Master
Reference
L'évaluation dynamique de la syntaxe
GACHOUD, Jennifer
Abstract
L'évaluation logopédique du langage oral recourt principalement aux tests standardisés pour l'établissement d'un diagnostic. Or, il a été montré que ces tests comportent d'importants biais lorsqu'ils sont employés pour des populations issues de milieux culturels et linguistiques différents. Ainsi, de nombreux sous- ou sur-diagnostics du Trouble Développemental du Langage (TDL) sont observés. L'évaluation dynamique constituerait une approche alternative adaptée pour ces populations et permettrait de mettre en évidence le potentiel d'apprentissage du sujet plutôt que ses performances à un instant t. Bien que ce type d'évaluation ait déjà montré des résultats concluants dans le milieu anglophone, aucun outil francophone n'a encore été développé dans ce domaine. Cette étude cherche donc à répondre à ce besoin et fait partie d'un projet pilote d'élaboration d'une batterie de tests dynamiques évaluant le langage oral. Plus précisément, notre travail s'est focalisé sur la création d'une tâche en syntaxe expressive...
GACHOUD, Jennifer. L'évaluation dynamique de la syntaxe. Master : Univ. Genève, 2021
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:153839
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Maîtrise universitaire en logopédie
Section de psychologie
Mémoire réalisé par Jennifer Gachoud
Sous la direction de Dr. Hélène Delage, Dr. Margaret Kehoe-Winkler Juin 2021
19’144 mots
L’évaluation dynamique de
la syntaxe
Remerciements
Je tiens tout d’abord à remercier Mesdames Hélène Delage et Margaret Kehoe-Winkler pour leur disponibilité, leurs explications ainsi que pour les conseils donnés tout au long de ce travail. Je remercie également la doctorante Olivia Hadjadj pour ses encouragements ainsi que pour son implication dans le suivi de mon travail.
J’adresse également mes remerciements à mes collègues de travail : Giulia, Sarah et Claudia avec qui j’ai eu le plaisir de collaborer durant ces deux années. Tout particulièrement, je souhaiterais remercier Katrina avec qui j’ai passé de longues heures à réfléchir et travailler sur ce projet. Merci infiniment pour ton soutien et ta motivation.
Un grand merci également aux services, institutions ainsi qu’aux écoles qui ont accepté de nous aider dans le recrutement des participants malgré la pandémie de COVID-19.
Je remercie toutes les familles et enfants pour leur participation ainsi que pour le temps accordé aux passations.
Finalement, je tiens à remercier ma famille et mes amis qui m’ont soutenue dans mon travail malgré les difficultés rencontrées.
En raison de la pandémie de COVID-19, les contenus du mémoire ont dû être adaptés par rapport au contrat initial.
Résumé
L’évaluation logopédique du langage oral recourt principalement aux tests standardisés pour l’établissement d’un diagnostic. Or, il a été montré que ces tests comportent d’importants biais lorsqu’ils sont employés pour des populations issues de milieux culturels et linguistiques différents. Ainsi, de nombreux sous- ou sur-diagnostics du Trouble Développemental du Langage (TDL) sont observés. L’évaluation dynamique constituerait une approche alternative adaptée pour ces populations et permettrait de mettre en évidence le potentiel d’apprentissage du sujet plutôt que ses performances à un instant t. Bien que ce type d’évaluation ait déjà montré des résultats concluants dans le milieu anglophone, aucun outil francophone n’a encore été développé dans ce domaine. Cette étude cherche donc à répondre à ce besoin et fait partie d’un projet pilote d’élaboration d’une batterie de tests dynamiques évaluant le langage oral. Plus précisément, notre travail s’est focalisé sur la création d’une tâche en syntaxe expressive.
L’étude de ce niveau langagier est pertinente car le nombre de difficultés syntaxiques identifié au sein de la population avec TDL est important. Le but de notre recherche était d’élaborer une épreuve en syntaxe utilisant la méthode d’incitation progressive afin de discriminer des enfants à développement typique (DT) d’enfants ayant un TDL, y compris chez les bilingues. Pour ce faire, nous avons créé un protocole présentant des photos de scènes d’action permettant l’élicitation de six structures syntaxiques simples ou complexes. Les productions des participants étaient guidées par une phrase d’introduction et le recours à différents niveaux d’étayage engendrant l’attribution d’un nombre de points plus ou moins élevé. Ainsi, nous avons comparé le nombre d’indices nécessaires à la production des structures cibles de 24 enfants DT (monolingues ou bilingues) âgés entre 6 et 11 ans avec 18 enfants TDL appariés en âge. Toutes les passations sont accompagnées par la complétion d’une échelle de modifiabilité par l’évaluateur. Ce document permet d’identifier les stratégies et capacités d’apprentissage des sujets. En plus de l’épreuve dynamique, tous les participants ont passé une tâche statique en morphosyntaxe ainsi qu’une tâche de raisonnement non-verbal.
Les résultats obtenus sont encourageants et montrent une différence significative entre le groupe d’enfants contrôles et le groupe d’enfants avec TDL pour les deux épreuves (statique et dynamique) ainsi que pour l’échelle de modifiabilité. Bien que les objectifs principaux de ce travail aient été atteints, des améliorations supplémentaires ainsi qu’un échantillon plus large sont nécessaires pour préciser nos conclusions.
Table des matières
INTRODUCTION 1
1. CADRE THEORIQUE 2
1.1 Le Trouble Développemental du Langage 2
1.1.1 Définition 2
1.1.2 Origines des difficultés syntaxiques 3
1.1.3 Structures syntaxiques complexes déficitaires 5
1.2 Évaluation logopédique actuelle : les tests standardisés 7
1.2.1 Avantages 8
1.2.2 Limites 8
1.3 Méthode d’évaluation alternative : l’évaluation dynamique 10
1.3.1 Définition et objectifs 10
1.3.2 Fondements théoriques 11
1.3.3 Méthodes de l’évaluation dynamique 13
1.3.4 L’évaluation dynamique du langage : le cas de la syntaxe 15
1.3.5 Avantages liés à l’évaluation dynamique 17
1.3.6 But de l’étude et question de recherche 17
2. METHODOLOGIE 18
2.1 Participants 18
2.1.1 Enfants tout-venant à développement typique (Groupe DT) 18
2.1.2 Enfants présentant un Trouble Développemental du Langage (Groupe TDL) 19
2.2 Procédure et matériel 20
2.2.1 Matrices Progressives Colorées 20
2.2.2 BILO-3C : Production d’énoncés 21
2.2.3 Épreuve dynamique : Bases méthodologiques 21
2.2.4 Épreuve dynamique en morphosyntaxe 23
2.2.5 Modifiabilité 28
2.3 Plan d’expérience 29
2.4 Hypothèses opérationnelles 29
3. RESULTATS 31
3.1 Analyses descriptives 31
3.2 Analyses statistiques 31
3.3 Analyses exploratoires 35
4. DISCUSSION 38
4.1 Interprétation des résultats 38
4.2 Limites et axes de réflexion 42
4.3 Conclusion 45
BIBLIOGRAPHIE 46
ANNEXES 55
Annexe I : Formulaire de consentement 55
Annexe II : Formulaire d’autorisation de conservation audio 58
Annexe III : Questionnaire parental 59
Annexe IV : Protocole de l’épreuve dynamique en syntaxe expressive 62
Annexe V : Échelle de modifiabilité 78
Annexe VI : Corrélations de Spearman pour les analyses exploratoires 100
Abréviations
• TDL : Trouble Développemental du Langage
• DT : développement typique
• TDAH : Trouble du Déficit de l’Attention avec/ou sans Hyperactivité
• MdT : Mémoire de Travail
• SVO : Sujet-Verbe-Objet
• OSV : Objet-Sujet-Verbe
• OVS : Objet-Verbe-Sujet
• SOV : Sujet-Objet-Verbe
• TSA : Trouble du Spectre Autistique
• ZPD : Zone Proximale de Développement
• MLE : Mediated Learning Experience
• VI : variable indépendante
Introduction
Ce travail est issu d’un projet pilote portant sur l’évaluation dynamique du langage oral. Plus précisément, il a pour but de créer une tâche dynamique en syntaxe expressive permettant de distinguer des enfants bilingues et monolingues tout-venant d’enfants présentant un Trouble Développemental du Langage (TDL). En effet, des difficultés en syntaxe sont fréquemment observées chez les individus TDL, en particulier sur les structures syntaxiquement complexes.
