des enseignants

RECHE CHE

FOR ATION

pour les professions de l'éducation

Innovation et formation

des enseignants

INSTITUT NATIONAL

FF-/

/") O

DE RECHERCHE

PÉDAGOGIQUE

M

f V 11

È Département"Politiques,pratiques etacteurs del'éducation"

RECHE CHE

FOR ATION

pour les professions de l'éducation

Innovation et formation

des enseignants

INSTITUT NATIONAL

FF-/

/") O

DE RECHERCHE

PÉDAGOGIQUE

M

f V 11

È Département"Politiques,pratiques etacteurs del'éducation"

NUMEROS

A

VENIR

THÈMESRETENUS

N° 52. Les MAFPEN

N° 55- MobiliTÉ InternatIonaUet Formatjon N° 54 - Innovationtr mise enréseaux

Vous pouvez proposer des articles dans Recherche et Formation.

Ceux-ci ne pourront dépasser 10 pages (35000 signes).Veuillez joindre3 exemplaires, une disquetteet un résumé de ¹0lignes si possible^enanglais. Lesfaire parvenir à:

RechercheetFormation Àl'attentiondeRaymondBourdoncle INRP

-

29, rued'Ulm

-

75230Paris cedex05 Pour tousrenseignementscomplémentaires: 0146349140

Vouspouvez consulter lessommairesetlesrésumésde la revue sur le site Internet del'INRP

http:/'www.inrp.fr

Composition PAO:N.Pfllitux - 0160 276127 COUVEUTU»CT«MOUETTE :AqtKCE"7ICI" -01 69471777 iMpitEHio*:CORLET NUMÉRIQUE,CONDE-SUR-NoiR-JMJ-N*D'IMPRIMEUR:1.21 O INRP, 1999

ISSN:0988 1824 ISBN:2-7J42 0650 1

RECHERCHEetFORMATION N°31 1999

NUMEROS

A

VENIR

THÈMESRETENUS

N° 52. Les MAFPEN

N° 55- MobiliTÉ InternatIonaUet Formatjon N° 54 - Innovationtr mise enréseaux

Vous pouvez proposer des articles dans Recherche et Formation.

Ceux-ci ne pourront dépasser 10 pages (35000 signes).Veuillez joindre3 exemplaires, une disquetteet un résumé de ¹0lignes si possible^enanglais. Lesfaire parvenir à:

RechercheetFormation Àl'attentiondeRaymondBourdoncle INRP

-

29, rued'Ulm

-

75230Paris cedex05 Pour tousrenseignementscomplémentaires: 0146349140

Vouspouvez consulter lessommairesetlesrésumésde la revue sur le site Internet del'INRP

http:/'www.inrp.fr

Composition PAO:N.Pfllitux - 0160 276127 COUVEUTU»CT«MOUETTE :AqtKCE"7ICI" -01 69471777 iMpitEHio*:CORLET NUMÉRIQUE,CONDE-SUR-NoiR-JMJ-N*D'IMPRIMEUR:1.21 O INRP, 1999

ISSN:0988 1824 ISBN:2-7J42 0650 1

RECHERCHEetFORMATION N°31 1999

INNOVATION

ET

FORMATION DES ENSEIGNANTS

(FrançoiseCros, rédacteur en chefinvité)

EDITORIAL 5

1 . LES ENSEIGNANTS FACE ÀL'INNOVATION

Christophe Marsoluer ^: Innovation pédagogique et identité

professionnelle ^: le conceptde «

rapport

à l'innovation » . . . . 11

Marguerite

Altet

^: Un dispositifdeformation initiale desenseignants, innovantetthéorisé ^: le Groupede Référence de l'IUFM

des Pays-de-la-Loire 31

2. Former etaider des enseignants àl'innovation

GuyAVANZINI : Innovation etformation

53

Gilbert

^{PESCATORl :} L'opération Pygmalion dansl'enseignement agricole ^: des réseaux pourfaciliterl'innovation

des enseignants

63

7. L'innovation, un processus deformation et detransformation Anne-Marie BERIOT : Des ruptures qui donnent sens

au métier d'enseignant

77

Roselyne Orofiamma ^: Nouer uneparole singulièreà l'expérience

inéditede l'innovation 91

Mokhtar KADDOURl : Innovation et dynamiques identitaires 101 Entretien de Michel

Callon

parRobert LHOMME et Jean Fleury ^:

Pour une sociologie de la traduction en innovation 113

Autour

des mots : L'innovation en éducation et en formafion

dans tous ses sens de Françoise

Cros

¹

27

RECHERCHEetFORMATION N°31 - 1999

INNOVATION

ET

FORMATION DES ENSEIGNANTS

(FrançoiseCros, rédacteur en chefinvité)

EDITORIAL 5

1 . LES ENSEIGNANTS FACE ÀL'INNOVATION

Christophe Marsoluer ^: Innovation pédagogique et identité

professionnelle ^: le conceptde «

rapport

à l'innovation » . . . . 11

Marguerite

Altet

^: Un dispositifdeformation initiale desenseignants, innovantetthéorisé ^: le Groupede Référence de l'IUFM

des Pays-de-la-Loire 31

2. Former etaider des enseignants àl'innovation

GuyAVANZINI : Innovation etformation

53

Gilbert

^{PESCATORl :} L'opération Pygmalion dansl'enseignement agricole ^: des réseaux pourfaciliterl'innovation

des enseignants

63

7. L'innovation, un processus deformation et detransformation Anne-Marie BERIOT : Des ruptures qui donnent sens

au métier d'enseignant

77

Roselyne Orofiamma ^: Nouer uneparole singulièreà l'expérience

inéditede l'innovation 91

Mokhtar KADDOURl : Innovation et dynamiques identitaires 101 Entretien de Michel

Callon

parRobert LHOMME et Jean Fleury ^:

Pour une sociologie de la traduction en innovation 113

Autour

des mots : L'innovation en éducation et en formafion

dans tous ses sens de Françoise

Cros

¹

27

RECHERCHEetFORMATION N°31 - 1999

Richard ETIENNE : L'établissementformateur ^: quellecontribution du « terrain » à la formation généraledes professionnels

de l'enseignement secondaire? 137

Michel SOLONELet

Nicole

Tutiaux-Guillon ^: Europe etenseignement ^:

quelques questions autourdesvaleurs 153

Lectures

1 . Notes cRmouEs ¹63

BALUTEAU F.

-

^Les savoirs au collège (Françoise Hatchuel) Jacquet-Francillon ^F.

-

Instituteurs avantla République

(ClaudeLelièvre)

HOSTMARK TARROU A.-L.

-

Inégalités des cultures professionnelles, techniques et humanistes des enseignants (Annette Gonnin-Bolo)

2. Comptes rencIus ¹70

Kohn R. C.

-

^Lesenjeux de l'observation (Pierre-MarieMesnier)

Mosconi

N.

-

Egalitédes sexes en éducation etformation (Martine Kherroubi)

Tardif

M.,

Gauthier C.

-

Pour ou contre un ordre professionnel des enseignantes et des enseignants au Québec?

(RaymondBourdoncle)

5. NOUSAVONS REÇU 1

74

^Actualités

1. Rencontres etcoUoques ¹

77

3econgrès international de la rechercheen éducation etformation de l'AECSE (Annette Gonnin-Bolo)

2. ProcIia_nes rencontres ¹

79

-

Professionnalisation desfuturs cadres de l'entreprise du 15 au 16 mars

2000

-

^{5e Biennale de} l'éducation et de la formation du ¹0 au ¹5 avril

2000

-

^LecongrèsADMES-AIPU du 10 au 15 avril

2000 -

^Le congrès de l'Association mondiale des sciences

de l'éducation (AMSE) du 26au

30

juin

2000

RECHERCHEet FORMATION N°31 - 1999

Richard ETIENNE : L'établissementformateur ^: quellecontribution du « terrain » à la formation généraledes professionnels

de l'enseignement secondaire? 137

Michel SOLONELet

Nicole

Tutiaux-Guillon ^: Europe etenseignement ^:

quelques questions autourdesvaleurs 153

Lectures

1 . Notes cRmouEs ¹63

BALUTEAU F.

