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L’intégration des élèves nouvellement arrivés en France dans l’espace scolaire français : langues, représentations,
identités en contexte
Timea Kadas
To cite this version:
Timea Kadas. L’intégration des élèves nouvellement arrivés en France dans l’espace scolaire français : langues, représentations, identités en contexte. Education. Université de Strasbourg; Université du Luxembourg, 2017. Français. �NNT : 2017STRAC022�. �tel-01807658�
PhD-FLSHASE-2017-31
Faculté des Lettres, des Sciences Humaines, des Arts et des Sciences de l’Éducation
École doctorale des Humanités
EA 1339 - Linguistique Langues Parole Groupe d’Étude sur le Plurilinguisme Européen
THÈSE
Soutenue le 18/09/2017 à Strasbourg En vue de l’obtention du grade académique de
DOCTEUR DE L’UNIVERSITÉ DU LUXEMBOURG EN SCIENCES DU LANGAGE
ET
DOCTEUR DE L’UNIVERSITÉ DE STRASBOURG EN SCIENCES DU LANGAGE
par
Timea Kádas
née le 9 janvier 1975 à Satu-Mare (Roumanie)
L’INTÉGRATION DES ÉLÈVES NOUVELLEMENT ARRIVÉS EN FRANCE DANS L’ESPACE SCOLAIRE
FRANÇAIS
Langues, représentations, identités en contexte.
Jury de thèse
Dr Christine Hélot,co-directrice de thèse
Professeur des Universités Émérite, Université de Strasbourg
Dr Jean-Jacques Weber,co-directeur de thèse
Professeur des Universités, Université du Luxembourg
Dr Jim Cummins, rapporteur
Professor Emeritus, Université de Toronto, Canada
Dr Mehmet-Ali Akinci, rapporteur
Professeur des Universités, Université de Rouen
Dr Andrea Young, présidente
Professeur des Universités, Université de Strasbourg
À tous les élèves que j’ai eu la chance de rencontrer et qui m’ont accordé leur confiance pour que cette thèse puisse voir le jour.
À mon père.
Remerciements
Je voudrais tout d’abord remercier chaleureusement mes deux directeurs de thèse qui ont accepté de diriger mon travail de recherche et m’ont encouragée à tenir le cap malgré les tempêtes.
Un grand merci à Madame le Professeur Christine Hélot, pour sa pertinence et pour l’exigence scientifique qu’elle m’a transmise pendant ces longues années. Merci pour toutes les opportunités et les rencontres que j’ai pu vivre grâce à vous et à votre générosité. Merci aussi pour votre soutien et votre discrète attention pendant ces dernières semaines particulièrement éprouvantes, cela m’a encouragée à continuer sans cesse. Tout cela n’aurait jamais pu aboutir sans vous !
Je remercie sincèrement Monsieur le Professeur Jean-Jacques Weber qui m’a toujours encouragée et a continué à croire en moi malgré mes longs silences. Votre bienveillance et votre gentillesse m’ont profondément touchée, votre soutien restera pour toujours dans mon cœur.
Je tiens à remercier tous les membres du jury, les Professeurs Jim Cummins, Mehmet-Ali Akinci, Andrea Young et Ingrid de Saint-Georges d’avoir accepté d’évaluer cette thèse et merci pour votre grande patience à mon égard quant aux délais de lecture si courts que je vous ai imposés.
Je tiens aussi à remercier encore une fois chaleureusement le Professeur Andrea Young pour ses conseils avisés et sa grande disponibilité à mon égard.
Je remercie chaleureusement tous les élèves qui ont participé à cette recherche et qui ont donné de leur temps pour raconter leur histoire respective au cours des entretiens. Merci également aux parents qui ont accepté de me rencontrer et de me raconter avec tant de sincèrité leurs histoires de vie.
Je remercie vivement les enseignants, les chefs d’établissement et les inspecteurs qui ont accepté de répondre à mes nombreuses questions.