L’identification de ces difficultés est donc importante afin d’établir un diagnostic correct et une prise en charge adaptée. Cependant, les épreuves logopédiques standardisées majoritairement employées ne permettent pas toujours de répondre à ces attentes. En effet, ces épreuves souffrent de biais qui rendent l’évaluation de l’ensemble de la population difficile. Par exemple, à l’heure où la société permet une plus grande mobilité géographique, il n’est plus rare pour les logopédistes d’évaluer les performances langagières d’enfants issus de milieux culturels et linguistiques variés. C’est pourquoi ces professionnels se retrouvent fréquemment en difficulté lorsqu’il s’agit de différencier un véritable trouble langagier d’une difficulté langagière liée à un manque d’exposition à une langue seconde (L2). De ce fait, pour les enfants bilingues, il est préconisé d’évaluer les différentes langues pratiquées au quotidien (Håkansson et al., 2003).
Or, la réalité du terrain ne permet pas toujours d’accéder à cet idéal. En effet, soit les logopédistes ne maîtrisent pas la langue maternelle de l’enfant, soit les outils d’évaluation ne sont pas adaptables à la langue et à la culture (Thordardottir et al., 2006). De plus, il existe différents déficits fréquemment associés au TDL tels que les troubles attentionnels et les troubles du comportement dont l’évaluation statique ne tient pas compte. Une approche alternative d’évaluation semble donc essentielle.
L’évaluation dynamique du langage a donc émergé en réponse à ces limites. Grâce à la médiation de l’adulte durant la situation de testing, les capacités d’apprentissage plutôt que les compétences à un temps t sont mesurées. Cette procédure s’intéresse ainsi au potentiel d’apprentissage de l’enfant et peut s’appliquer à l’ensemble de la population venant consulter en logopédie, indépendamment du milieu culturel ou linguistique ainsi que des troubles associés. De plus, en ayant un angle de vue plus qualitatif, cette approche pourrait également apporter des pistes quant aux interventions à effectuer auprès des enfants (Hasson et al., 2013).
Par ailleurs, l’évaluation dynamique du langage s’est déjà montrée efficace dans le milieu anglophone pour identifier un TDL. Au vu des résultats prometteurs obtenus, il est évident qu’une telle démarche peut être également appliquée au niveau francophone. Cependant, à notre
connaissance, il n’existe pour le moment aucune épreuve dynamique francophone évaluant le langage oral (Delage et al., sous presse).
1. Cadre théorique
1.1 Le Trouble Développemental du Langage 1.1.1 Définition
Au fil des années, de nombreuses terminologies ont été conjointement employées dans différents domaines pour caractériser les enfants présentant un trouble du langage oral (Hasson
& Joffe, 2007). En effet, il n’est pas rare d’entendre les professionnels parler de trouble spécifique du langage, de dysphasie, de retard de langage ou de trouble primaire du langage pour évoquer une même pathologie. Cette observation est valable tant dans le milieu francophone qu’anglophone. De ce manque de constance dans la nomenclature ont émergé différentes conséquences scientifiques et cliniques négatives (Maillart, 2018a). Par exemple, Bishop et collaborateurs (2016, 2017) rapportent des difficultés dans la communication entre professionnels, mais aussi un manque de prévention et d’informations auprès de la population tout-venant. De ce fait, le TDL serait moins connu comparativement à d’autres pathologies neuro-développementales ayant une prévalence similaire, comme par exemple, le Trouble du Déficit de l’Attention avec/ou sans Hyperactivité (TDAH) (Bishop, 2010). Ces mêmes auteurs rapportent qu’une possibilité amoindrie d’accès aux prestations de soins résulterait de la méconnaissance du TDL. Cet aspect est inquiétant au vu des conséquences sur la vie quotidienne sociale, scolaire ou professionnelle engendrées par ce trouble (Beitchman &
Brownlie, 2005 ; Eadie et al., 2018). De plus, Bishop et collaborateurs (2016, 2017) remarquent une incongruence quant aux critères d’inclusion et d’exclusion utilisés pour cette pathologie.
Par conséquent, la prévalence du TDL varierait entre 3 et 7 % au sein de la population générale en fonction des critères diagnostics choisis (Schelstraete, 2011). Bien que d’autres termes continuent à être employés par les différents professionnels, nous utiliserons dans ce travail l’appellation de Trouble Développemental du Langage (TDL) proposée par Bishop et ses collègues (2017) pour adopter un consensus terminologique.
Afin de pouvoir identifier ce trouble de manière correcte et d’effectuer une prise en charge adéquate, il est important de définir les caractéristiques qui le constituent. En clinique, le TDL est majoritairement identifié comme un trouble développemental sévère et persistant pouvant toucher la compréhension et/ou la production du langage oral. En effet, il perdure au-delà de 5-
6 ans malgré une prise en charge logopédique adaptée (Bishop et al., 2017). En outre, la présence d’un trouble de la compréhension orale est associée à un pronostic d’évolution plus limité (Maillart 2018b). Les différents niveaux du langage oral (phonologie, lexique, morphosyntaxe et pragmatique) peuvent être affectés par cette pathologie (Friedmann &
Novogrodsky, 2008). Les difficultés qui prédominent correspondent à des atteintes aux niveaux phonologiques et morphosyntaxiques (Delage & Tuller, 2007).
Dans ce travail, nous nous focaliserons sur le domaine syntaxique pour lequel un grand nombre d’enfants TDL présente des compétences déficitaires (Jakubowicz & Tuller, 2008 ; Parisse &
Maillart, 2004). Afin de mieux comprendre ces difficultés, il est important, dans un premier temps, de s’intéresser à leurs origines.
1.1.2 Origines des difficultés syntaxiques
Plusieurs hypothèses ont tenté d’expliquer la présence de ce type de difficultés dans cette population. En effet, alors que certains se sont questionnés sur la capacité des enfants TDL à traiter auditivement les éléments grammaticaux de la parole (Leonard et al., 1992 ; Tallal, 1978), d’autres ont mis en lien les troubles syntaxiques avec des restrictions au niveau des fonctions exécutives (Delage & Frauenfelder, 2019 ; Montgomery & Evans, 2009) ou de la capacité de généralisation (Leroy, 2013). Finalement, une autre approche soutient que ces difficultés syntaxiques reflètent uniquement un déficit dans le domaine langagier (Van der Lely, 2005). Dans ce travail, un courant théorique explicatif en particulier a été retenu et a façonné la sélection des structures qui constitueront notre épreuve. Il s’agit de la Théorie de la complexité syntaxique principalement soutenue par Jakubowicz (2005, 2011) et qui s’applique aussi bien aux jeunes enfants à développement typique (DT) qu’aux enfants avec un TDL.