-

^Les savoirs au collège (Françoise Hatchuel) Jacquet-Francillon ^F.

-

Instituteurs avantla République

(ClaudeLelièvre)

HOSTMARK TARROU A.-L.

-

Inégalités des cultures professionnelles, techniques et humanistes des enseignants (Annette Gonnin-Bolo)

2. Comptes rencIus ¹70

Kohn R. C.

-

^Lesenjeux de l'observation (Pierre-MarieMesnier)

Mosconi

N.

-

Egalitédes sexes en éducation etformation (Martine Kherroubi)

Tardif

M.,

Gauthier C.

-

Pour ou contre un ordre professionnel des enseignantes et des enseignants au Québec?

(RaymondBourdoncle)

5. NOUSAVONS REÇU 1

74

^Actualités

1. Rencontres etcoUoques ¹

77

3econgrès international de la rechercheen éducation etformation de l'AECSE (Annette Gonnin-Bolo)

2. ProcIia_nes rencontres ¹

79

-

Professionnalisation desfuturs cadres de l'entreprise du 15 au 16 mars

2000

-

^{5e Biennale de} l'éducation et de la formation du ¹0 au ¹5 avril

2000

-

^LecongrèsADMES-AIPU du 10 au 15 avril

2000 -

^Le congrès de l'Association mondiale des sciences

de l'éducation (AMSE) du 26au

30

juin

2000

RECHERCHEet FORMATION N°31 - 1999

L'innovationoccupe, àl'heure actuelle, l'espacedesconversations enseignantes,tout aussi bien pour la rejeter que pour l'aduler. En effet, depuis que l'innovation est apparuedanslestextesofficiels de l'Éducationnationale,vers1960,l'usage du mot etlesinjonctionsofficiellesqui l'accompagnent à la fois banalisent etopacifientl'in¬

novation.

L'innovation semblerecouvrir une certaine conception del'exercice professionnel des enseignantsdontun despiliers seraitlacréativité. L'acteprofessionnel, legeste pro¬

fessionneldeviennent acteougeste decréation. Cela passeparuneconception du sujetquidécide,enunesortede jurisprudence quotidienne, decequ'ilferaconcrè¬

tementdanssaclasse.

Comme touteaction finalisée, l'innovation repose surdesvaleurs, sur uneéthique professionnelledontla construction s'avère de plus en plus complexe. En effet, la politique de décentralisation assouplitlecadrage institutionneletentraîneles ensei¬

gnantsà inventer localementlesréponsesquotidiennes. C'est à l'enseignantdetrou¬

ver des solutions aux problèmes rencontrés dans sa pratique. Face au silence de l'Institution, des enseignantsrépondentpar l'innovation. L'absenceconsensuellede valeursconduit chacun à trouversespropresvaleurs et àlesassumer. Ilnoussemble qu'il n'yajamaiseuautant de disparité dans lesystèmeéducatif, etqu'aucuncol¬

lègeneressembleàunautreendépitdes similitudesarchitecturales. Nous sommes face à un système scolaire diversifié et dans lequel les innovations formeht une réponse.

L'innovation setrouve ainsi au

cur

^des enjeuxde l'épistémologie professionnelle desenseignants, au

cur

desenjeux politiques de gouvernement dusystème édu¬

catifparPinnovation et au

cur

del'identité del'enseignantexerçant uneprofes¬

sionlibérale dans le choixdes solutionsou réponsesqu'ilpeutapporter auxsitua¬

tionsprofessionnelles.

Pages5-10 RECHERCHEetFORMATION N°31 - 1999

L'innovationoccupe, àl'heure actuelle, l'espacedesconversations enseignantes,tout aussi bien pour la rejeter que pour l'aduler. En effet, depuis que l'innovation est apparuedanslestextesofficiels de l'Éducationnationale,vers1960,l'usage du mot etlesinjonctionsofficiellesqui l'accompagnent à la fois banalisent etopacifientl'in¬

novation.

L'innovation semblerecouvrir une certaine conception del'exercice professionnel des enseignantsdontun despiliers seraitlacréativité. L'acteprofessionnel, legeste pro¬

fessionneldeviennent acteougeste decréation. Cela passeparuneconception du sujetquidécide,enunesortede jurisprudence quotidienne, decequ'ilferaconcrè¬

tementdanssaclasse.

Comme touteaction finalisée, l'innovation repose surdesvaleurs, sur uneéthique professionnelledontla construction s'avère de plus en plus complexe. En effet, la politique de décentralisation assouplitlecadrage institutionneletentraîneles ensei¬

gnantsà inventer localementlesréponsesquotidiennes. C'est à l'enseignantdetrou¬

ver des solutions aux problèmes rencontrés dans sa pratique. Face au silence de l'Institution, des enseignantsrépondentpar l'innovation. L'absenceconsensuellede valeursconduit chacun à trouversespropresvaleurs et àlesassumer. Ilnoussemble qu'il n'yajamaiseuautant de disparité dans lesystèmeéducatif, etqu'aucuncol¬

lègeneressembleàunautreendépitdes similitudesarchitecturales. Nous sommes face à un système scolaire diversifié et dans lequel les innovations formeht une réponse.

L'innovation setrouve ainsi au

cur

^des enjeuxde l'épistémologie professionnelle desenseignants, au

cur

desenjeux politiques de gouvernement dusystème édu¬

catifparPinnovation et au

cur

del'identité del'enseignantexerçant uneprofes¬

sionlibérale dans le choixdes solutionsou réponsesqu'ilpeutapporter auxsitua¬

tionsprofessionnelles.

Pages5-10 RECHERCHEetFORMATION N°31 - 1999

Deplus, lemouvementaccélérant donné ànos sociétésnepeutqueconduire àétu¬

dierceque recouvre unetellesoifdenouveauté etdechangement^: peut-on appli¬

querà l'écoleet,plusparticulièrement aux enseignants, la même démarche quecelle .qu'on faitsubirauxinstancesdeproduction etd'économie, à la manière deceque Schumpeterappelaitla«destruction créatrice»quifaitqu'une innovationenpousse uneautre dansun élande plus en plusrapide faceà un monde lui-mêmeobsoles¬

centavantparfoismêmeavoirpu s'exprimer?Peut-onenvisagerau sein del'école unementalité liée àcequ'on appelle,danslesentreprises, les « fluxtendus»etqui s'applique aussi bien aux objets fabriqués qu'aux individus et à la gestion des savoirs? Enseigner n'est-ce pasrésister àcelaavecluciditéet,surtout,voirleslimites et les atouts de tels emprunts de l'innovation dans les domaines économiques et sociotechniques?Peut-onaussifacilement passerd'un champ àunautreet,plus par¬

ticulièrementen cequi concernecenuméro,à laformationdesenseignants?

Ence moment, il semblequelepilotagedu systèmeéducatifsefasse parl'innova¬

tion etque ce soit la seule issuequalifiée de démocratique d'évolution de l'ensei¬

gnement.Cetteforme depilotagea undoubleavantagepourlesdécideurs:elletient compte du «terrain » etdesessensibilités, efelleagitdemanière douce dans une configuration consultativedonnantune forme au managementparticipatifetà une conduite démocratique. Les sociétés occidentales s'inscrivent dans une « culture »

d'innovationoù les initiatives individuellesetcollectivessontlarichessedudévelop¬

pement économique : il nes'agit plus de reproduire mais d'inventer modestement des solutionsplusefficacesetmoinsonéreuses. Lesécolesde laqualité ou lesécoles efficacesrelèvent dece paradigme. ^Lesétablissementsse révèlentainsi desorgani¬

sations apprenantes dans lesquelles les sujets, detoutes catégories, se mettent en marchepournon seulementsladapter aux situationssans cessenouvellesjriaispour anticiper et maîtriser les événements àvenir. Cette posture mentaledoublée d'un désird'infléchirlessituationspédagogiques traverse laformationdesenseignants.