Je remercie également mes amies et collègues qui m’ont épaulée pendant ces longues années et m’ont encouragée dans les moments les plus difficiles : Valérie Fialais pour avoir toujours été là, Angélique Bouchés avec qui nous avons tant partagé ces dernières semaines, ô combien éprouvantes. Merci à Céline Hengy qui m’a tant soutenue.
Je tiens à dire un très grand merci à nos amis, Véronique, Dana et Axel Rinaldi qui m’ont témoigné leur soutien et leur sincère amitié. Merci à toi, Véronique, pour ton écoute amicale et sincère pendant toutes ces années et pour t’être démenée à me sortir de l’impasse informatique des derniers jours d’écriture de thèse. Tu ne lâches jamais ! Merci mille fois ! Tu m’as sauvé la vie et tu as sauvé surtout ma thèse ! Je tiens à dire un grand merci à ma famille, ma mère et mon frère, qui n’ont cessé de m’encourager durant ces longues années.
Et je remercie infiniment mon époux, Christophe, qui a cru en moi et a tout assumé ces dernières semaines, voire mois. Merci pour ta patience, pour ton aide précieux, tes relectures incessantes et ton écoute. Pouvoir partager avec quelqu’un jour après jour les doutes, les questionnements mais aussi échanger des discussions profondes et éclairantes m’ont été d’un très grand secours. Merci d’avoir tant donné et tant travaillé à mes côtés pour que je ne perde pas le fil ! Merci !
Table des matières
Remerciements ... 3!
Table des matières ... 5!
Liste!des!tableaux ... 9!
Liste!des!figures ... 10!
Liste!des!photos ... 10!
Liste!des!annexes ... 11!
Introduction ... 15!
CHAPITRE 1.! DIMENSION CONTEXTUELLE DE L’ETUDE ... 23!
1.1.! Aspects historiques ... 23!
1.1.1.! Repères historiques et terminologiques : étranger, immigré, nation, langue. ... 24!
1.1.2.! Les politiques linguistiques éducatives : entre directives européennes et textes officiels français ... 27!
1.1.3.! Les dispositifs d’accueil des élèves allophones ... 39!
1.2.! Aspects sociaux ... 43!
1.2.1.! Quelques chiffres clés : l’importance du phénomène ... 44!
1.2.2.! Une population aux parcours différents ... 45!
1.2.3.! Une grande variété de dénominations pour désigner ces élèves dans les textes officiels. ... 48!
1.3.! Aspects linguistiques ... 56!
1.3.1.! FLM, FLE, FLS, quelles différences ? ... 57!
1.3.2.! Plurilinguisme, répertoire linguistique et enseignement des langues et cultures d’origine à l’école ... 67!
1.3.3.! Le plurilinguisme des élèves nouvellement arrivés à l’école : quels regards ? quelles actions ? ... 73!
CHAPITRE 2.! LE CADRE CONCEPTUEL DE LA RECHERCHE ... 85!
2.1.! Intégration ... 85!
2.1.1.! Bref historique de la pensée sociologique en lien avec l’intégration ... 86!
2.1.2.! Vers une définition de l’intégration ou comment ce terme s’est-il finalement imposé ? ... 89!
2.1.3.! Langue et intégration ... 97!
2.1.4.! Un nouveau paradigme : l’inclusion ... 99!
2.2.! Plurilinguisme ... 103!
2.2.1.! Le plurilinguisme comme approche sociale ... 105!
2.2.2.! Plurilinguisme et éducation ... 113!
2.2.3.! Littératie multilingue et multimodale : une nouvelle forme d’enseignement de la littératie ... 120!
2.3.! Représentations et idéologie linguistique ... 123!
2.3.1.! Représentations ... 123!
2.3.2.! Les représentations : un processus dynamique ... 128!
2.3.3.! Représentations et intégration ... 133!
