Cédric Naudet- cedric.naudet@ac-versailles.fr
« Expliciter les savoirs structurants de la géographie scolaire » LDAR, ED623, Université de Paris
Thèse sous la direction de Caroline Leininger-Frézal et Jean-François Thémines
Faire de la classe de géographie un espace d’éveil à l’esprit critique
Les implicites dans la géographie scolaire : des obstacles pour éveiller à l’esprit critique
(1) Reuter, Y. (2007). La conscience disciplinaire : Présentation d’un concept. Éducation et didactique, 1(2), 55-71.
(2) Audigier, F. (1993). Les représentations que les élèves ont de l’histoire et de la géographie. A la recherche des modèles disciplinaires entre leur définition par l’institution et leur appropriation par les élèves. Université de Paris VII.
(3) Berstein, B. (2007). Pédagogie, contrôle symbolique et identité (Presses universitaires de Laval).
(4) Bonnéry, S. (2007). Comprendre l’échec scolaire. Élèves en difficultés et dispositifs pédagogiques (La Dispute).
(5) Bautier, E. et Rochex J-Y.(1997) « Apprendre. Des malentendus qui font la différence » in Terrail J-P. (dir.), la scolarisation de la France. Critique de l’Etat des lieux (La Dispute).
De la géographie spontanée à la géographie raisonnée : le chemin vers une posture critique
(1) Leininger-Frézal, C., Gaujal, S., Heitz, C., Giry, F., & Colin, P. (2020). Vers une géographie expérientielle à l’école : L’exemple de l’espace proche. Recherches en Education, 41, 105-125.
La classe comme espace de problématisation : un élève qui apprend à justifier en géographe
Le Qatar organise-t-il la coupe du monde grâce à son gaz ?
Hypothèse centrale : l’explicitation dans la géographie scolaire comme
outil « d’éveil » de l’esprit critique des élèves Quelle forme disciplinaire
permettrait d’accéder à un savoir géographique
« pertinent » au regard du prisme critique ?
De quelles façons combiner des finalités
intellectuelles et citoyennes aux savoirs géographiques raisonnés ?
Comment former à une citoyenneté critique permettant de construire sa liberté, de justifier ses choix ?
Des pratiques ordinaires qui refusent le politique (Audigier, 1993) (2) et qui
amènent rarement les élèves à interroger les dimensions spatiales des
inégalités
La géographie spontanée des acteurs n’est pas prise en compte dans les pratiques ordinaires de la
géographie scolaire
=> les postures critiques sont mises à distance du
quotidien des élèves Une pluralité de formes disciplinaires (Reuter,
2007) qui brouillent les exigences disciplinaires et les finalités
OBJECTIF DE… : 1/…Faire prendre conscience, par des scénarios didactiques, que chacun a une géographie spontanée – une géographie construite en pratiquant l’espace au
quotidien– qui interroge l’élève
2/ …Secondariser (Bautier & Goigoux, 2004) (1): permettre aux élèves de décontextualiser les exercices effectués et de saisir les finalités critiques des apprentissages
3/ …Amener les élèves vers une géographie raisonnée faite de processus, de concepts pour expliquer les logiques d’actions des individus, permettant la posture critique
Quatre étape : 1.Immersion des élèves dans un espace, ou dans les spatialités d’acteurs.
2. Confrontation de leur expérience, mise en mots sur les façons de voir le monde à l’œuvre : la géographicité.
3. Intervention du professeur : accompagner les élèves à mettre à distance leur représentations et à adopter un regard réflexif sur l’expérience vécue (utilisation de tableaux et de trames conceptuelles)
4. Vérification collective de l’implémentation (réinvestissement du concept construit).
(1) Bautier, E., & Goigoux, R. (2004b). Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : Une hypothèse relationnelle. Revue française de pédagogie, 148(1), 89‑100.
Pourquoi expliciter ?
Des situations didactiques insuffisamment explicites pour le plus grand nombre, des attendus tacites dans l’enseignement (Berstein, 2007)
Prégnance des inégalités sociales face à l’école notamment du fait des malentendus socio- cognitifs (Bautier et Rochex, 1997)
Des situations dans lesquelles les élèves travailleraient « à côté » des enjeux d’apprentissage (Bonnery, 2007).
Comment « faire preuve d’esprit critique » si le professeur ne permet pas aux élèves d’accéder à une conscience disciplinaire claire ?
Une situation problématique (Gerin-Grataloup et al., 1994) , amenant à un débat dont le scénario est énoncé ainsi : « un débat télévisé oppose plusieurs acteurs après l’attribution de la coupe du monde de football 2022 au Qatar. Ce pays organise-t-il la coupe du monde grâce à ses ressources en gaz ? ».
L’expérience spatiale est indirecte : des documents doivent permettre aux élèves de s’identifier à cinq acteur —un Qatari, un représentant de Greenpeace, un représentant de l’association Anticor, un représentant de l’Arabie Saoudite, un entrepreneur français—.
Pour cela, les élèves doivent rechercher des arguments, selon leur rôle, dans un corpus documentaire prenant en compte les dimensions économiques, sociales et environnementales de l’organisation de la compétition par le Qatar ainsi que des points de vue opposés.
=> construire, par une situation expérientielle, les conditions de la conceptualisation et une posture critique de l’élève.
1) Gerin-Grataloup, A.-M., Solonel, M., & Tutiaux-Guillon, N. (1994b). Situations-problèmes et situations scolaires en histoire-géographie. Revue française de pédagogie, 106(1), 25-37
Immersion:
les élèves sont confrontés à des pratiques spatiales
directes ou indirectes
Interaction:
mise en discussion des pratiques
spatiales et mobilisation d'outils
géographiques
Institutionnalisation:
définition des concepts et des connaissances en jeu Implémentation:
validation par l'expérience des
savoirs acquis Démarche des 4 i (Leininger-Frézal
& al. 2020) (1)