Beaucoup sontd'accord pour direque la formation initiale et continue des ensei¬

gnants entredansunepériode de complet bouleversementetqu'il^estdifficiled'an¬

ticiper, lemonde étant dansdesmouvancesplusrapideslesunesquelesautres,avec l'effacement de la distance, la distorsiondu tempsetlecôtééphémèredesrapports humains etdes rapports avec les savoirs. Deschercheursappellentcela la profes¬

sionnalisation des enseignants; elle désigne l'inscription dans une profession non plus définie par des savoir-fairemais par des savoirspenser, savoirorganisersa pensée, savoir traduire les situations : nous nous trouvons là dans la sphère des métacompétences, deces compétencesquis'appuientsur destransversalitéscogni¬

tives,socialesetaffectives.C'estapprendre àgérerdessituations inédites,àlescom¬

prendre etàagirsur ellestoutenagissantaussi sursoi.

RECHERCHEet FORMATION N°31 - 1999

Deplus, lemouvementaccélérant donné ànos sociétésnepeutqueconduire àétu¬

dierceque recouvre unetellesoifdenouveauté etdechangement^: peut-on appli¬

querà l'écoleet,plusparticulièrement aux enseignants, la même démarche quecelle .qu'on faitsubirauxinstancesdeproduction etd'économie, à la manière deceque Schumpeterappelaitla«destruction créatrice»quifaitqu'une innovationenpousse uneautre dansun élande plus en plusrapide faceà un monde lui-mêmeobsoles¬

centavantparfoismêmeavoirpu s'exprimer?Peut-onenvisagerau sein del'école unementalité liée àcequ'on appelle,danslesentreprises, les « fluxtendus»etqui s'applique aussi bien aux objets fabriqués qu'aux individus et à la gestion des savoirs? Enseigner n'est-ce pasrésister àcelaavecluciditéet,surtout,voirleslimites et les atouts de tels emprunts de l'innovation dans les domaines économiques et sociotechniques?Peut-onaussifacilement passerd'un champ àunautreet,plus par¬

ticulièrementen cequi concernecenuméro,à laformationdesenseignants?

Ence moment, il semblequelepilotagedu systèmeéducatifsefasse parl'innova¬

tion etque ce soit la seule issuequalifiée de démocratique d'évolution de l'ensei¬

gnement.Cetteforme depilotagea undoubleavantagepourlesdécideurs:elletient compte du «terrain » etdesessensibilités, efelleagitdemanière douce dans une configuration consultativedonnantune forme au managementparticipatifetà une conduite démocratique. Les sociétés occidentales s'inscrivent dans une « culture »

d'innovationoù les initiatives individuellesetcollectivessontlarichessedudévelop¬

pement économique : il nes'agit plus de reproduire mais d'inventer modestement des solutionsplusefficacesetmoinsonéreuses. Lesécolesde laqualité ou lesécoles efficacesrelèvent dece paradigme. ^Lesétablissementsse révèlentainsi desorgani¬

sations apprenantes dans lesquelles les sujets, detoutes catégories, se mettent en marchepournon seulementsladapter aux situationssans cessenouvellesjriaispour anticiper et maîtriser les événements àvenir. Cette posture mentaledoublée d'un désird'infléchirlessituationspédagogiques traverse laformationdesenseignants.

Beaucoup sontd'accord pour direque la formation initiale et continue des ensei¬

gnants entredansunepériode de complet bouleversementetqu'il^estdifficiled'an¬

ticiper, lemonde étant dansdesmouvancesplusrapideslesunesquelesautres,avec l'effacement de la distance, la distorsiondu tempsetlecôtééphémèredesrapports humains etdes rapports avec les savoirs. Deschercheursappellentcela la profes¬

sionnalisation des enseignants; elle désigne l'inscription dans une profession non plus définie par des savoir-fairemais par des savoirspenser, savoirorganisersa pensée, savoir traduire les situations : nous nous trouvons là dans la sphère des métacompétences, deces compétencesquis'appuientsur destransversalitéscogni¬

tives,socialesetaffectives.C'estapprendre àgérerdessituations inédites,àlescom¬

prendre etàagirsur ellestoutenagissantaussi sursoi.

RECHERCHEet FORMATION N°31 - 1999

L'innovation,fruitdecestransformations,estautomatiquement en prisedirecte avec laformationdesenseignantsen cequ'elle^estune desréponses aumétier nouveau quenousévoquions précédemment.L'exercicede la professionn'est pas acquis une fois pour toutes mais il est la mise en

iuvre

d'une « intelligence » des situations didactiques et sociales(ceque certainsappellentdesmétacompétences), unecapa¬

citéà conjuguer plusieurs paramètresdechampsdifférents (social, psychologique, politique, éthique, cognitif, etc.) permettantde dépasser l'épreuve.

Lemétierd'enseignantnepeutdoncplus secontenterdeformerà une discipline. S'il ne peut faire l'économie de connaissances disciplinaires, cela ne peut suffire;

d'autres connaissancessontà

l'ruvre

et,suivantlesmilieux, sollicitéesde manière différente.Cesconnaissancesportentsur:

-

ledéveloppement aupartenariat;

-

l'interdisciplinarité voirelatransdisciplinarité;

-

^letravail enéquipe;

-

^l'aideà l'acquisitionde méthodesdetravailetd'appréhension des savoirspour

lesélèves;

:'

-

^lesparamètresde la constructiondesituationsdémocratiques auseind'une école;

-

la prisede risque: reconnaître quel'on nesait pas mais quel'on a descompé¬

tencespourconstruire ou cherchercesavoir.

Ce n'est pas uneliste exhaustive maisnousvoyons bien que nousaurions avancé cette listeilya encoreunetrentaine d'années, onauraitcruàunevéritablerévolu¬

tion etàunabandon de la défenserépublicaine del'école!

Cepremier numérosurl'innovationportesurcesenjeuxquisefontplusfortsactuel¬

lementavecl'articulationauseind'unemêmeinstitutionde laformationiinitialeetde laformation continuedes enseignants(disparitiondesMAFPEN et leurabsorption parlesIUFM).

Troisquestionsyserontplusprécisémenttraitées: d'unepartles rapportsqu'ensei¬

gnants etformateurs ont avec l'innovation, ensuite les liens entre la formation des enseignantset l'innovation, pourenfin, tenter de faireapparaître les effets forma¬

teurscheztout enseignant engagédans unprocessusd'innovation.

Cenuméro sera complétéparun secondqui s'attacheraà montrer commentlesinno¬

vations naissent, commentelles se multiplientet s'inscriventdans des réseauxmul¬

tiples.Ilaura pourtitre:«Innovationetmise enréseaux». Ilprolongerala réflexion déjà entamée danscenuméroparl'entretienmenéavecMichel Callon du Centre de Sociologie des Innovations. Sonobjectifseradefairecomprendre commentlesinno¬

vationsenéducation s'installent dansletissu social etéducatif.

RECHERCHEet FORMATION N°31 - 1999 L'innovation,fruitdecestransformations,estautomatiquement en prisedirecte avec laformationdesenseignantsen cequ'elle^estune desréponses aumétier nouveau quenousévoquions précédemment.L'exercicede la professionn'est pas acquis une fois pour toutes mais il est la mise en

iuvre

d'une « intelligence » des situations didactiques et sociales(ceque certainsappellentdesmétacompétences), unecapa¬

citéà conjuguer plusieurs paramètresdechampsdifférents (social, psychologique, politique, éthique, cognitif, etc.) permettantde dépasser l'épreuve.

