faite aveclescanonsàneige".Enjanvier,uneautre lettre évoque ànouveau letemps :"//faitbeau,iln'yapasencoredeneige".

oubliélachantilly,c'estdommage"; "Nous avons été déçus denepasavoirde gâteau de semoule"^;"Onestencolère, vousavez changé lemenu".

Desactesdelangagetrèsdiverssontainsi effectués, mettanten oeuvre des moyens expressifs suffisamment variés et nuancés pour permettre aux enfants d'être sincères, toutenrestantmesurésdanslescritiques.

La rencontre (devenue) régulièreavec leChef leurapermisd'apprécierles effetsdeleurs propos.Lecuisinieraffichesasatisfaction,ous'explique, sejustifie, trouve des excuses (les livraisons !), faitdes promesses, etc. Il estsensible aux commentaires desenfants, lesattend chaquesemaine, parfoislesprévient:si un plat estchangé, ilvient l'annoncer pendantlerepas,et endonnelaraison.

Ilexistenaturellementdes textesdont ledestinataire n'estpaspersonnellement connu, sans pour autant être complètement indéterminé. Auteur et lecteur ne peuvents'ignorer:le"genre"n'impose pasabstraitement ses contraintes formelles :

c'estunhorizon communquise dessine.Nousy reviendrons.

B)Une intertextualité7

Cesinteractionsentresujetsseconstruisentet seconjuguenten undialogue des discours dont Bakhtinele premier, sans doute, arévélé l'exceptionnelle im¬

portance: "les énoncés ne sontpas indifférents les uns aux autres, et ils ne se suffisent pasàeux-mêmes;ilsseconnaissentles uns lesautres,sereflètentles uns les autres. Un énoncé est rempli des échos et des rappels d'autres énoncés, auxquels il est relié à l'intérieurd'une sphère commune de l'échange verbal. Un énoncé doit être considéré, avant tout, comme une réponse à des énoncés antérieurs,àl'intérieur d'une sphèredonnée(le mot"réponse",nousl'entendonsici ausenslepluslarge):illesréfute, lesconfirme,lescomplète,prend appuisureux, lessuppose connus,et,d'une façonoud'une autre,ilcompteaveceux"8.

La"signification"d'unénoncénedépenddoncpasseulementdel'objetévoqué etdespartenairesdel'échange,maisaussi duréseauconcretdetouslesénoncés, antérieursoupostérieurs, connusousimplement possibles,danslesquelsilprend place.

Ces mots d'autrui ou de moi-même auxquels je me réfère peuvent être clairement cités (tous les procédés typographiques et signes de ponctuation - guillemetsoutirets-quipermettentdedésigneràl'écritcesparoles rapportées,sont donc essentiels)ou êtresimplement évoqués, supposés connus, voireconstituer l'originecachée(àdécouvrir)d'un discoursdontlasignification resterait limitée sans undécryptage intertextuel.

Unénoncén'estpastoujourslasource uniquede sapropre signification^:lamise en correspondance des énoncés entre eux est souvent nécessaire. C'est un apprentissageimportant, que les enfantspeuvent faire, aidés parl'adulte,comme danscetexemple:

Les enfants d'une classe ont reçu deux lettres de leurs correspondants vosgiens.Dans lapremière,datéededécembre89,ilyavait entre autres l'informa¬

tion suivante: "Ence moment,ilfait beau maisfroid. Surlapisterouge,il

y

adela neige faite aveclescanonsàneige".Enjanvier,uneautre lettre évoque ànouveau letemps :"//faitbeau,iln'yapasencoredeneige".