• La Théorie de la complexité syntaxique
Selon certains chercheurs, la compréhension et la production de la syntaxe complexe se développent en lien avec la maturité des capacités en Mémoire de Travail (MdT) (Jakubowicz, 2005, 2011). En effet, pour pouvoir produire ou comprendre un énoncé complexe, l’enfant doit stocker en mémoire les informations verbales et les manipuler (Delage & Frauenfelder, 2019).
Selon la métrique de complexité dérivationnelle de Jakubowicz (2011), le coût de traitement des énoncés complexes est notamment lié au nombre de mouvements des unités syntaxiques.
Par conséquent, plus le nombre de déplacements est important, plus la phrase est complexe à comprendre ou à produire. Cette complexité concerne les structures ne suivant pas l’ordre
grammatical canonique de type Sujet-Verbe-Objet (SVO) qui caractérisent le français (exemples : relatives objets, passives, questions objets ou phrases comprenant un pronom clitique objet). D’autres auteurs ont élargi cette idée en avançant que les phrases subordonnées pouvaient non seulement engendrer des déplacements syntaxiques, mais également différentes profondeurs d’enchâssement impactant à leur tour la complexité des phrases (Delage, 2008 ; Hamann et al., 2007). Afin d’illustrer cette idée, l’exemple [1] présente un énoncé simple ne comportant pas d’enchâssement, à l’inverse des énoncés [2] et [3] qui contiennent respectivement un ou deux enchâssements propositionnels.
[1] « Élodie partira en vacances. »
[2] « Joseph pense [qu’Élodie partira en vacances.] »
[3] « Joseph pense [que tout le monde croit [qu’Élodie partira en vacances.]] »
Chez les enfants tout-venant, les compétences de traitement des phrases complexes se renforceraient au fil du développement. C’est pourquoi les jeunes enfants favoriseraient d’abord la production d’énoncés simples jusqu’à ce que la charge en MdT pour le traitement des phrases complexes s’amoindrisse (Jakubowicz & Tuller, 2008). À l’inverse, la maturation dans le traitement des informations n’aboutirait pas chez les enfants présentant un TDL car les limitations en MdT persistent dans cette population (Delage & Frauenfelder, 2020). Ce manque de maturité permettrait donc d’expliquer les troubles syntaxiques persistants observés chez les enfants et adolescents avec TDL (Tuller et al., 2011). Afin de pallier ces difficultés, des stratégies d’évitement ou des omissions sont fréquemment observées (Parisse & Maillart, 2004). En effet, Tuller et al. (2012) relatent la présence majoritaire de phrases simples chez les adolescents TDL alors qu’une augmentation de la complexité des phrases chez les enfants DT est observée. En effet, pour les sujets TDL, la charge cognitive qu’impliquent les énoncés complexes est trop importante et cette stratégie d’évitement permet d’éviter la production massive d’erreurs (Delage et al., 2008).
En français, un nombre important de structures syntaxiques impliquent un ordre non-canonique.
Par conséquent, la population TDL se retrouve fréquemment en difficulté de compréhension et de production dans son quotidien. Dans la section suivante, nous aborderons plus précisément les structures concernées par ces difficultés.
1.1.3 Structures syntaxiques complexes déficitaires
Les structures pour lesquelles les enfants ayant un TDL présentent particulièrement des difficultés nécessitent un déplacement syntaxique et/ou un enchâssement propositionnel. Pour ce travail, seules les structures de phrases évaluées dans notre épreuve dynamique de syntaxe expressive seront présentées.
• Relative sujet versus relative objet
Les relatives sujets et objets se distinguent par leur structure syntaxique. En effet, les phrases relatives sujets maintiennent un ordre canonique SVO. À l’inverse, une relative objet entraîne une structure Objet-Sujet-Verbe (OSV) due à un déplacement de l’objet en position initiale. Il existe également un second type de phrase relative objet plus complexe impliquant deux déplacements résultant en une structure Objet-Verbe-Sujet (OVS). Le Tableau I illustre les différentes possibilités de phrases relatives.
Tableau I
Illustration des différentes phrases relatives
Relative sujet Relative objet
SVO OSV OVS
Le garçon qui porte la fille. La fille que le garçon porte. La fille que porte le garçon.
Chez les enfants tout-venant, des divergences quant à l’âge d’acquisition des phrases relatives ont été trouvées dans la littérature. En effet, Rondal (1979) avance que les relatives sujets sont déjà présentes dès 2 ans ½, alors que les relatives objets apparaissent vers 4;2 ans. Satoer (2006) et Canut (2014), quant à elles, parlent d’une acquisition entre 4 et 6 ans pour les relatives sujets alors que les phrases relatives objets sont maîtrisées plus tardivement. Par la suite, Tuller et al.
(2012) ont relaté une augmentation de ce type d’énoncés entre 6 et 11 ans dans la population tout-venant.
Il paraît évident que la structure non-canonique des relatives objets constitue une difficulté pour les enfants TDL. En effet, celles-ci impliquent d’une part, un enchâssement propositionnel et d’autre part, un déplacement syntaxique des constituants. Les résultats obtenus par Damourette (2007) comparant les performances d’enfants DT et TDL francophones âgés entre 8 et 11 ans à une tâche d’élicitation de phrases relatives objets ou sujets, vont dans ce sens. En effet, dans cette étude, les enfants TDL ont plus fréquemment produit et de manière plus correcte des phrases relatives sujets n’impliquant pas de déplacement syntaxique. Des résultats similaires
avaient été obtenus par Novogrodsky et Friedmann (2006) dans l’évaluation de 18 enfants hébreux avec TDL âgés entre 9 et 14 ans. Néanmoins, Tuller et al. (2012) ont relaté une production inférieure de clauses relatives (sujets et objets) des enfants TDL âgés entre 11 et 16 ans en comparaison aux enfants DT âgés de 11 ans. Les difficultés observées pour les relatives sujets pourraient être expliquées par l’enchâssement présent dans ce type d’énoncé.
• Pronoms clitiques objets
Chez les enfants tout-venant, l’acquisition de la production des pronoms clitiques objets se fait aux alentours de 8 ans (Zesiger et al., 2010). Différentes études ont montré que ce type de structure représentait une difficulté particulière pour les enfants TDL en lien avec sa structure non-canonique Sujet-Objet-Verbe (SOV) (Delage, 2008 ; Tuller et al., 2011 ; Zesiger et al., 2010). Deux études ont comparé les capacités de production de pronoms clitiques objets en comparaison aux articles définis (Delage & Durrleman, 2018 ; Durrleman & Delage 2016). Ces deux structures ont été comparées car elles sont homophones (le, la), mais de complexité syntaxique différente (cf. Tableau II). Ces études ont mis en avant que les enfants avec TDL de 5 à 16 ans présentaient des difficultés marquées à produire des pronoms clitiques objets. À l’inverse, de telles difficultés n’étaient pas observées pour les articles définis. Ces résultats ont permis aux auteurs de conclure que l’origine de ces difficultés résidait dans la complexité syntaxique engendrée par le déplacement de l’objet en position anté-verbale. Par ailleurs, il a été proposé que les difficultés concernant ce type de pronoms constituent un marqueur clinique spécifique du TDL (Bortolini et al., 2006 ; Paradis et al., 2003).
Tableau II
Exemples d’items comportant un article défini ou un pronom clitique objet
Article défini Pronom clitique objet La fille prend quoi ?
à Elle prend la tasse. (SVO)
Que fait la fille avec la tasse ? à Elle la prend. (SOV)
• Passives
En français, il existe différents types de phrases passives (cf. Tableau III) pour lesquels l’âge d’acquisition varie. Les premières phrases passives sont généralement observées après 3 ans (Maillart et al., 2012). Par exemple, selon Satoer (2006), les passives de type « se faire » sont produites correctement entre 4 et 6 ans tandis que les passives longues sont correctement produites après 5 ans (Horgan, 1978). Pour cette structure, on observe un renversement de
l’ordre canonique de base en structure OVS. En effet, le patient (ou l’objet) se trouve en position initiale alors que l’agent (ou le sujet) se situe en position finale postverbale.