Lemétierd'enseignantnepeutdoncplus secontenterdeformerà une discipline. S'il ne peut faire l'économie de connaissances disciplinaires, cela ne peut suffire;

d'autres connaissancessontà

l'ruvre

et,suivantlesmilieux, sollicitéesde manière différente.Cesconnaissancesportentsur:

-

ledéveloppement aupartenariat;

-

l'interdisciplinarité voirelatransdisciplinarité;

-

^letravail enéquipe;

-

^l'aideà l'acquisitionde méthodesdetravailetd'appréhension des savoirspour

lesélèves;

:'

-

^lesparamètresde la constructiondesituationsdémocratiques auseind'une école;

-

la prisede risque: reconnaître quel'on nesait pas mais quel'on a descompé¬

tencespourconstruire ou cherchercesavoir.

Ce n'est pas uneliste exhaustive maisnousvoyons bien que nousaurions avancé cette listeilya encoreunetrentaine d'années, onauraitcruàunevéritablerévolu¬

tion etàunabandon de la défenserépublicaine del'école!

Cepremier numérosurl'innovationportesurcesenjeuxquisefontplusfortsactuel¬

lementavecl'articulationauseind'unemêmeinstitutionde laformationiinitialeetde laformation continuedes enseignants(disparitiondesMAFPEN et leurabsorption parlesIUFM).

Troisquestionsyserontplusprécisémenttraitées: d'unepartles rapportsqu'ensei¬

gnants etformateurs ont avec l'innovation, ensuite les liens entre la formation des enseignantset l'innovation, pourenfin, tenter de faireapparaître les effets forma¬

teurscheztout enseignant engagédans unprocessusd'innovation.

Cenuméro sera complétéparun secondqui s'attacheraà montrer commentlesinno¬

vations naissent, commentelles se multiplientet s'inscriventdans des réseauxmul¬

tiples.Ilaura pourtitre:«Innovationetmise enréseaux». Ilprolongerala réflexion déjà entamée danscenuméroparl'entretienmenéavecMichel Callon du Centre de Sociologie des Innovations. Sonobjectifseradefairecomprendre commentlesinno¬

vationsenéducation s'installent dansletissu social etéducatif.

RECHERCHEet FORMATION N°31 - 1999

Leprésentnuméro thématique sedivisedoncentroisparties majeures^:

La première pose la question sur lamanièredontlesenseignants secomportent face à l'innovation, en termes de rejetsou d'enthousiasme. L'article de Christophe Marsollierfait étatd'uneétude auprèsd'enseignants dansleurrapportà l'innova¬

tion.Cettedernièrepose desquestionsde constructiond'unetrajectoire personnelle etdes manières d'intégrerlesnouveautésdans la pratique professionnelle. L'article de Marguerite Altetraconteune expériencede groupes de références dans l'IUFM desPays-de-la-Loire.Lesobstacles infléchissentlesobjectifs dedépart,etl'implanta¬

tion d'une innovationestcomplexe. Les résultats sontdifficilementappréhendables.

Cetarticlepose la question de jusqu'oùaller lorsqu'on veutmodifierunsystème et une pédagogie. Les études menées par des groupes de chercheurs appartenant à l'Université de Nantesclarifientlesmodalitésde fonctionnementd'unteldispositifet les implicationsdesdifférentsacteurs (chercheurs,formateursetformés).

Ladeuxièmepartieporte sur l'éventuelleantinomie entreinnovationetformation.

N'ya-t-il pasparadoxeàparler deformation (mise enforme) et innovation quiest surgissement,aléas, inattendus?GuyAvanzini tente de dépasser la contradictionet de montrer à quelles conditions une formation serait compatible avec la mise en place d'innovations. Gilbert Pescatori témoigned'un dispositif ministériel(celui de l'Agricultureappelé«L'opération Pygmalion»)qui facilitel'apparitiond'innovations pédagogiques.Cettepartie abordedeuxorientations majeures^:l'une portantsurles possibilités deformerà l'innovation etdedévelopper descompétences profession¬

nellesd'innovateur; ^end'autrestermes professionnaliser à l'innovation! Aux États- Unis,desformations au managementetà lacréativitésemultiplient;elless'appuient toutes sur des actions de développement de l'imaginaireetde la prise de risques.

Nous avons vupénétrerenEuropecetespritdanslesformationsassuréesauprèsdes chefsd'entreprises etdesresponsablesàl'occasion d'activités physiquesde prise de risquescomme celle du sautà l'élastique. L'autreorientation s'appuiesur l'accom¬

pagnementdes innovateurs surgisdumilieu professionnel etqui seraientlesfersde lance d'une nouvelle politique d'éducation. C'est le cas de l'opération « Pygma¬

lion », dispositif monté par le ministère de l'Agriculture auprès d'enseignants de lycéesagricolespourinfléchirle système envalorisantlesinnovateurset enérigeant en exemples (etnonen modèles) les innovationsmenées dans lesaxes prioritaires du Ministère. Cedispositifestformédedécideurs maisaussi de chercheursdontle rôleestde clarifierlesproblématiquessous-jacentesàces innovations etd'aiderà l'explicitationduprocessusinnovateurdans un soucidediffusion.Lamise enréseaux dessavoirs surl'innovation,desproductionset desinnovateursirrigueraainsile tissu desenseignantsde l'agricultureet, par suppositiond'une osmoseheureuse, entraî¬

neralesmodifications souhaitées.

Latroisièmepartie montreque l'innovation peut êtreenelle-mêmeun processus deformationetproduiredescompétencesnouvelles.Anne-MarieBeriotanalyseles écrits des personnesqui se déclarent innovatrices auprèsd'un dispositif ministériel (ministèredel'Éducation) etcequecespersonnesdisentavoirretiré del'expérience

RECHERCHEetFORMATION N"31 - 1999

Leprésentnuméro thématique sedivisedoncentroisparties majeures^:

La première pose la question sur lamanièredontlesenseignants secomportent face à l'innovation, en termes de rejetsou d'enthousiasme. L'article de Christophe Marsollierfait étatd'uneétude auprèsd'enseignants dansleurrapportà l'innova¬

tion.Cettedernièrepose desquestionsde constructiond'unetrajectoire personnelle etdes manières d'intégrerlesnouveautésdans la pratique professionnelle. L'article de Marguerite Altetraconteune expériencede groupes de références dans l'IUFM desPays-de-la-Loire.Lesobstacles infléchissentlesobjectifs dedépart,etl'implanta¬

tion d'une innovationestcomplexe. Les résultats sontdifficilementappréhendables.

Cetarticlepose la question de jusqu'oùaller lorsqu'on veutmodifierunsystème et une pédagogie. Les études menées par des groupes de chercheurs appartenant à l'Université de Nantesclarifientlesmodalitésde fonctionnementd'unteldispositifet les implicationsdesdifférentsacteurs (chercheurs,formateursetformés).

Ladeuxièmepartieporte sur l'éventuelleantinomie entreinnovationetformation.

N'ya-t-il pasparadoxeàparler deformation (mise enforme) et innovation quiest surgissement,aléas, inattendus?GuyAvanzini tente de dépasser la contradictionet de montrer à quelles conditions une formation serait compatible avec la mise en place d'innovations. Gilbert Pescatori témoigned'un dispositif ministériel(celui de l'Agricultureappelé«L'opération Pygmalion»)qui facilitel'apparitiond'innovations pédagogiques.Cettepartie abordedeuxorientations majeures^:l'une portantsurles possibilités deformerà l'innovation etdedévelopper descompétences profession¬

nellesd'innovateur; ^end'autrestermes professionnaliser à l'innovation! Aux États- Unis,desformations au managementetà lacréativitésemultiplient;elless'appuient toutes sur des actions de développement de l'imaginaireetde la prise de risques.