Confrontésàcederniercourrieretàcettephrase,lesenfants-lecteurs,stimulés etsoutenuspar leur institutrice,réinvestissent etconsolident leurs acquis récents:

lesdeuxdocuments, écritsengrosseslettres,sont affichés.Grâceà lacomparaison avec le premier texte, 7/fait beau"est reconnu et lu àvoix haute, mais c'est le rapprochementdesdeux"propositions"quistimuleunecompréhension active:ilfait donc "toujours"beau^!Lescommentairesfusent: "Ilsont de la chance", "Chez nous aussi", etc. Lemot"neige'étaritreconnu,l'absencedeneigeestenfincomprise, mise enrelationaveclebeautemps.Mais surtout, en sereportantauxproposantérieurs (décembre), àl'invitationde l'institutrice,unecontradictionapparaît ^:relecture des deuxpassagesestfaite: "ily a"et "iln'yapas encore" (soulignés)sontconfrontés, des explicationscherchées,lasolutiontrouvéegrâceà lanotionde vraieneige, qui permetd'opposerdeuxnoms : "neige"et"neigefaiteavec lescanonsàneige".Les enfantsalors se souviennent : aux sportsd'hiver, certains n'ontpas eude neige (explications-lamentationsI), et à la téléilenestsouventquestion. Lespremières réactions(ilsontde lachance)sontalorsrevues:toutceque le "pasencore"contient d'attente déçueestcompris.Lescamaradesdes Vosgessontpeut-êtretristes, s'ils veulentfaireduski (endehorsdela"pisterouge"?).Ilestprévude leursouhaiterdans une prochaineréponsed'avoir bientôtde la neige ^: ilfaudratrouverles mots, les formules,sereporteràleurlettre,reprendreleursénoncés,yfaire allusion, utiliser leurs motsmêmes...

LES GENRESDU DISCOURS

Il est une façon bien précise pour nos discours d'établir entre eux des correspondances : ilssecoulent tous spontanément dans "les formes stablesdu genre". Bakhtine,semble-t-il,a lepremierdécritetanalysécephénomène. Sansla reconnaissancedu"genre"auquelappartientnécessairementunénoncé, nous ne serionspas enmesured'endécouvrirlasignification.Ces"genresdudiscours"sont àdistinguer desgrands genreslittéraires. Cesont d'abord des genres quotidiens, familiers,façonsdes'exprimer suffisammment codéesetdiversifiées pour qu'onles reconnaissetrèsvite^:questionou affirmation,descriptionourécit, lettre ourecette.

Des"genres"pluscomplexessontpossibles,souvent résultatsdemélanges subtils.

Maisfondamentalement, pour Bakhtine,"apprendre àparler(etàlire/écrire,ajou¬

tons-nous),c'estapprendreàreconnaître etstructurerdesénoncés danslesgenres dudiscours". Ceux-ci "noussontquasimentdonnés",dèsl'origine :"ilsorganisent notre parole de la même façon que l'organisent les formes grammaticales (syntaxiques)".EtBakhtineprécise,demanièretrès significative:"si lesgenresdu discoursn'existaientpas, et sinousn'enavions pas lamaîtrise,etqu'il nousfailleles créerpour lapremière foisdansleprocessus de laparole,qu'ilnousfailleconstruire chacundenosénoncés, l'échangeverbalseraitquasimentimpossible"9.

Cettenotion de"genre"constitueenfaitunesorte desynthèsede laconception dialogiquedeBakhtine.Le"genre"estlelieuous'accomplissentlescorrespondances etglissementstextuels:allusions,répliques,collages,citations, plagiats, parodies, mélanges, etc. Lestextes entreeux dialoguent;chaque genre,avecsesthèmes, sa texture verbale propre,offresesrepèreset,ainsi, "letextenouveau évoquepourle lecteuroul'auditeurl'horizondesattentesetdesrèglesdujeuavec lequel des textes antérieursl'ont familiarisé"10.Cet"horizond'attente",communàceluiquilitet àcelui Confrontésàcederniercourrieretàcettephrase,lesenfants-lecteurs,stimulés etsoutenuspar leur institutrice,réinvestissent etconsolident leurs acquis récents:

lesdeuxdocuments, écritsengrosseslettres,sont affichés.Grâceà lacomparaison avec le premier texte, 7/fait beau"est reconnu et lu àvoix haute, mais c'est le rapprochementdesdeux"propositions"quistimuleunecompréhension active:ilfait donc "toujours"beau^!Lescommentairesfusent: "Ilsont de la chance", "Chez nous aussi", etc. Lemot"neige'étaritreconnu,l'absencedeneigeestenfincomprise, mise enrelationaveclebeautemps.Mais surtout, en sereportantauxproposantérieurs (décembre), àl'invitationde l'institutrice,unecontradictionapparaît ^:relecture des deuxpassagesestfaite: "ily a"et "iln'yapas encore" (soulignés)sontconfrontés, des explicationscherchées,lasolutiontrouvéegrâceà lanotionde vraieneige, qui permetd'opposerdeuxnoms : "neige"et"neigefaiteavec lescanonsàneige".Les enfantsalors se souviennent : aux sportsd'hiver, certains n'ontpas eude neige (explications-lamentationsI), et à la téléilenestsouventquestion. Lespremières réactions(ilsontde lachance)sontalorsrevues:toutceque le "pasencore"contient d'attente déçueestcompris.Lescamaradesdes Vosgessontpeut-êtretristes, s'ils veulentfaireduski (endehorsdela"pisterouge"?).Ilestprévude leursouhaiterdans une prochaineréponsed'avoir bientôtde la neige ^: ilfaudratrouverles mots, les formules,sereporteràleurlettre,reprendreleursénoncés,yfaire allusion, utiliser leurs motsmêmes...

LES GENRESDU DISCOURS

Il est une façon bien précise pour nos discours d'établir entre eux des correspondances : ilssecoulent tous spontanément dans "les formes stablesdu genre". Bakhtine,semble-t-il,a lepremierdécritetanalysécephénomène. Sansla reconnaissancedu"genre"auquelappartientnécessairementunénoncé, nous ne serionspas enmesured'endécouvrirlasignification.Ces"genresdudiscours"sont àdistinguer desgrands genreslittéraires. Cesont d'abord des genres quotidiens, familiers,façonsdes'exprimer suffisammment codéesetdiversifiées pour qu'onles reconnaissetrèsvite^:questionou affirmation,descriptionourécit, lettre ourecette.

Des"genres"pluscomplexessontpossibles,souvent résultatsdemélanges subtils.

Maisfondamentalement, pour Bakhtine,"apprendre àparler(etàlire/écrire,ajou¬

tons-nous),c'estapprendreàreconnaître etstructurerdesénoncés danslesgenres dudiscours". Ceux-ci "noussontquasimentdonnés",dèsl'origine :"ilsorganisent notre parole de la même façon que l'organisent les formes grammaticales (syntaxiques)".EtBakhtineprécise,demanièretrès significative:"si lesgenresdu discoursn'existaientpas, et sinousn'enavions pas lamaîtrise,etqu'il nousfailleles créerpour lapremière foisdansleprocessus de laparole,qu'ilnousfailleconstruire chacundenosénoncés, l'échangeverbalseraitquasimentimpossible"9.

Cettenotion de"genre"constitueenfaitunesorte desynthèsede laconception dialogiquedeBakhtine.Le"genre"estlelieuous'accomplissentlescorrespondances etglissementstextuels:allusions,répliques,collages,citations, plagiats, parodies, mélanges, etc. Lestextes entreeux dialoguent;chaque genre,avecsesthèmes, sa texture verbale propre,offresesrepèreset,ainsi, "letextenouveau évoquepourle lecteuroul'auditeurl'horizondesattentesetdesrèglesdujeuavec lequel des textes antérieursl'ont familiarisé"10.Cet"horizond'attente",communàceluiquilitet àcelui

quiécrit,seconstruitaufil deséchanges etdes réinvestissements, comme dans cet exemple :

Dansuneclasse, l'album-souvenird'une sortie collectivea prislaforme d'un récit:untexte bref accompagneunesuited'illustrations,qui évoquentlesdifférents momentsdela journée(levoyageencar, lavisiteauzoo,lepique-nique,etc.). Le départencar (fortbiendessine:lesenfantssont aux fenêtres,lesparentssaluent...) estl'objetd'une notation brève,proposéeparunenfant:"Enroutepourl'aventure^!".