Tableau III
Présentation et illustration des différents types de phrases passives
Les recherches effectuées sur les propositions passives se sont majoritairement focalisées sur le versant réceptif du langage (Bishop et al., 2000 ; Montgomery & Evans, 2009). La compréhension des passives réversibles est maîtrisée plus tardivement (6-7 ans) car celles-ci demandent une analyse syntaxique plus précise (Segui & Léveillé, 1977 ; Stavrakaki, 2001).
En effet, pour les phrases réversibles, le sujet et l’objet peuvent respectivement assumer les rôles thématiques de l’agent et du patient alors que pour les phrases non-réversibles, les rôles thématiques ne sont pas interchangeables. En ce qui concerne le versant expressif, nous n’avons pas trouvé de données abordant leur acquisition. Cependant, il est possible d’imaginer que la production de phrases passives réversibles soit également plus difficile. Or, en production, Cronel-Ohayon (2004) n’a pas trouvé d’impact de la réversibilité chez les enfants DT et TDL.
Cette thèse a cependant permis de mettre en évidence un retard d’environ deux ans dans la production de passives chez les enfants ayant un TDL.
Les différents travaux abordés ci-dessus montrent des difficultés particulières en syntaxe complexe chez les enfants présentant un TDL. De ce fait, les méthodes d’évaluation incluent fréquemment les énoncés complexes au sein des items testés afin de statuer sur la présence de troubles syntaxiques.
1.2 Évaluation logopédique actuelle : les tests standardisés
Le repérage des difficultés en syntaxe expressive mentionnées précédemment se fait généralement à l’aide de tâches de complétement d’énoncés, de répétition de phrases ou de récits sur images (Bragard et al., 2009). Ces épreuves sont normées et permettent ainsi de comparer le résultat de l’enfant à ceux présentés dans les normes de la batterie de tests. Il s’agit
Passive en « se faire » « Le ballon se fait lancer par le garçon. » Passive longue « Le chien est promené par la maman. »
Passive réversible
« Le garçon est porté par la fille. »
Dans ce cas, l’agent et le patient peuvent échanger leurs rôles thématiques.
Passive non-réversible
« Le ballon est lancé par le garçon. » Dans ce cas, le patient et l’agent ne peuvent pas être
échangés.
d’épreuves standardisées. Ce type de tests constitue la méthode d’évaluation privilégiée dans le milieu logopédique (Delage et al., sous presse). Ceux-ci cherchent à déterminer les ressources disponibles et les difficultés du patient, la présence éventuelle d’un trouble langagier, l’identification de pistes d’intervention et permettent de décider de l’éligibilité du patient à un service de soins (Denman et al., 2017). Ces outils sont dits statiques car ils évaluent le niveau actuel de l’enfant et donc ses connaissances figées, sans intervention ni feedback de la part de l’examinateur durant l’administration des épreuves (Glaspey & Stoel-Gammon, 2007).
1.2.1 Avantages
Les tests standardisés normés répondent à différents critères psychométriques comme la fidélité, la validité et la sensibilité (Dockrell & Marshall, 2014 ; Glaspey & Stoel-Gammon, 2007). Par définition, ils garantissent une stabilité dans les mesures (Monetta et al., 2016), une précision quant à la composante langagière évaluée (Coquet, 2013) ainsi que l’identification d’un trouble langagier (Leclercq & Veys, 2014). Ces composantes sont déterminantes dans l’établissement d’un diagnostic correct (Friberg, 2010). En outre, ces aspects répondent aux besoins du logopédiste de s’inscrire dans une intervention fondée sur des données probantes (evidence-based practice) (Denman et al., 2017), approche favorisée dans le domaine de la logopédie. De même, selon Bouchard et collaborateurs (2009), différents Ordres des logopédistes canadiens (de l’Ontario et du Québec) préconisent ce type d’évaluation afin de respecter le code déontologique de la profession. Les tests standardisés ont également comme avantage de présenter une facilité de passation et de cotation. De ce fait, l’administration et l’interprétation des résultats sont rapides (Glaspey & Stoel-Gammon, 2007). Ces derniers avantages ne sont pas négligeables au vu des listes d’attente actuellement en vigueur pour l’évaluation et le suivi des enfants en logopédie.
1.2.2 Limites
Bien que ce type d’évaluation soit largement répandu dans la pratique des professionnels (Dockrell & Marshall, 2015), plusieurs auteurs mettent en évidence différentes limites liées à cette approche, notamment lorsque celle-ci est employée avec une « population difficile à tester » comme les enfants bilingues ou présentant un Trouble du Spectre Autistique (TSA) (Hasson & Joffe, 2007).
• Biais linguistique
Laing et Kamhi (2003) relèvent un manque de prise en compte des variations dialectales dans les évaluations logopédiques. En effet, certains tests contiennent des items dont la nomenclature varie en fonction de la région ou du pays. Or, ces variations linguistiques ne sont pas toujours prises en compte et un score nul est attribué à l’enfant en cas de non-correspondance avec le protocole (De Lamo White & Jin, 2011 ; Monetta et al., 2016). Ainsi, des résultats déficitaires et par conséquent, un trouble langagier, sont octroyés à l’enfant qui ne présente à l’origine qu’une différence de langage. À l’inverse, certains professionnels, conscients de ces différences linguistiques, tendent à surévaluer les compétences de l’enfant en interprétant l’ensemble des erreurs produites comme étant des variations linguistiques (Wilson et al., 2000). Ces observations sont valables pour l’évaluation du vocabulaire, mais s’appliquent également aux autres domaines du langage (De Lamo White & Jin, 2011). De plus, l’interprétation des résultats obtenus à un test standardisé se fait en comparaison à un échantillon de la population tout- venant. Cependant, cet échantillon n’inclut généralement pas les individus issus de milieux culturels, socio-économiques et linguistiques minoritaires (De Lamo White & Jin, 2011 ; Laing
& Kamhi, 2003 ; Peña, 2000). Par conséquent, les sur- ou sous-diagnostics du TDL sont fréquemment observés. Ce type de normes ne devrait donc pas être appliqué à toutes les populations sans distinction (Kapantzoglou et al., 2012 ; Law & Camilleri, 2007 ; Peña, 2000 ; Peña et al., 2001). Notamment, certains chercheurs soulignent que l’utilisation de normes monolingues n’est pas du tout adaptée à une population bilingue (De Lamo White & Jin, 2011
; Hasson et al., 2012 ; Restrepo & Silverman, 2001).
• Biais culturel
Les tests standardisés utilisent des épreuves qui ne prennent pas en compte les différences d’expérience auxquelles les enfants sont confrontés dans leur quotidien (De Lamo White & Jin, 2011 ; Gutiérrez-Clellen, 2000 ; Laing & Kamhi, 2003 ; Peña, 2000). En effet, si les performances sont déficitaires aux tests statiques, cela peut être dû aux caractéristiques de leur milieu familial, social et culturel (Gutiérrez-Clellen & Peña, 2001 ; Lidz & Peña, 1996 ; Tzuriel, 2005). Plusieurs études (Carter et al., 2005 ; Cortazzi, 1994 ; Sánchez, 2006) montrent que la stimulation langagière s’effectue différemment en fonction de la culture. De ce fait, les attentes quant aux performances et comportements face aux tâches standardisées ne sont pas représentatives des expériences réellement vécues par ces enfants.