Nous avons vupénétrerenEuropecetespritdanslesformationsassuréesauprèsdes chefsd'entreprises etdesresponsablesàl'occasion d'activités physiquesde prise de risquescomme celle du sautà l'élastique. L'autreorientation s'appuiesur l'accom¬

pagnementdes innovateurs surgisdumilieu professionnel etqui seraientlesfersde lance d'une nouvelle politique d'éducation. C'est le cas de l'opération « Pygma¬

lion », dispositif monté par le ministère de l'Agriculture auprès d'enseignants de lycéesagricolespourinfléchirle système envalorisantlesinnovateurset enérigeant en exemples (etnonen modèles) les innovationsmenées dans lesaxes prioritaires du Ministère. Cedispositifestformédedécideurs maisaussi de chercheursdontle rôleestde clarifierlesproblématiquessous-jacentesàces innovations etd'aiderà l'explicitationduprocessusinnovateurdans un soucidediffusion.Lamise enréseaux dessavoirs surl'innovation,desproductionset desinnovateursirrigueraainsile tissu desenseignantsde l'agricultureet, par suppositiond'une osmoseheureuse, entraî¬

neralesmodifications souhaitées.

Latroisièmepartie montreque l'innovation peut êtreenelle-mêmeun processus deformationetproduiredescompétencesnouvelles.Anne-MarieBeriotanalyseles écrits des personnesqui se déclarent innovatrices auprèsd'un dispositif ministériel (ministèredel'Éducation) etcequecespersonnesdisentavoirretiré del'expérience

RECHERCHEetFORMATION N"31 - 1999

innovante en termes de transformation identitaire. Les innovateurs sont invités à écrire leurinnovation pour la faireconnaîtreà leurscollègues. Cesécritstransitent par le Ministère qui les publie aprèsles avoir rendus lisibles à un lectorat large.

Anne-MarieBeriotétudie ces productions écrites àtravers le prismedes pratiques relatées.Aufond,uninnovateur engagé dans uneinnovation, comment témoigne-t- ildu bouleversementprovoqué dans l'exercice même du métier? Incontestablement, lesinnovateurs portentun regarddifférentsurleurpratique, ne serait-ceque dans la manière d'appréhender les élèves (relation individualisée, expérimentation de nouvelles méthodesd'expression, fin delaposition unique du détenteur de savoir), dans lafréquenceplusgrandedutravailenéquipe(partagedesresponsabilités, fin du cloisonnement disciplinaire, apparition de nouvelles compétences) dans l'ap¬

proche del'acted'apprendre. Cetarticle illustrel'apparition d'unmétierdifférent qui constitueunevéritable rupture avec l'exercice précédent. RoselyneOrofiammaétu¬

dielesdémarchesdeformalisation etd'écrituredesactions innovantes dans ledéve¬

loppement professionneldesenseignants.Mokhtar Kaddouri repère la transforma¬

tionidentitaire produite chez l'enseignant innovateur. L'Institutionoffreuneimage de l'identité de l'enseignant de façon officielle et comprise par la société, dans son ensemble,etl'innovateuroffreune identitéendécalageparrapportà l'imageoffi¬

cielle; il se trouve àgérer cettedistorsion. Selon les décisions prises, l'innovateur assumeune identité qui luiest propreence qu'elleest liéeà la miseen

uvre

de l'innovation. Cette nouvelle identitépeutêtretrèséloignéede celleofferte officielle¬

mentou simplementen léger retrait (certains disent que ce sont des «.^innovateurs récupérés»parl'Institution!).De toutefaçon,quelle que soit la hardiesse de l'inno¬

vation, ils'agitbiend'une constructionidentitaire qui s'affirmeetqui conjugue avec ceque lesystèmea jusque-làoffert.Latension estplusou moinsgrande, elle peut allerde l'intégrationà larupture ouà lamarginalité.

L'entretienmené avecMichelCallonduCentrede Sociologie des Innovations éclaire la manière dont on peut analyser et interpréter les « innovations en train de se

faire»,par l'éclairagedela sociologie de latraduction.

Enfin, Françoise Crosfaitlepointsurlesensdonné au mot«innovation »parrap¬

portàcertainstermesquiluisontconfondus etpar rapportàsescomposantesprin¬

cipales.

Cepremier numéro surl'innovationtraitedesgrands problèmesposés parlaplace prise par l'innovation en tant que composante incontestée de la formation et de l'exercice du métier deprofesseur. Lesgrandes questionssoulevéessont: quel rap¬

portlesenseignantsentretiennentavecl'innovation (rapportconflictuel ou defasci¬

nation selon lestrajectoires et la façon dont s'est construite la personnalitéprofes¬

sionnellede l'enseignant);est-ilraisonnabledeparlerdeformationàl'innovationou ne peut-on parler que de formation par l'innovation (comme on l'a dit pour la

RECHERCHEetFORMATION N°31 - 1999 innovante en termes de transformation identitaire. Les innovateurs sont invités à écrire leurinnovation pour la faireconnaîtreà leurscollègues. Cesécritstransitent par le Ministère qui les publie aprèsles avoir rendus lisibles à un lectorat large.

Anne-MarieBeriotétudie ces productions écrites àtravers le prismedes pratiques relatées.Aufond,uninnovateur engagé dans uneinnovation, comment témoigne-t- ildu bouleversementprovoqué dans l'exercice même du métier? Incontestablement, lesinnovateurs portentun regarddifférentsurleurpratique, ne serait-ceque dans la manière d'appréhender les élèves (relation individualisée, expérimentation de nouvelles méthodesd'expression, fin delaposition unique du détenteur de savoir), dans lafréquenceplusgrandedutravailenéquipe(partagedesresponsabilités, fin du cloisonnement disciplinaire, apparition de nouvelles compétences) dans l'ap¬

proche del'acted'apprendre. Cetarticle illustrel'apparition d'unmétierdifférent qui constitueunevéritable rupture avec l'exercice précédent. RoselyneOrofiammaétu¬

dielesdémarchesdeformalisation etd'écrituredesactions innovantes dans ledéve¬

loppement professionneldesenseignants.Mokhtar Kaddouri repère la transforma¬

tionidentitaire produite chez l'enseignant innovateur. L'Institutionoffreuneimage de l'identité de l'enseignant de façon officielle et comprise par la société, dans son ensemble,etl'innovateuroffreune identitéendécalageparrapportà l'imageoffi¬

cielle; il se trouve àgérer cettedistorsion. Selon les décisions prises, l'innovateur assumeune identité qui luiest propreence qu'elleest liéeà la miseen

uvre

de l'innovation. Cette nouvelle identitépeutêtretrèséloignéede celleofferte officielle¬

mentou simplementen léger retrait (certains disent que ce sont des «.^innovateurs récupérés»parl'Institution!).De toutefaçon,quelle que soit la hardiesse de l'inno¬

vation, ils'agitbiend'une constructionidentitaire qui s'affirmeetqui conjugue avec ceque lesystèmea jusque-làoffert.Latension estplusou moinsgrande, elle peut allerde l'intégrationà larupture ouà lamarginalité.

L'entretienmené avecMichelCallonduCentrede Sociologie des Innovations éclaire la manière dont on peut analyser et interpréter les « innovations en train de se

faire»,par l'éclairagedela sociologie de latraduction.

Enfin, Françoise Crosfaitlepointsurlesensdonné au mot«innovation »parrap¬

portàcertainstermesquiluisontconfondus etpar rapportàsescomposantesprin¬

cipales.

Cepremier numéro surl'innovationtraitedesgrands problèmesposés parlaplace prise par l'innovation en tant que composante incontestée de la formation et de l'exercice du métier deprofesseur. Lesgrandes questionssoulevéessont: quel rap¬

portlesenseignantsentretiennentavecl'innovation (rapportconflictuel ou defasci¬

nation selon lestrajectoires et la façon dont s'est construite la personnalitéprofes¬

sionnellede l'enseignant);est-ilraisonnabledeparlerdeformationàl'innovationou ne peut-on parler que de formation par l'innovation (comme on l'a dit pour la

RECHERCHEetFORMATION N°31 - 1999

recherche)? Enfin,l'innovations'inscritsur leregistreduremaniementidentitairedes enseignantsdontlesconséquencessontactuellement encorepeu visibles maisquise révéleront danslesannéesà venir.Cenuméro nefaitdonc que souleverlesréels pro¬

blèmes générés par les conditions socialeset économiques des pays occidentaux, voirepluslargement, despaysqui sedéveloppentsur leplan de la mondialisation.