Cet énoncé est parfaitement stéréotypé : phrase inaugurale qui annonce des événements mouvementés,inattendus,propos de narrateur qui restituelesentiment desprotagonistesetveut mobiliserl'attentiondu lecteur.Ilconvient donctrèsbien :

ilévoquel'émotionetl'attentedesenfants àl'aube d'unejournée exceptionnelle...et audébut d'unrécitpleind'épisodesrares^;et il nemanquepas d'humour(iln'y aguère de risques,chacunlesait). Cette reprised'une formule codéeesticiparfaitementà sa place.

Dans sonformalisme (textuel notamment),legenre estdonc l'instrument d'une compréhension réciproque entrelocuteurs,quiélaborentconjointementun"horizon"

de leursattentes communes.

PRATIQUES DE QUELQUES GENRES DE L'ÉCRIT EN SECTION DE GRANDS

Cette notion de "genre" a permis d'effectuerde manière très concrète des recherches dans les classes, dans la perspective dialogique qui est celle de Bakhtine.Lecompterendu de quelquesexpériences simples mais significativespeut faire apparaîtrelesexigencesetl'intérêtdecette approche :

- Au printemps, au lieudedessiner "unbrindemuguet"etquelques autres fleursdansuncahier,prétextepour lesplus habilesàlacopiedunomdesfleurs, leprojet estné deréaliserune"planchede botanique", àlamanièredecelles quiavaient été observées,appréciées,utilisées.Sur une feuille cartonnée(le document sera conservé, peut-être affiché, voire mis sous verre), dans des cases bien délimitées, desdessins précis(tous lesdétails comptent : ilfaut observer attentivement)etsoignés(ladimension esthétiqueestprésente)sont accompagnésdu nomde la plante,danslerespectstrictdes règleslinguistiques dugenre:"violette",sansarticle,commepourunnompropre,c'estl'espècequi estnommée(cf.annexe2).

- A lasuite d'une visiteauMusée del'Air(LeBourget),chaque enfant^afabriqué un "Guidedu Musée de l'Air"(titre sur la couverture). Les pièces les plus marquantes ontétédessinéesetnommées (7abicyclettevolante"). Unsom¬

maireplacéentête permetdesereporter sans difficulté aux divers appareils.

Untel"Guide",sans être exhaustif,peutaider d'éventuels visiteursàreconnaître ouchercherlesmachinesles plusintéressantes.Ilpeut donnerenvie devisiter leMusée,ilresteraunsouvenir...àconsulterdetempsà autre.Chacungarde sonexemplaire,maisdes reproductionsontétédiffusées.

- Dansuneclasse,l'intérêtpourlesaventuresd'Ulysseet lesdieuxgrecss'est transforméenpassionpourHercule etses douzetravaux.L'idéeestvenue de fairedéfinir par chacunceque peuventêtresespropresdéfis:"sauterdugrand quiécrit,seconstruitaufil deséchanges etdes réinvestissements, comme dans cet exemple :

Dansuneclasse, l'album-souvenird'une sortie collectivea prislaforme d'un récit:untexte bref accompagneunesuited'illustrations,qui évoquentlesdifférents momentsdela journée(levoyageencar, lavisiteauzoo,lepique-nique,etc.). Le départencar (fortbiendessine:lesenfantssont aux fenêtres,lesparentssaluent...) estl'objetd'une notation brève,proposéeparunenfant:"Enroutepourl'aventure^!".

Cet énoncé est parfaitement stéréotypé : phrase inaugurale qui annonce des événements mouvementés,inattendus,propos de narrateur qui restituelesentiment desprotagonistesetveut mobiliserl'attentiondu lecteur.Ilconvient donctrèsbien :

ilévoquel'émotionetl'attentedesenfants àl'aube d'unejournée exceptionnelle...et audébut d'unrécitpleind'épisodesrares^;et il nemanquepas d'humour(iln'y aguère de risques,chacunlesait). Cette reprised'une formule codéeesticiparfaitementà sa place.