• Autres biais
Outre ces deux biais particulièrement importants dans l’évaluation statique, il existe d’autres faiblesses présentes dans ce type d’approche. En effet, l’évaluation par ces tests ne permet qu’une évaluation partielle des capacités de l’enfant (Hasson & Joffe, 2007). Par conséquent, l’interprétation des résultats ainsi que la compréhension du fonctionnement global de l’enfant permettant le choix d’une prise en charge adaptée peut devenir difficile (Gutiérrez-Clellen, 2000). De plus, Glaspey et Stoel-Gammon (2007) relèvent un manque de validité écologique.
En effet, certains enfants seraient capables de répondre correctement lors d’une situation de testing, mais cela ne reflèterait pas le comportement réellement observé dans le quotidien et inversement. Par exemple, la recherche de Morrison et Shriberg (1992) a montré un nombre d’erreurs supérieur au sein d’une conversation spontanée en comparaison à une situation d’évaluation standardisée chez des enfants âgés entre 3 et 6 ans. Finalement, Hasson et Joffe (2007) mettent en avant le recours fréquent des logopédistes à des adaptations durant l’évaluation lorsque ces tests sont employés avec des enfants présentant un trouble associé. Ces modifications impactent donc la standardisation. De ce fait, l’interprétation et la comparaison des résultats à la norme deviennent difficiles.
Au vu des limites de l’évaluation standardisée citées ci-dessus, plusieurs auteurs s’entendent pour dire que l’application d’une procédure dynamique serait plus pertinente, en particulier pour les enfants venant d’un milieu culturel ou linguistique différent ou présentant déjà un autre trouble (Hasson & Joffe, 2007 ; Hasson et al., 2013 ; Kapantzoglou et al., 2012).
1.3 Méthode d’évaluation alternative : l’évaluation dynamique 1.3.1 Définition et objectifs
L’évaluation dynamique est une approche alternative à l’approche dominante d’évaluation par des tests standardisés. En effet, ce concept permet de mesurer les capacités d’apprentissage et d’adaptation des sujets (Hasson et al., 2013 ; Law & Camilleri, 2007). Dans ce cas, les performances ultérieures plutôt que les compétences cristallisées sont évaluées (Camilleri et al., 2014). Dans cette approche, l’examinateur est au cœur de la passation et devient actif (Law &
Camilleri, 2007). Il intervient en fournissant des étayages qui permettent de déterminer le potentiel d’apprentissage ainsi que les stratégies utilisées par le sujet. L’interaction durant l’évaluation est donc une composante centrale. L’approche dynamique peut être employée dans différents domaines comme l’éducation (Elliott, 2003) et la cognition (Deutsch & Reynolds,
2000 ; Feuerstrein, 1979) et s’applique également, comme nous le verrons dans la section qui suit, au langage.
1.3.2 Fondements théoriques
L’approche dynamique a émergé il y a près de 70 ans au travers des travaux de Vygotsky (1978) et Feuerstein (1979). Ces deux pédagogues se sont centrés sur la possibilité d’apprentissage d’un individu dans une situation d’interaction.
• Vygotsky (1978)
L’approche constructiviste sociale développée par ce psychopédagogue soutient que l’évaluation statique mesurerait les performances passées ou actuelles de l’enfant sans s’intéresser à ce qu’il est capable d’apprendre lorsqu’il est soutenu par un tiers plus expérimenté (Hasson et al., 2013 ; Vygotsky, 1978). Par ailleurs, cet auteur avance que les compétences langagières et cognitives de l’enfant se développent au travers des interactions sociales avant de pouvoir être intériorisées (Gutiérrez-Clellen & Peña, 2001). Dans sa théorie socio-culturelle, Vygotsky (1978) distingue trois espaces : le niveau d’autonomie de l’enfant, la réussite par
« échafaudage » et les capacités se situant encore hors de sa portée. La réussite par
« échafaudage » correspond à la notion de Zone Proximale de Développement (ZPD). Il s’agit de la différence entre le niveau de développement actuel de l’enfant qu’il peut atteindre indépendamment d’une aide donnée et le niveau atteint lorsqu’un soutien est fourni par un médiateur (Gutiérrez-Clellen, 2000 ; Laing & Kamhi, 2003). Afin de maximiser les apprentissages et la motivation, l’enfant doit se situer au sein de cette distance intermédiaire.
Chaque enfant aurait une possibilité plus ou moins grande à apprendre grâce à l’intervention d’un individu. Par conséquent, la taille de la ZPD varierait selon l’enfant. De plus, cette zone intermédiaire représenterait la notion de potentiel d’apprentissage (Kapantzoglou et al., 2012) qui serait plus prédictive du niveau ultérieur de performance (Hasson et al., 2012). En effet, plus l’enfant est confronté à des situations d’échec malgré l’intervention d’un expert, plus sa ZPD est « petite ». Son potentiel d’apprentissage serait donc faible. À l’inverse, si les réussites sont nombreuses grâce à l’étayage fourni, cela signifierait que sa ZPD ainsi que sa capacité d’apprentissage sont importantes.
• Feuerstein (1979)
Après la Seconde Guerre mondiale, ce pédagogue a enseigné à des enfants migrants juifs en Israël. Après des années de carence aux niveaux social et culturel (Gutiérrez-Clellen & Peña,
2001), ces enfants présentaient des difficultés scolaires et obtenaient des résultats déficitaires aux tests psychologiques mesurant leur quotient intellectuel. Ces résultats standardisés allant à l’encontre de ses observations cliniques, il a développé une méthode évaluant le potentiel d’apprentissage et d’intelligence de ces enfants nommée aujourd’hui « Learning Propensity Assessment Device » qui permettrait de pallier les biais sociaux et culturels présents dans les tâches standardisées (Delage et al., sous presse ; Gutiérrez-Clellen, 2000). Cet outil a, d’une part, permis d’évaluer les processus d’apprentissage et la capacité de changement de ces enfants à l’aide d’une intervention adéquate (Hasson & Joffe, 2007), et d’autre part, mis en avant les aides et stratégies dont ils bénéficiaient en incluant l’examinateur dans l’évaluation (Gutiérrez- Clellen, 2000). Parallèlement, lors de son évaluation, Feuerstein (1979) a appliqué la
« Mediated Learning Experience » (MLE). Cette méthode dynamique consiste à faire intervenir un médiateur fournissant des stratégies et permettant un transfert de celles-ci à d’autres situations. Selon Feuerstein (1979) cité par Gutiérrez-Clellen (2000), les habiletés cognitives des individus ne sont pas figées et peuvent dès lors évoluer grâce à la médiation d’un tiers. De ce fait, la MLE a permis d’augmenter les scores cognitifs des enfants de l’étude de Feuerstein (1979).
• La notion de « Modifiability »
Finalement, le besoin d’apprendre en situation d’interaction prôné par ces deux pédagogues a fait émerger la notion de modifiabilité. Peña (2000) la définit comme étant la capacité d’un enfant à progresser lorsqu’il est soutenu par une médiation dans un environnement propice à l’apprentissage. Par ailleurs, selon cette chercheuse, ce concept permet de définir le potentiel de changement de l’enfant et donne des informations quant aux interventions à effectuer.
Différentes recherches ont montré la capacité de cette mesure à distinguer des enfants présentant un TDL d’enfants ayant une difficulté de langage due à une différence culturelle ou linguistique (Kapantzoglou et al., 2012 ; Peña, 2000 ; Peña et al., 2006 ; Peña et al., 2001).