Pourra-t-onparlerdansquelquetempsde la mondialisationde l'écoledontundes vecteursseral'innovation?...

FrançoiseCROS Rédacteurenchefinvité INRP(mission « Innovation etRecherche»)

10

RECHERCHEetFORMATION N°31 - 1999

recherche)? Enfin,l'innovations'inscritsur leregistreduremaniementidentitairedes enseignantsdontlesconséquencessontactuellement encorepeu visibles maisquise révéleront danslesannéesà venir.Cenuméro nefaitdonc que souleverlesréels pro¬

blèmes générés par les conditions socialeset économiques des pays occidentaux, voirepluslargement, despaysqui sedéveloppentsur leplan de la mondialisation.

Pourra-t-onparlerdansquelquetempsde la mondialisationde l'écoledontundes vecteursseral'innovation?...

FrançoiseCROS Rédacteurenchefinvité INRP(mission « Innovation etRecherche»)

10

RECHERCHEetFORMATION N°31 - 1999

PROFESSIONNELLE DE L'ENSEIGNANT

j ; Le

concept dt

«

rapport

à I/_nnovat_on »

| . ChRisTopkE MARSOLLIER*

Résumé Face à l'innovation, les enseignants réagissenttrès différemment et pourdesraisonsquinesontpastoujoursliéesausensouàl'origine du changement. Les comportementsparfois extrêmes que l'on peut observerà cetégardrévèlentdevéritables «attitudes»ausenspsy¬

chosocial. Seulement, les entretiens d'explicitation portant sur les motifsd'ouverture ouderésistanceàl'innovationmontrentleslimites opératoires decettenotion d'attitudeetnousconduisentàsouligner ladimensionidentitairedesrelationsde l'enseignant àl'innovationet àproposerplutôtcellede«rapportàl'innovation ».Nous montrons la fécondité d'un telchoix en évoquant les rapports constitutifs du rapportàl'innovationetcela,àl'appuidesdifférentssensduconcept d'innovation. Nous illustrons enfin l'opérationalité de celte nouvelle notionenproposantd'explorer, selon uneapproche fonctionnaliste, cesdifférentsrapportsdesenseignantsàl'innovation.

Abstract Teachers react in verydifferent ways to innovation andforreasons which are not always connected to the meaning or me source

of

change. Thesometimesextremebehaviourswhich canbeobserved in this respectrevealtrue "attitudes"psychosocial^speaking.Andyet, theclarifying interviewsaimingatfindingthe reasons foraccepting oropposing innovation showthelimits

of

this notion

of

attitudeand leadus to underline the importance

of

thepersonal relationship

of

theteachertowards innovation andto suggestinstead thenotion

of

"relationship to innovation". In this paper, we show the interest

of

such achoicebymentioningthebasicelements

of

therelationship to 11

* - ChristopheMarsollier,IUFMdeLaRéunion.

Pages11-29 ^RECHERCHEetFORMATION N°31 - 1999

PROFESSIONNELLE DE L'ENSEIGNANT

j ; Le

concept dt

«

rapport

à I/_nnovat_on »

| . ChRisTopkE MARSOLLIER*

Résumé Face à l'innovation, les enseignants réagissenttrès différemment et pourdesraisonsquinesontpastoujoursliéesausensouàl'origine du changement. Les comportementsparfois extrêmes que l'on peut observerà cetégardrévèlentdevéritables «attitudes»ausenspsy¬

chosocial. Seulement, les entretiens d'explicitation portant sur les motifsd'ouverture ouderésistanceàl'innovationmontrentleslimites opératoires decettenotion d'attitudeetnousconduisentàsouligner ladimensionidentitairedesrelationsde l'enseignant àl'innovationet àproposerplutôtcellede«rapportàl'innovation ».Nous montrons la fécondité d'un telchoix en évoquant les rapports constitutifs du rapportàl'innovationetcela,àl'appuidesdifférentssensduconcept d'innovation. Nous illustrons enfin l'opérationalité de celte nouvelle notionenproposantd'explorer, selon uneapproche fonctionnaliste, cesdifférentsrapportsdesenseignantsàl'innovation.

Abstract Teachers react in verydifferent ways to innovation andforreasons which are not always connected to the meaning or me source

of

change. Thesometimesextremebehaviourswhich canbeobserved in this respectrevealtrue "attitudes"psychosocial^speaking.Andyet, theclarifying interviewsaimingatfindingthe reasons foraccepting oropposing innovation showthelimits

of

this notion

of

attitudeand leadus to underline the importance

of

thepersonal relationship

of

theteachertowards innovation andto suggestinstead thenotion

of

"relationship to innovation". In this paper, we show the interest

of

such achoicebymentioningthebasicelements

of

therelationship to 11

* - ChristopheMarsollier,IUFMdeLaRéunion.

Pages11-29 ^RECHERCHEetFORMATION N°31 - 1999

12

innovation according to the different meanings

of

the concept of innovation. Finally, we describe theworking

of

this new notion by suggesting an exploration ofthesedifferent attitudes

of

teachers to innovation with a functionalist approach.

Quelle que soit son origine, l'innovation suscite dans la communauté enseignante des réactions multiplesvoire opposéeschezcertainsacteurs. Ses enjeux, de nature pédagogique, institutionnelle et sociale vont parfois jusqu'à impliquer les acteurs dans leur identité la plus profonde. En quoi ces relations à l'innovation sont-elles l'objetchezl'enseignant de véritablesattitudesquiretentissent non seulementsurses pratiques professionnelles etlesapprentissagesdes élèvesmaisaussisurl'évolution dusystèmeéducatif?

Leterme attitudenecache-t-il pas ici une réalitépluscomplexe que celleà laquelle fait référence la psychologie sociale? Ne réduit-il pas le champ d'interprétation d'unecomposantetrèsopaqueetpourtant déterminantede la fonction enseignante?

L'innovation n'est-elle pas objetd'un véritable rapportdel'enseignant aux formes sous lesquellesellesemanifeste?

Cesquestions réclament que l'on s'interroge sur le sens etles limitesde la notion d'«attitude à l'égard del'innovation ». Nousdévelopperons, enéchoà lamaturité priseparleconceptd'innovation,l'intérêtd'élargircechampde rechercheen s'ap¬

puyant sur la notion de«rapportà l'innovation ». Noustenteronsenfin demontrer laféconditéetl'opérationalitédecelle-ci enproposantpour cela uneapprochefonc¬

tionnaliste.

DE

LA NOTION D'«

ATTITUDE

A

L'EGARD DE

L'INNOVATION

»

À

CELLE DE « RAPPORT

À L'INNOVATION

»

Chacunsaitquel'enseignant occupeuneposition centrale dans lagenèseet lamise en

uvre

del'innovationetque,parailleurs,euégardà sonstatutdefonctionnaire, il setrouve de fait singulièrement protégé et, ainsi, relativement libred'agiretde réagircommeil l'entend...

Il estd'une certainefaçon maîtredans saclasse. Ses fonctions, de la préparation didactique à laconduite pédagogique, font de lui un décideuret un acteurqui le plussouventnecomptequesurlui-même, sur sonexpérience etsessavoir-faire pour orienter,réguleretajusterlesrelationsd'apprentissagequ'ilorchestre.Ilexercecette responsabilité à traverslesmultipleschoixqu'il doitopérer quotidiennementsur des variables du systèmedontil estl'architecteet lemaître

d'uvre.

^Ilsaitqu'ilnepeut raisonnablementmodifierungrand nombre de modalitéssurl'ensembledecelles-ci sans prendrelerisqued'échouer danssamissionetdedéstabilisersesrelationsaux

RECHERCHEet FORMATION N°31 1999

12

innovation according to the different meanings

of

the concept of innovation. Finally, we describe theworking

of

this new notion by suggesting an exploration ofthesedifferent attitudes

of

teachers to innovation with a functionalist approach.