Dans sonformalisme (textuel notamment),legenre estdonc l'instrument d'une compréhension réciproque entrelocuteurs,quiélaborentconjointementun"horizon"

de leursattentes communes.

PRATIQUES DE QUELQUES GENRES DE L'ÉCRIT EN SECTION DE GRANDS

Cette notion de "genre" a permis d'effectuerde manière très concrète des recherches dans les classes, dans la perspective dialogique qui est celle de Bakhtine.Lecompterendu de quelquesexpériences simples mais significativespeut faire apparaîtrelesexigencesetl'intérêtdecette approche :

- Au printemps, au lieudedessiner "unbrindemuguet"etquelques autres fleursdansuncahier,prétextepour lesplus habilesàlacopiedunomdesfleurs, leprojet estné deréaliserune"planchede botanique", àlamanièredecelles quiavaient été observées,appréciées,utilisées.Sur une feuille cartonnée(le document sera conservé, peut-être affiché, voire mis sous verre), dans des cases bien délimitées, desdessins précis(tous lesdétails comptent : ilfaut observer attentivement)etsoignés(ladimension esthétiqueestprésente)sont accompagnésdu nomde la plante,danslerespectstrictdes règleslinguistiques dugenre:"violette",sansarticle,commepourunnompropre,c'estl'espècequi estnommée(cf.annexe2).

- A lasuite d'une visiteauMusée del'Air(LeBourget),chaque enfant^afabriqué un "Guidedu Musée de l'Air"(titre sur la couverture). Les pièces les plus marquantes ontétédessinéesetnommées (7abicyclettevolante"). Unsom¬

maireplacéentête permetdesereporter sans difficulté aux divers appareils.

Untel"Guide",sans être exhaustif,peutaider d'éventuels visiteursàreconnaître ouchercherlesmachinesles plusintéressantes.Ilpeut donnerenvie devisiter leMusée,ilresteraunsouvenir...àconsulterdetempsà autre.Chacungarde sonexemplaire,maisdes reproductionsontétédiffusées.

- Dansuneclasse,l'intérêtpourlesaventuresd'Ulysseet lesdieuxgrecss'est transforméenpassionpourHercule etses douzetravaux.L'idéeestvenue de fairedéfinir par chacunceque peuventêtresespropresdéfis:"sauterdugrand

plongeoir","écrireenlettresattachées","savoir lire l'heure", "mettre latêtesous l'eau", etc.

Ecrites, cesformules constituentdesengagements etdespromesses. Leur forme infinitive a valeur d'impératif pour soi-même, bien compréhensible sous l'annoncedutitre^:"Lesdouzetravaux d'Herculede..." Lesenfantsdanslaclasse (se) les"lisent"(parfois avec l'aidedes motifsdécoratifs!),endiscutent entreeux, comparentetévaluentleursprogrès.Réunies etmisesenvolume(avec couverture, titre, illustrations, pagination)cespagesconstituerontunesorted'autoportrait daté.

Ellesseront lueset reluespar quiconque s'intéresseàsonauteur^: lui-même,les copains,lesparents,etc.Ellestémoigneront aussi d'une manièred'apprendreà lire et àécrire... enmaternelle.

L'institutriceaproposéàchacundestechniques d'écritureàsa mesure,avec lacontrainte (composantedu"genre")d'enchanger^:stylo, imprimerie,machine à écrire, etc. (cf.annexe3).

Une grande diversité de "genres"a été ainsi introduite dans les classes ^: abécédaires, imagiers,lexiques,agendas,calendriers, menus,recettes,cartesde voeux,d'anniversaire,d'invitation, livres-devinettes,jeuxdesociété,albums-récits, brochurepublicitaire... surlesVosges, nombreuseslistes,constitutives d'un genre autonome(inventaires, achats de coopérative, trousseaux, sommaires, index...), pouvantparfoisêtre intégréesdansun"genresecond", pluscomplexe (lettre, récit, etc.).