Concrètement, deux échelles de Likert permettant d’évaluer les comportements d’apprentissage de l’enfant durant une épreuve dynamique langagière ont été construites (Delage et al., sous presse). Premièrement, il s’agit de la Learning strategies Checklist de Peña (2000) qui évalue la capacité de l’enfant à répondre à une situation d’apprentissage. Dans cette échelle, différents aspects comme l’attention, la comparaison, la planification, l’autorégulation, les capacités de transfert et la motivation sont évalués. Deuxièmement, la Modifiability Scale développée par Lidz (1991) permet de mesurer l’effort déployé par le médiateur pour répondre aux besoins de l’enfant, la réponse de l’enfant à cette aide ainsi que ses capacités de transfert.
En s’appuyant sur les travaux de Vygotsky (1978) et Feuerstein (1979), différentes méthodes favorisant l’interaction lors de l’évaluation ont été développées dans le but de mesurer le potentiel de changement, mesure étant plus représentative des capacités des enfants selon ces auteurs. Trois méthodes en particulier ont fait l’objet de différentes études, comme présenté dans les sections suivantes.
1.3.3 Méthodes de l’évaluation dynamique
• Incitation progressive (Graduated Prompting)
Cette méthode consiste à fournir des aides progressives lorsque l’enfant se trouve en difficulté durant l’évaluation. Elle peut être utilisée de manière indépendante ou au sein de l’étape enseignement de la méthode test-enseignement-retest (Camilleri & Botting, 2013). Chaque niveau d’étayage est prédéterminé afin d’uniformiser la procédure. Les chercheurs mettent en lien la quantité d’aide fournie avec une identification de la ZPD (Gutiérrez-Clellen, 2000 ; Hasson et al., 2012). De ce fait, moins la quantité d’aide est importante, plus le potentiel d’apprentissage est élevé. Cependant, certains auteurs avancent que la standardisation des indices représente un obstacle quant à l’identification de l’intervention adaptée (Hasson &
Joffe, 2007). L’objectif de cette méthode serait donc de prédire le potentiel d’apprentissage de l’enfant (Campione & Brown, 1987) plutôt que de définir les cibles de la prise en charge. Les différents domaines du langage peuvent être évalués à l’aide de cette méthode. Par exemple, Camilleri et Botting (2013) se sont penchés sur la capacité de jeunes enfants à comprendre de nouveaux mots. Pour cette étude, la méthode d’incitation progressive s’insère dans la phase d’enseignement de la procédure test-enseignement-retest. La phase test consistait en une tâche de désignation de mots. Celle-ci permettait d’identifier les items méconnus à travailler lors de la phase d’enseignement. En effet, durant cette deuxième phase, différentes scènes ont été présentées à l’enfant. Lors de cette étape, l’enfant recevait des indices hiérarchiquement organisés. Le premier niveau d’indice consistait à donner à l’enfant une question ouverte (« Que peux-tu voir sur cette image ? ») puis une phrase plus précise incluant le mot à apprendre (« Où est le balcon ? ») afin qu’il pointe l’image. Le second niveau consistait à donner une description contextuelle de l’image (« La femme est debout sur le balcon et elle appelle la fille. »). Ensuite, une définition du mot était donnée afin d’associer une connaissance sémantique. L’avant- dernier indice consistait à fournir une phrase simple associée à des indices non-verbaux (regarder l’item et dire « Regarde ! La femme est debout sur le balcon. »). Si l’indice précédent n’aidait pas l’enfant à pointer la cible, l’évaluateur montrait l’item en le nommant. En fonction du niveau d’étayage requis pour identifier le référent cible, l’enfant recevait un nombre de
points plus ou moins élevé. Un post-test permettait ensuite de statuer sur l’amélioration des performances de l’enfant.
• Test-enseignement-retest (Test-teach-retest)
Cette méthode implique une procédure en trois phases distinctes. Premièrement, un pré-test est passé par l’enfant. Il s’agit généralement d’une épreuve standardisée ou d’une tâche non- normée qui permet de définir le niveau initial de l’enfant. Durant cette étape, l’enfant ne reçoit aucune indication. La phase d’enseignement consiste ensuite à reprendre les difficultés identifiées dans la phase initiale et à enseigner des stratégies qui permettront au sujet d’améliorer ses performances. Finalement, durant la troisième phase, l’enfant est retesté avec une épreuve appariée à la tâche de la phase test (Gutiérrez-Clellen, 2000). Cette méthode serait particulièrement utile pour distinguer les enfants présentant un trouble langagier des enfants présentant des difficultés langagières liées à un manque d’exposition à une langue seconde (Hasson & Joffe, 2007). Pour ne citer qu’un exemple, Petersen et collaborateurs (2017) ont identifié des troubles langagiers chez des enfants âgés entre 6;4 ans et 9;6 ans à l’aide d’une tâche dynamique en narration. Leur épreuve se déclinait en trois étapes. Dans la première phase de test, les enfants devaient raconter une histoire après qu’elle leur ait été lue. Le score obtenu à cette phase dépendait de la présence et de la complexité des étapes du schéma narratif ainsi que des connecteurs employés. La seconde étape correspondait à un temps d’enseignement. Elle consistait, dans un premier temps, à lire aux enfants une autre histoire associée à des images l’illustrant. Durant le récit, des pictogrammes avec les étapes du schéma narratif étaient présentés sous les images. Les sujets devaient ensuite, raconter ce même récit en s’appuyant sur les images et les pictogrammes. Puis, il leur était demandé de raconter à nouveau la même histoire en s’aidant uniquement des pictogrammes. Ensuite, les enfants devaient produire le récit sans aide visuelle. Finalement, la phase de retest était similaire à la phase de test. La progression des scores entre les phases initiale et finale de l’évaluation a permis, dans cette étude, de discriminer les deux groupes expérimentaux.
• Expérience d’apprentissage médiatisé (Mediated Learning Experience, MLE)
La MLE a été développée par Feuerstein (1979) et s’appuie sur sa théorie de la Modifiabilité Cognitive Structurale. Cette théorie stipule que tout individu a la capacité d’apprendre à apprendre lorsque celui-ci bénéficie d’une aide appropriée (Lebeer, 2016). Généralement, la MLE est comprise dans la phase d’enseignement de la méthode test-enseignement-retest (Hasson et al., 2012). Selon Kapantzoglou et al. (2012), la MLE est moins procédurale que les
autres méthodes dynamiques et consiste à observer comment l’enfant apprend et résout des problèmes. Elle est donc non-standardisée et varie en fonction des réponses du participant (Hasson & Joffe, 2007). Ces mêmes auteurs avancent qu’elle permet au sujet de prendre conscience de ses actes et de son raisonnement. En effet, cet aspect est favorisé par la présence de quatre composantes : l’intentionnalité (expliquer le but de l’enseignement), la signification (expliciter l’importance de l’apprentissage), la transcendance (la mise en lien avec les expériences du quotidien) et le sentiment de compétence (fournir des feedbacks correctifs).
Kapantzoglou et ses collègues (2012) ont appliqué la MLE à une tâche d’apprentissage de non- mots. Dans la phase d’enseignement, les chercheurs ont d’abord abordé l’objectif de l’activité (intentionnalité). Par exemple, « Maintenant, nous allons jouer et apprendre de nouveaux mots. ». La signification et la transcendance ont été introduites par des phrases de type « Essaie de te souvenir des noms de ces jouets, comme tu l’as fait pour ceux que tu as à la maison. Quels jouets as-tu ? Maintenant j’aimerais que tu te souviennes du nom de ces objets. ». Finalement, une phrase permettant de mettre en avant l’évolution de l’enfant (« Tu apprends de nouveaux mots ! ») favorisait le sentiment de compétence.
Les différentes méthodes présentées ci-dessus ont été illustrées par des exemples en narration et lexique. De même, l’efficacité de l’évaluation dynamique a été montrée dans le domaine de la phonologie (Glaspey, 2018 ; Glaspey & Stoel-Gammon, 2005 ; Hasson et al., 2013). À présent, nous allons nous intéresser au niveau syntaxique, domaine cible de ce travail.