Quelle que soit son origine, l'innovation suscite dans la communauté enseignante des réactions multiplesvoire opposéeschezcertainsacteurs. Ses enjeux, de nature pédagogique, institutionnelle et sociale vont parfois jusqu'à impliquer les acteurs dans leur identité la plus profonde. En quoi ces relations à l'innovation sont-elles l'objetchezl'enseignant de véritablesattitudesquiretentissent non seulementsurses pratiques professionnelles etlesapprentissagesdes élèvesmaisaussisurl'évolution dusystèmeéducatif?

Leterme attitudenecache-t-il pas ici une réalitépluscomplexe que celleà laquelle fait référence la psychologie sociale? Ne réduit-il pas le champ d'interprétation d'unecomposantetrèsopaqueetpourtant déterminantede la fonction enseignante?

L'innovation n'est-elle pas objetd'un véritable rapportdel'enseignant aux formes sous lesquellesellesemanifeste?

Cesquestions réclament que l'on s'interroge sur le sens etles limitesde la notion d'«attitude à l'égard del'innovation ». Nousdévelopperons, enéchoà lamaturité priseparleconceptd'innovation,l'intérêtd'élargircechampde rechercheen s'ap¬

puyant sur la notion de«rapportà l'innovation ». Noustenteronsenfin demontrer laféconditéetl'opérationalitédecelle-ci enproposantpour cela uneapprochefonc¬

tionnaliste.

DE

LA NOTION D'«

ATTITUDE

A

L'EGARD DE

L'INNOVATION

»

À

CELLE DE « RAPPORT

À L'INNOVATION

»

Chacunsaitquel'enseignant occupeuneposition centrale dans lagenèseet lamise en

uvre

del'innovationetque,parailleurs,euégardà sonstatutdefonctionnaire, il setrouve de fait singulièrement protégé et, ainsi, relativement libred'agiretde réagircommeil l'entend...

Il estd'une certainefaçon maîtredans saclasse. Ses fonctions, de la préparation didactique à laconduite pédagogique, font de lui un décideuret un acteurqui le plussouventnecomptequesurlui-même, sur sonexpérience etsessavoir-faire pour orienter,réguleretajusterlesrelationsd'apprentissagequ'ilorchestre.Ilexercecette responsabilité à traverslesmultipleschoixqu'il doitopérer quotidiennementsur des variables du systèmedontil estl'architecteet lemaître

d'uvre.

^Ilsaitqu'ilnepeut raisonnablementmodifierungrand nombre de modalitéssurl'ensembledecelles-ci sans prendrelerisqued'échouer danssamissionetdedéstabilisersesrelationsaux

RECHERCHEet FORMATION N°31 1999

élèves. Laconduite cohérente et«efficace »del'enseignement-apprentissage revêt un caractèrecomplexeetaléatoire,qui nepeut être réduitqu'avec l'acquisitionde micro-routines et l'instauration plus ou moins tacite de coutumes. Or, la recherche d'unecertaine professionnalité,aussiindéfinissableetaussirelative soit-elle,estune démarche naturelle majoritairementprésente en filigrane des choix qu'opère tout enseignant. En cela, elle participe d'une recherche d'équilibre, de dosage, de mesure etréclamed'être rodéeetaffinéepardesajustementsetdes essais. Ellese construitdonc avecletempsetl'expérienceréfléchie.

C'estpourquoi, nous pourrionspenserquel'innovation, qu'elle soitd'origine per¬

sonnelleouextérieure, constitueuneprisederisqued'autantplusgrandeetgénère desrésistancesd'autantplusfortesqu'elleest,d'unecertaine façon,proportionnelle aunombre devariables concernées parlechangement. Maisla simpleobservation descomportementsdes enseignantsdupremier degréface à la parution detextes annonciateurs d'importants changements pédagogiques, en comparaison de leur réaction face à unsimpleaménagement horaire, montre que laproblématiquedes relationsentre enseignantset innovationmeten jeu des paramètres personnelsqui échappent à une analyse économiqueetrationnelledesphénomènesd'adoptionde l'innovation.

Prenons l'exemple de « la nouvelle politique pour l'école » (BO n° 9 du 1er mars ¹990)pourtant précédée parla« foi d'orientation du 10juillet 1989 ». Elle n'a pas autant perturbélesenseignantsdupremierdegréquel'annoncede«l'amé¬

nagementde la 27eheure»(décretn°91-41 du 14janvier1991). Ilsvoyaientini¬

tialementen la premièreune « réformede plus» alors que les innovationsqu'elle sous-entendaitse sont révélées progressivementannonciatrices d'une nouvelle ère

pédagogique, plus justeparce quepluségalitaire. I

D'unepart, lanature et lesensdel'innovation induisent naturellement descompor- I 1?

tementsmultiplesetvariésselonlesintérêtsetlesaspirations de chaque enseignant.

Et ceconstatest accentuépardes phénomènes psychosociaux telsque l'influence minoritaired'unepersonnedansuneéquipe oubien celleplusmajoritaired'unsyn¬

dicatparticulièrementactifetdénonciateursur leplandesinnovations proposéespar l'institution.

D'autrepart, l'originedel'innovation figure manifestementau rangdes facteursles plus discriminants puisque, comme chacun en convient, la culture professionnelle enseignanteestmarquéeparlejeudes réformessuccessivesetdeleurseffets...

Maisrinnovation, danssaréalité quotidienne, c'estaussietsurtoutl'apportperson¬

nel que l'enseignant effectue sous forme d'ajustements, de transformations ou de bouleversementsdanssapratiqueetbiensouvent, sansque personned'autreque lui enassumeladécision. Depuisl'apparitiondesprojets d'établissement etdesprojets d'école, c'est deplus enplus aussi

l'uvre

d'équipes, comme l'attestent dansles rec¬

toratsleschargésdemissionauprèsdela DESCOpourledéveloppementdes inno¬

vationspédagogiques. On comprend alors queles motivationsdes comportements

RECHERCHEetFORMATION N°31 - 1999 élèves. Laconduite cohérente et«efficace »del'enseignement-apprentissage revêt un caractèrecomplexeetaléatoire,qui nepeut être réduitqu'avec l'acquisitionde micro-routines et l'instauration plus ou moins tacite de coutumes. Or, la recherche d'unecertaine professionnalité,aussiindéfinissableetaussirelative soit-elle,estune démarche naturelle majoritairementprésente en filigrane des choix qu'opère tout enseignant. En cela, elle participe d'une recherche d'équilibre, de dosage, de mesure etréclamed'être rodéeetaffinéepardesajustementsetdes essais. Ellese construitdonc avecletempsetl'expérienceréfléchie.

C'estpourquoi, nous pourrionspenserquel'innovation, qu'elle soitd'origine per¬

sonnelleouextérieure, constitueuneprisederisqued'autantplusgrandeetgénère desrésistancesd'autantplusfortesqu'elleest,d'unecertaine façon,proportionnelle aunombre devariables concernées parlechangement. Maisla simpleobservation descomportementsdes enseignantsdupremier degréface à la parution detextes annonciateurs d'importants changements pédagogiques, en comparaison de leur réaction face à unsimpleaménagement horaire, montre que laproblématiquedes relationsentre enseignantset innovationmeten jeu des paramètres personnelsqui échappent à une analyse économiqueetrationnelledesphénomènesd'adoptionde l'innovation.

Prenons l'exemple de « la nouvelle politique pour l'école » (BO n° 9 du 1er mars ¹990)pourtant précédée parla« foi d'orientation du 10juillet 1989 ». Elle n'a pas autant perturbélesenseignantsdupremierdegréquel'annoncede«l'amé¬

nagementde la 27eheure»(décretn°91-41 du 14janvier1991). Ilsvoyaientini¬

tialementen la premièreune « réformede plus» alors que les innovationsqu'elle sous-entendaitse sont révélées progressivementannonciatrices d'une nouvelle ère

pédagogique, plus justeparce quepluségalitaire. I

D'unepart, lanature et lesensdel'innovation induisent naturellement descompor- I 1?

tementsmultiplesetvariésselonlesintérêtsetlesaspirations de chaque enseignant.