OBJECTIFS ET ENJEUX DIDACTIQUES

Au fil des recherches, quelques préoccupationspédagogiques majeures se sont imposées. C'est souvent la perception de leur importance - de leurportée théorique ETpratique-quifait leurnouveauté.

A) La

"mise

en

mots"

Parcette heureuse expression, FrédéricFrançoisdésigne tout un "faire" (à dimension "poétique" ^: cf. Jakobson) inscrit dans l'énoncé pour en éclairer la signification.C'est "l'actedelangage","legenre"qui s'exhibe, sefaitreconnaître(ou semasque:touslesjeuxsontpermis).Formulescodées,façons de dire,vocabu¬

laire, syntaxe, style, contribuent à sareconnaissance. Chaque énoncé prend la formerequise parlecontexte.Le nomgénérique("muguet') est sans article, alors quele nomdela pièce uniquedu muséeestprécédé d'undéfini, etque,dansun imagier, l'indifiniindiquelavaleur "exemplaire" de ce qui est (re)présenté ("unélé¬

phant"). Des phrases s'imposent dans certains cas, mais parfois des énoncés nominaux (listedesachatsde lacoopérative)oudesformules infinitives(cf.Lestravaux d'Hercule)se justifient etdes abréviations-voire descodagestrès personnels - peuventmêmeêtre requises(agendas).

Sil'onpeut dire,danscertainscas,quel'écritest "unlangage orienté vers une intelligibilitémaximale pourautrui"11,ainsiquel'explique Vygotski,ilestenrevanche excessifd'affirmer sans nuance,comme lefaitlepsychologuesoviétique,qu"ilest plongeoir","écrireenlettresattachées","savoir lire l'heure", "mettre latêtesous l'eau", etc.

Ecrites, cesformules constituentdesengagements etdespromesses. Leur forme infinitive a valeur d'impératif pour soi-même, bien compréhensible sous l'annoncedutitre^:"Lesdouzetravaux d'Herculede..." Lesenfantsdanslaclasse (se) les"lisent"(parfois avec l'aidedes motifsdécoratifs!),endiscutent entreeux, comparentetévaluentleursprogrès.Réunies etmisesenvolume(avec couverture, titre, illustrations, pagination)cespagesconstituerontunesorted'autoportrait daté.

Ellesseront lueset reluespar quiconque s'intéresseàsonauteur^: lui-même,les copains,lesparents,etc.Ellestémoigneront aussi d'une manièred'apprendreà lire et àécrire... enmaternelle.

L'institutriceaproposéàchacundestechniques d'écritureàsa mesure,avec lacontrainte (composantedu"genre")d'enchanger^:stylo, imprimerie,machine à écrire, etc. (cf.annexe3).

Une grande diversité de "genres"a été ainsi introduite dans les classes ^: abécédaires, imagiers,lexiques,agendas,calendriers, menus,recettes,cartesde voeux,d'anniversaire,d'invitation, livres-devinettes,jeuxdesociété,albums-récits, brochurepublicitaire... surlesVosges, nombreuseslistes,constitutives d'un genre autonome(inventaires, achats de coopérative, trousseaux, sommaires, index...), pouvantparfoisêtre intégréesdansun"genresecond", pluscomplexe (lettre, récit, etc.).

OBJECTIFS ET ENJEUX DIDACTIQUES

Au fil des recherches, quelques préoccupationspédagogiques majeures se sont imposées. C'est souvent la perception de leur importance - de leurportée théorique ETpratique-quifait leurnouveauté.