1.3.4 L’évaluation dynamique du langage : le cas de la syntaxe
En contraste avec les autres domaines langagiers, peu d’études employant une approche dynamique se sont centrées sur l’aspect syntaxique (Delage et al., sous presse). De même, à notre connaissance, aucune épreuve francophone évaluant la syntaxe de manière dynamique n’a été développée. Cependant, trois études effectuées par des chercheurs anglophones ont montré des résultats concluants et nous paraissent pertinentes à développer. Ces recherches s’appuient sur une méthode commune : l’incitation progressive qui sera également employée pour notre propre épreuve.
La première étude s’intéressant à la syntaxe expressive date de 1995. Cette recherche a été effectuée par Bain et Olswang qui ont choisi d’utiliser la méthode d’incitation progressive afin de stimuler la production de deux mots possédant un lien sémantique et fonctionnel (Brown, 1973) chez quinze enfants âgés entre 30-36 mois, se situant au stade développemental du mot
isolé et présentant un retard de langage. L’étude était partagée en trois temps : trois semaines durant lesquelles les capacités syntaxiques initiales des enfants étaient évaluées, trois semaines de « stimulation » employant la méthode d’incitation progressive et à nouveau, trois semaines d’évaluation permettant l’identification des progressions. Dans la phase de stimulation impliquant la méthode d’incitation progressive, l’expérimentateur manipulait des objets en offrant à l’enfant des aides verbales organisées de manière hiérarchique afin de l’inciter à produire la structure cible. L’étayage le moins aidant consistait à interpeler l’enfant afin de diriger son attention sur la tâche (« Oh, regarde ça ! ») alors que le plus aidant comprenait la cible associée à une demande de répétition (« Dis-moi, chien marche. »). Les résultats montrent que cette méthode dynamique a permis aux enfants de produire davantage de combinaisons de deux mots après les trois semaines de « stimulation ». De même, ces chercheurs ont trouvé que la progression la plus marquée (entre les deux temps d’évaluation) était présente chez les enfants ayant besoin d’une faible quantité d’indices durant la phase de
« stimulation ». Du point de vue de l’évaluation dynamique, ces enfants présentaient donc un potentiel d’apprentissage plus grand.
Une seconde étude s’est intéressée à la construction d’une tâche dynamique en syntaxe expressive qui permettrait de donner des informations utiles quant à la prise en charge à adopter pour un enfant dont le diagnostic de TDL avait déjà été établi (Hasson et al., 2012). La DASS (Dynamique Assessment of Sentence Structure) a été utilisée avec 24 enfants âgés entre 8 et 10 ans. Elle s’appuie sur une étude pilote développée par Hasson & Botting (2010). La méthode employée utilisait l’incitation progressive et impliquait la présentation de mots écrits dans un ordre aléatoire sur une carte. Durant cette tâche, les enfants devaient associer les mots afin d’obtenir deux phrases différentes (exemple : le cheval regarde la fille et la fille regarde le cheval). Cinq niveaux d’étayage pouvaient être fournis au sujet allant d’une phrase d’introduction « Est-ce que tu sais ce que tu dois faire ? » jusqu’à l’imitation du modèle. Au fil des quatre mois incluant l’entraînement, les enfants testés avaient progressivement besoin de moins d’indices pour produire la structure cible et un transfert de ces performances à de nouveaux items a également été observé.
Finalement, Hasson et collaborateurs (2013) ont développé la DAPPLE (Dynamic Assessment of Preschoolers’ Proficiency in Learning English) évaluant les compétences en phonologie, vocabulaire et syntaxe de 26 enfants bilingues anglophones âgés de 3 à 5 ans. Le but de cette étude était de différencier des enfants ayant un TDL des enfants bilingues. La méthode
employée pour la tâche dynamique de syntaxe s’appuyait sur celle construite par Bain et Olswang (1995). Elle employait la procédure test-enseignement-retest associée à une incitation progressive afin d’aider le sujet à produire des phrases composées de trois ou quatre syntagmes (exemple pour trois syntagmes : le garçon mange une banane.). Dans l’épreuve, le participant devait, au pré-test et à partir d’un modèle, commenter deux images. Cette étape permettait de définir le niveau initial du participant. Ensuite, durant la phase d’enseignement impliquant le même type de tâche, l’enfant recevait, en fonction de ses besoins, jusqu’à deux niveaux d’étayage comprenant une question permettant de guider la production de la structure cible (niveau 1) et une demande d’imitation (niveau 2). Une procédure similaire à la phase de pré- test constituait la phase de retest. Les résultats obtenus ont permis de différencier les deux populations. En effet, cette tâche a mis en évidence le besoin accru d’indices pour les enfants présentant un TDL et des performances inférieures pour ce groupe malgré une progression observée au post-test.
1.3.5 Avantages liés à l’évaluation dynamique
Comme cité précédemment, l’évaluation dynamique permet de réduire les différents biais présents dans l’approche standardisée en autorisant notamment l’expérimentateur à intervenir durant la passation (De Lamo White & Jin, 2011 ; Peña et al., 2001). La procédure dynamique a, à plusieurs reprises, permis de discriminer des enfants ayant un TDL par rapport aux enfants DT, sans sur- ou sous-diagnostiquer les enfants présentant des difficultés langagières liées à un manque d’exposition à la langue (Camilleri et al., 2014 ; Law & Camilleri, 2007). Dans cette approche, les réponses données lors de l’évaluation sont questionnées et analysées. Cette démarche permet l’obtention d’informations plus précises sur les stratégies d’apprentissage et permet d’éviter des situations où l’enfant ne comprend pas ce qui est attendu de lui (Hasson et al., 2013). Cet aspect augmente le sentiment de compétence et de motivation de l’enfant (Hasson & Joffe, 2007 ; Tzuriel, 2005) qui est favorisé par l’observation d’améliorations minimes (Glaspey & Stoel-Gammon, 2005, 2007). Par conséquent, ce setting interactif et écologique réduit le stress classiquement engendré par une situation de testing (Kapantzoglou et al., 2012). Les résultats obtenus sont donc plus représentatifs des capacités de l’enfant.
1.3.6 But de l’étude et question de recherche
Ce travail s’insère dans un projet plus large d’élaboration d’une batterie d’évaluation du langage oral. Plus particulièrement, notre propre étude vise à créer une épreuve en syntaxe expressive.
Bien que la pertinence de ce type d’évaluation soit soutenue par différents auteurs, aucun test
francophone employant cette procédure n’a, à notre connaissance, été normé. Cette absence de protocole est surprenante au vu des limites présentes dans les tests standardisés. En effet, ceux- ci souffrent de biais et ne permettent pas de discriminer de manière adéquate une population de plus en plus hétérogène incluant des individus issus de milieux culturels et linguistiques variés.
Pour ces raisons, l’évaluation dynamique du langage a émergé dans le milieu anglophone et a déjà fait ses preuves. Actuellement, peu d’études dynamiques ont porté sur le niveau syntaxique, mais les résultats déjà obtenus ont été concluants. Aussi bien au niveau anglophone que francophone, ce domaine langagier paraît pertinent à explorer et le développement d’outils semble nécessaire. En effet, les auteurs rapportent la présence régulière de troubles touchant cet aspect du langage au sein de la population avec TDL (Jakubowicz & Tuller, 2008).