Et ceconstatest accentuépardes phénomènes psychosociaux telsque l'influence minoritaired'unepersonnedansuneéquipe oubien celleplusmajoritaired'unsyn¬

dicatparticulièrementactifetdénonciateursur leplandesinnovations proposéespar l'institution.

D'autrepart, l'originedel'innovation figure manifestementau rangdes facteursles plus discriminants puisque, comme chacun en convient, la culture professionnelle enseignanteestmarquéeparlejeudes réformessuccessivesetdeleurseffets...

Maisrinnovation, danssaréalité quotidienne, c'estaussietsurtoutl'apportperson¬

nel que l'enseignant effectue sous forme d'ajustements, de transformations ou de bouleversementsdanssapratiqueetbiensouvent, sansque personned'autreque lui enassumeladécision. Depuisl'apparitiondesprojets d'établissement etdesprojets d'école, c'est deplus enplus aussi

l'uvre

d'équipes, comme l'attestent dansles rec¬

toratsleschargésdemissionauprèsdela DESCOpourledéveloppementdes inno¬

vationspédagogiques. On comprend alors queles motivationsdes comportements

RECHERCHEetFORMATION N°31 - 1999

àl'égarddesinnovations soient nonseulementaffairedesensmaisaussid'origine duchangement.

Commenous leprécisions précédemment, la personne enseignante occupelaposi¬

tion centrale dans le processusd'innovation. Sesmotivations, lesensqu'elle donne personnellement à son action déterminent son comportementd'ouverture, de neu¬

tralitéou defermetureà l'innovation. Or, onobserveparmi la communautéensei¬

gnante, comme dans toute autre corporation, des personnelsqui développent, de manière répétée,descomportementsidentiquesàl'égard decequipoureuxest pro¬

fessionnellementnouveau.

D'un côté,onreconnaîtparmi cesenseignants,des sujetsouvertsàl'innovation, qui n'hésitent pas,auprixde ruptures, d'expérimentationsetd'incertitudes,às'aventu¬

rer surdeschemins etdansdescomportements individuelsou collectifsquiles dis¬

tinguent deleurspairs. Ici, c'estparexemple la créationd'uneinstancederégula¬

tiondesconflits inter-élèves;là,ils'agitdel'adoptiondunouveaumoded'évaluation formativemisaupointparl'équipeaucollègevoisin.Lesuns,nous lesappelonsdes

« pionniers », les autres des « innovants », les premiersétant caractérisés par la dimensionfondamentalement créatricede leursconceptions etdeleurspratiques;les secondsmanifestant unelargeouvertureauxidées nouvelles susceptiblesd'imitation etn'hésitant pasàadopterTes pratiques innovantesqu'ils jugentintéressantes.

Al'opposé, on trouve des personnels réfractairesauchangementquiglobalementne sontni plusnimoinsnombreux(1)etqui,demanière«active »ou«passive»(2), résistentousimplement refusent touteinnovation.

Entre cesdeux extrêmes,setrouventlespersonnelsdontlecomportement fluctueen

. fonction de leur motivationetnotamment deleur représentation de l'enjeu del'in- 14 I novation considérée. Dansce cas,leurouverture àl'innovation n'est que ponctuelle etdonc irrégulière. Leurattitude estlabileet plusdépendantede leursmotivations extrinsèques.

1 - LestravauxdeE.M. Rogers etF-F.Shoemakersurladiffusion del'innovation corroborent ceuxdeR.G.HavelocketT.Whiteside décrivantcetype de phénomène suivantunecourbeen Sdite«Courbeépidémiologique»quimontrel'existenceauxextrémitésdecettecourbed'un pourcentage moyen équivalent (environ 16 %) de « novateurs » et de « réfractaires au changement » : Rogers E.M., Shoemaker F.F., Communication of innovations : a cross culturalapproach, NYFreePress, 1983.Havelock R.G., Guide forinnovation through the disseminationandutilizationofknowledge,AnnArbor, Michigan,Univ.ofMichigan, 1971.

Whiteside T., The sociologyofeducationnalinnovation, London Methuen, 1978, d'après HassenforderJ., RevueFrançaisedePédagogie,n°47, 1979, pp.93-97.

2 - MarsollierC, ^LesMaîtres et l'innovation :ouvertureet résistance, Anthropos, ¹998, pp.94-95.Nous entendonspar«résistanceactive»larésistanceargumentéeetsoutenuepar unepositionidéologiqueou pragmatique(...],ellepeut prendre une forme collective (équipe, syndicat,corporation,etc.).

RECHERCHEetFORMATION N°31 - 1999

àl'égarddesinnovations soient nonseulementaffairedesensmaisaussid'origine duchangement.

Commenous leprécisions précédemment, la personne enseignante occupelaposi¬

tion centrale dans le processusd'innovation. Sesmotivations, lesensqu'elle donne personnellement à son action déterminent son comportementd'ouverture, de neu¬

tralitéou defermetureà l'innovation. Or, onobserveparmi la communautéensei¬

gnante, comme dans toute autre corporation, des personnelsqui développent, de manière répétée,descomportementsidentiquesàl'égard decequipoureuxest pro¬

fessionnellementnouveau.

D'un côté,onreconnaîtparmi cesenseignants,des sujetsouvertsàl'innovation, qui n'hésitent pas,auprixde ruptures, d'expérimentationsetd'incertitudes,às'aventu¬

rer surdeschemins etdansdescomportements individuelsou collectifsquiles dis¬

tinguent deleurspairs. Ici, c'estparexemple la créationd'uneinstancederégula¬

tiondesconflits inter-élèves;là,ils'agitdel'adoptiondunouveaumoded'évaluation formativemisaupointparl'équipeaucollègevoisin.Lesuns,nous lesappelonsdes

« pionniers », les autres des « innovants », les premiersétant caractérisés par la dimensionfondamentalement créatricede leursconceptions etdeleurspratiques;les secondsmanifestant unelargeouvertureauxidées nouvelles susceptiblesd'imitation etn'hésitant pasàadopterTes pratiques innovantesqu'ils jugentintéressantes.

Al'opposé, on trouve des personnels réfractairesauchangementquiglobalementne sontni plusnimoinsnombreux(1)etqui,demanière«active »ou«passive»(2), résistentousimplement refusent touteinnovation.

Entre cesdeux extrêmes,setrouventlespersonnelsdontlecomportement fluctueen

. fonction de leur motivationetnotamment deleur représentation de l'enjeu del'in- 14 I novation considérée. Dansce cas,leurouverture àl'innovation n'est que ponctuelle etdonc irrégulière. Leurattitude estlabileet plusdépendantede leursmotivations extrinsèques.

1 - LestravauxdeE.M. Rogers etF-F.Shoemakersurladiffusion del'innovation corroborent ceuxdeR.G.HavelocketT.Whiteside décrivantcetype de phénomène suivantunecourbeen Sdite«Courbeépidémiologique»quimontrel'existenceauxextrémitésdecettecourbed'un pourcentage moyen équivalent (environ 16 %) de « novateurs » et de « réfractaires au changement » : Rogers E.M., Shoemaker F.F., Communication of innovations : a cross culturalapproach, NYFreePress, 1983.Havelock R.G., Guide forinnovation through the disseminationandutilizationofknowledge,AnnArbor, Michigan,Univ.ofMichigan, 1971.

Whiteside T., The sociologyofeducationnalinnovation, London Methuen, 1978, d'après HassenforderJ., RevueFrançaisedePédagogie,n°47, 1979, pp.93-97.

2 - MarsollierC, ^LesMaîtres et l'innovation :ouvertureet résistance, Anthropos, ¹998, pp.94-95.Nous entendonspar«résistanceactive»larésistanceargumentéeetsoutenuepar unepositionidéologiqueou pragmatique(...],ellepeut prendre une forme collective (équipe, syndicat,corporation,etc.).

RECHERCHEetFORMATION N°31 - 1999