A) La

"mise

en

mots"

Parcette heureuse expression, FrédéricFrançoisdésigne tout un "faire" (à dimension "poétique" ^: cf. Jakobson) inscrit dans l'énoncé pour en éclairer la signification.C'est "l'actedelangage","legenre"qui s'exhibe, sefaitreconnaître(ou semasque:touslesjeuxsontpermis).Formulescodées,façons de dire,vocabu¬

laire, syntaxe, style, contribuent à sareconnaissance. Chaque énoncé prend la formerequise parlecontexte.Le nomgénérique("muguet') est sans article, alors quele nomdela pièce uniquedu muséeestprécédé d'undéfini, etque,dansun imagier, l'indifiniindiquelavaleur "exemplaire" de ce qui est (re)présenté ("unélé¬

phant"). Des phrases s'imposent dans certains cas, mais parfois des énoncés nominaux (listedesachatsde lacoopérative)oudesformules infinitives(cf.Lestravaux d'Hercule)se justifient etdes abréviations-voire descodagestrès personnels - peuventmêmeêtre requises(agendas).

Sil'onpeut dire,danscertainscas,quel'écritest "unlangage orienté vers une intelligibilitémaximale pourautrui"11,ainsiquel'explique Vygotski,ilestenrevanche excessifd'affirmer sans nuance,comme lefaitlepsychologuesoviétique,qu"ilest

développéà unpoint extrême,l'articulationsyntaxiqueyestàson maximum". C'est oublierlecaractère originaldechaquesituation(àl'écritcommeà l'orald'ailleurs)et lescontraintes textuelles propresauxdifférents genres.

Lesmodalitésdelapriseenchargedesénoncésparcelui qui concrètement^les dit oulesécrit,sontégalementimportantes:lesenfantsont appris-sansproblèmes - àutiliser(etparfois abuser) destirets etsurtout des guillemets.Dans uneclasse, observantunalbumjaponais(reçu de leurscorrespondants lointains), des enfants ontdécouvert dansletexte desguillemets(quel'institutrice n'avaitpasvus) :dans larédaction durécitqu'ils ont imaginépouraccompagner l'illustration,ilssedonnent donccommecontrainte de"faireparier les personnages".Lessignesdeponctuation rendent perceptibles certains actes de langage ou mouvements discursifs que l'intonation,àl'oral,permet dereconnaîtreouquisontpropresà l'écrit.Danstoutes lesclasses,lesenfantsont apprisàreconnaîtreetutiliser(et nommer)les majuscu¬

les,lespoints d'interrogationetd'exclamation,et parfoismêmelesdeuxpoints^:pour annoncer unelisteou uninventaire,ouapporteruneprécision(àproposde "fruits: banane",dansunmenu : "çaveutdirequelefruit, c'est une banane", expliqueun enfant). Le graphisme et tous les jeux typographiques deviennent même une composante sensible delamise en mots àl'écrit.

B) La

mise

enpage etlamise en

volume

Les outils traditionnelsde lapédagogie (cahiers et manuels) ont longtemps imposé leurs propres normesarbitraires.Or l'utilisationpertinenteetdifférenciéede l'espacedelapage(nousdétournonsquelquepeulesenshabitueldel'expression enmettant"page"ausingulier)etl'organisationdes pages entreellesapparaissent de plus en plus complémentairesde lamise en mots. L'historien des mentalités RogerChartier12 aétudiédemanièretrèséclairante l'évolution des"pratiquesde lecture";ilexplique qu'aujourd'hui"lasignificationd'untexte nesedéduitpasde ses seulesressources verbales,mais aussidesesdispositifsgraphiques:del'écriture àlamiseen page, duformatau support".

Ainsi,grâceà sonformatet à sonsupport, le "MenudeNoël'apuêtre posésur les tables du restaurant scolaire. Les éléments purement textuels (nature de l'événement, date,menuproprementdit)ont été répartissurlesdifférentes pageset disposés selonlesrègles dugenre;enparticulier,lesnomsdesplatss'ordonnent en une listebien centrée,qui permetauxconvivesquisavent "lire"(lesgrandsde cetteécole,mieuxque les CP!)desuivre etvérifierla(bonne!)succession desmets.

L'objet-souvenira étéconservé pourêtre lu... et relu.