En nous appuyant sur les différents résultats déjà obtenus, nous nous intéressons donc à savoir si l’évaluation dynamique de la syntaxe expressive permet de distinguer un groupe d’enfants contrôles d’un groupe avec TDL, y compris chez les enfants bilingues. Plus précisément, notre but est de mesurer la capacité des enfants DT et TDL, monolingues ou bilingues âgés de 6 à 11 ans, à produire différentes structures de phrases (simples et complexes) à l’aide de la méthode d’incitation progressive.
2. Méthodologie
2.1 Participants
2.1.1 Enfants tout-venant à développement typique (Groupe DT)
Au cours de l’année 2020-2021, nous avons rencontré 24 enfants tout-venant âgés entre 6;0 et 10;9 ans (m = 8;0 , E-T = 1;5). Cet échantillon est composé de 14 garçons et 10 filles. Parmi ces enfants, 9 sont bilingues (simultanés1 ou consécutifs2) et sont exposés au minimum à 30%
à une seconde langue. Le Tableau IV reprend la répartition des enfants en fonction de leur profil langagier.
1 Bilinguisme simultané : acquisition parallèle de deux langues ou avant l’âge 3 ans (Grosjean, 1982)
2 Bilinguisme consécutif : acquisition d’une seconde langue après l’âge de 3 ans (Grosjean, 1982)
Tableau IV
Répartition des enfants DT en fonction du profil langagier
Profil langagier
Monolingue Bilingue
Consécutif Simultané
15 4 5
Dans un premier temps, la pandémie de COVID-19 ne nous a pas permis d’effectuer les passations initialement prévues dans les écoles durant les mois de mars-avril 2020. Par conséquent, le recrutement n’a pu débuter qu’au cours de l’été 2020. De ce fait, nous avons sollicité notre entourage afin d’obtenir les premiers participants. Tous les enfants sélectionnés suivent une scolarité ordinaire et ne présentent pas de difficulté en langage oral. Les individus qui composent cet échantillon résident en Suisse (cantons de Vaud et Genève) ou en France voisine. Les passations ont été réalisées de différentes manières : via l’outil de visio-conférence Zoom, au domicile de l’enfant ou encore dans les bureaux de l’Université de Genève. En novembre-décembre 2020, deux auxiliaires de recherches ont effectué les passations prévues dans les classes afin de compléter notre échantillon. Les séances ont été réalisées durant le temps scolaire. Ces enfants étaient scolarisés dans deux écoles situées à Genève : l’École de Beaulieu et l’École des Genêts.
2.1.2 Enfants présentant un Trouble Développemental du Langage (Groupe TDL)
Ce second groupe est composé de 18 enfants âgés entre 6;8 et 11;9 ans (m = 8;5 , E-T = 1;4). Il se compose de 11 garçons et 7 filles. Parmi eux, 11 participants sont exposés à une seconde langue. Le Tableau V illustre la répartition des enfants TDL en fonction de leur profil langagier.
Tableau V
Répartition des enfants TDL en fonction du profil langagier
Profil langagier
Monolingue Bilingue
Consécutif Simultané
7 7 4
Le recrutement des participants TDL a débuté à la fin de l’année 2020. Deux parents d’enfants ont été contactés via des groupes Facebook. Ces enfants résident dans les cantons de Genève et Fribourg. Aussi, nous avons effectué des demandes de contact auprès des Services PPLS
(Psychologue, Psychomotriciens, Logopédistes scolaires) de la Dôle et Venoge-Lac et du Centre La Cédille (Genève) pour les autres participants. Les passations ont majoritairement été réalisées en présentiel. Seules deux passations ont nécessité l’utilisation de l’outil Zoom.
• Critères d’inclusion et d’exclusion
Afin de pouvoir faire partie de cet échantillon, les enfants devaient être âgés entre 6;0 ans et 11;11 ans. Un TDL devait avoir été diagnostiqué par un logopédiste et cette population ne devait pas présenter d’autres troubles ou maladies associées (exemples : TSA, maladies psychiques ou génétiques, déficit intellectuel). Afin d’obtenir ces différentes informations, nous avons questionné les parents ainsi que les logopédistes se chargeant du suivi de ces enfants.
Finalement, il était nécessaire que ces enfants aient obtenu un score inférieur à -1.25 E-T à une tâche de syntaxe expressive effectuée lors du bilan logopédique. Cet aspect nous a permis de nous assurer de la présence de difficultés sur le niveau syntaxique.
2.2 Procédure et matériel
Pour ce travail, il s’agissait de passations individuelles qui duraient au total environ 45 minutes.
Certains enfants ont eu besoin d’effectuer des pauses entre les différentes épreuves. De ce fait, le temps de passation pouvait varier. Un enregistrement audio ou vidéo a été effectué pour chaque séance. La passation contenait trois épreuves : la tâche de raisonnement non-verbal (Raven et al., 1998) la tâche standardisée en morphosyntaxe expressive (Khomsi et al., 2007) et la tâche dynamique en syntaxe expressive. Nous n’avons jamais débuté la passation par la tâche dynamique qui demandait que l’enfant soit à l’aise avec l’expérimentateur. C’est pourquoi une entrée progressive par les tâches standardisées nous a paru pertinente. Cependant, pour des questions d’organisation et de coordination entre les différents évaluateurs faisant partie du projet de recherche plus large, l’ordre de passation des épreuves statiques n’a pas été contrôlé.
Enfin, des formulaires de consentement (Annexe I) et d’autorisation de conservation de l’enregistrement audio (Annexe II) ainsi que des questionnaires parentaux (version simplifiée du PABIQ de Tuller, (2015)) (Annexe III) abordant l’acquisition du langage ainsi que les pratiques langagières de l’enfant ont été donnés aux parents. Ces questionnaires ont été étudiés lors de nos analyses statistiques.
2.2.1 Matrices Progressives Colorées
Afin de déterminer le niveau de raisonnement non-verbal de l’enfant, nous avons utilisé les Matrices Progressives Colorées (Raven et al., 1998). Les différents items ont été présentés en
version papier pour les enfants dont la passation a été effectuée en présentiel et au travers d’un partage d’écran pour ceux ayant réalisé la passation via l’outil Zoom. Durant cette épreuve, l’enfant devait déterminer parmi six possibilités, la partie manquante d’une figure qui lui était présentée. La Figure 1 illustre l’item 1 de cette tâche.
Figure 1. Item 1 de l’épreuve Matrices Progressives Colorées (Raven et al., 1998)
2.2.2 BILO-3C : Production d’énoncés
L’épreuve de production d’énoncés du Bilan Informatisé du Langage Oral (Khomsi et al., 2007) a été utilisée afin de déterminer les compétences en morphosyntaxe générale de l’enfant. Cette tâche informatisée consiste en une complétion de phrases. Ainsi, deux images sont consécutivement présentées à l’enfant. Parallèlement, une phrase décrivant la première image est entendue et une autre correspondant à la seconde image est initiée. À partir de cette ébauche, l’enfant doit compléter oralement l’énoncé en suspens. L’exemple [4] illustre un item de passation. L’épreuve étant informatisée, aucune adaptation particulière n’a dû être effectuée pour les passations se déroulant sur l’outil Zoom.
[4] Exemple d’item du BILO-3C :
L’enfant entend : Ici, le garçon est debout ; là la fille…
Réponse attendue : est assise.
2.2.3 Épreuve dynamique : Bases méthodologiques
Afin de construire notre épreuve dynamique, nous nous sommes appuyées sur trois procédures déjà employées par différents auteurs. En effet, d’une part, nous nous sommes inspirées de la tâche du DAPPLE élaborée par Hasson et collaborateurs (2013). D’autre part, nous avons pris connaissance du protocole non-normé de Leroy (2019). Finalement, nous avons repris certains éléments issus de la tâche d’amorçage des passives de Stanford et Delage (soumis).