C) La

diversité

etlacomplémentarité des

apprentissages

Lesapprentissages "traditionnels" (correspondances sons-graphies,connais¬

sance des lettres, des mots, etc.) ne sont pas oubliés, bien au contraire. En contrepointdes autres apprentissages,ilstrouvent toute leur placeetleurnécessité, commedans ce moment significatif:

L'observation collectivedu menu reproduiten grandpardeux enfants(étiquettes placéessuruntableau)estdirigéeparl'institutrice.Lesenfants cherchent ce qu'ils vont manger. L'hypothèse "rôti deveau'est émise...etjustifiée parunenfantqui a développéà unpoint extrême,l'articulationsyntaxiqueyestàson maximum". C'est oublierlecaractère originaldechaquesituation(àl'écritcommeà l'orald'ailleurs)et lescontraintes textuelles propresauxdifférents genres.

Lesmodalitésdelapriseenchargedesénoncésparcelui qui concrètement^les dit oulesécrit,sontégalementimportantes:lesenfantsont appris-sansproblèmes - àutiliser(etparfois abuser) destirets etsurtout des guillemets.Dans uneclasse, observantunalbumjaponais(reçu de leurscorrespondants lointains), des enfants ontdécouvert dansletexte desguillemets(quel'institutrice n'avaitpasvus) :dans larédaction durécitqu'ils ont imaginépouraccompagner l'illustration,ilssedonnent donccommecontrainte de"faireparier les personnages".Lessignesdeponctuation rendent perceptibles certains actes de langage ou mouvements discursifs que l'intonation,àl'oral,permet dereconnaîtreouquisontpropresà l'écrit.Danstoutes lesclasses,lesenfantsont apprisàreconnaîtreetutiliser(et nommer)les majuscu¬

les,lespoints d'interrogationetd'exclamation,et parfoismêmelesdeuxpoints^:pour annoncer unelisteou uninventaire,ouapporteruneprécision(àproposde "fruits: banane",dansunmenu : "çaveutdirequelefruit, c'est une banane", expliqueun enfant). Le graphisme et tous les jeux typographiques deviennent même une composante sensible delamise en mots àl'écrit.

B) La

mise

enpage etlamise en

volume

Les outils traditionnelsde lapédagogie (cahiers et manuels) ont longtemps imposé leurs propres normesarbitraires.Or l'utilisationpertinenteetdifférenciéede l'espacedelapage(nousdétournonsquelquepeulesenshabitueldel'expression enmettant"page"ausingulier)etl'organisationdes pages entreellesapparaissent de plus en plus complémentairesde lamise en mots. L'historien des mentalités RogerChartier12 aétudiédemanièretrèséclairante l'évolution des"pratiquesde lecture";ilexplique qu'aujourd'hui"lasignificationd'untexte nesedéduitpasde ses seulesressources verbales,mais aussidesesdispositifsgraphiques:del'écriture àlamiseen page, duformatau support".

Ainsi,grâceà sonformatet à sonsupport, le "MenudeNoël'apuêtre posésur les tables du restaurant scolaire. Les éléments purement textuels (nature de l'événement, date,menuproprementdit)ont été répartissurlesdifférentes pageset disposés selonlesrègles dugenre;enparticulier,lesnomsdesplatss'ordonnent en une listebien centrée,qui permetauxconvivesquisavent "lire"(lesgrandsde cetteécole,mieuxque les CP!)desuivre etvérifierla(bonne!)succession desmets.

L'objet-souvenira étéconservé pourêtre lu... et relu.

C) La

diversité

etlacomplémentarité des

apprentissages

Lesapprentissages "traditionnels" (correspondances sons-graphies,connais¬

sance des lettres, des mots, etc.) ne sont pas oubliés, bien au contraire. En contrepointdes autres apprentissages,ilstrouvent toute leur placeetleurnécessité, commedans ce moment significatif:

L'observation collectivedu menu reproduiten grandpardeux enfants(étiquettes placéessuruntableau)estdirigéeparl'institutrice.Lesenfants cherchent ce qu'ils vont manger. L'hypothèse "rôti deveau'est émise...etjustifiée parunenfantqui a