2.3.4.! Idéologie ... 134!
2.3.5.! Idéologie linguistique, représentation sociale et discours. ... 139!
2.4.! Pouvoir et Identité ... 142!
2.4.1.! La notion de pouvoir ... 143!
2.4.2.! Identité ... 148!
2.5.! Conclusion partielle ... 155!
CHAPITRE 3.! METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE ... 159!
3.1.! Questions orientant notre recherche ... 159!
3.2.! Approches méthodologiques de notre recherche ... 161!
3.2.1.! Une approche qualitative ... 161!
3.2.2.! Une approche ethnographique ... 162!
3.3.! Recueil des données ... 164!
3.3.1.! Questions éthiques concernant le recueil des données ... 165!
3.3.2.! Constitution de l’échantillon ... 166!
3.4.! Recueil des données ... 167!
3.4.1.! Phase I ... 168!
3.4.2.! Phase II ... 172!
3.4.3.! Phase III ... 173!
3.5.! Traitement des données et transcription ... 176!
3.6.! Analyse des données ... 179!
CHAPITRE 4.! ANALYSE DES DISCOURS D’ELEVES ... 183!
4.1.! Présentation des élèves ayant pris part à notre recherche ... 186!
4.1.1.! Les élèves ayant pris part au premier focus group (FG1) ... 186!
4.1.2.! Les élèves ayant pris part au deuxième focus group (FG2) ... 189!
4.1.3.! Les élèves ayant pris part aux entretiens individuels (EI) ... 191!
4.2.! Le vécu scolaire des élèves nouvellement arrivés en France ... 194!
4.2.1.! L’arrivée en France et la rencontre de l’école française ... 194!
4.2.2.! L’école un repère essentiel : les représentations de l’école ... 202!
4.2.3.! Les relations avec les enseignants ... 215!
4.2.4.! Les représentations des élèves envers les enseignants ... 219!
4.3.! L’apprentissage du français langue seconde par les élèves nouvellement arrivés en France ... 223!
4.3.1.! Regard des autres et image de soi ... 224!
4.3.2.! ‘Aujourd’hui j’y arrive pas mais demain je vais arriver’ ... 224!
4.3.3.! Apprendre le français, un impératif ... 227!
4.3.4.! Apprendre le français : pour se faire des amis et rompre l’isolement ... 228!
4.3.5.! Apprendre le français pour s’affirmer et retrouver sa « voix » ... 231!
4.3.6.! Adopter des stratégies d’apprentissage ... 239!
4.3.7.! Les langues premières des élèves comme ressource ou frein à l’apprentissage du français langue seconde ... 242!
4.3.8.! Langue d’origine : marqueur d’identité ... 245!
4.4.! L’orientation ... 246!
CHAPITRE 5.! « Je suis qui je suis. Meet the other side of me. » : Un projet pédagogique multilingue et multimodal avec des élèves nouvellement arrivés en France. ... 260!
5.1.! Les objectifs du projet ... 261!
5.1.1.! Présentation des élèves ayant pris part au projet ... 262!
5.1.2.! La mise en œuvre du projet ... 263!
5.2.! Analyse des productions photographiques, textuelles et des discours des élèves plurilingues nouvellement arrivés. ... 276!
5.2.1.! Analyse des productions visuelles des élèves ... 277!
5.2.2.! Analyse des productions textuelles et des discours des élèves ... 286!
5.2.3.! Conclusion ... 294!
CHAPITRE 6.! ANALYSE DES DISCOURS D’ENSEIGNANTS ... 297!
6.1.! La formation des enseignants ... 301!
6.1.1.! Une formation initiale inexistante ... 302!
6.1.2.! Une offre de formation continue à adapter à la demande ... 302!
6.1.3.! Une formation continue à contextualiser davantage ... 305!
6.1.4.! Une formation continue à dispenser sur site : exemple de la formation FIL .... 307!
6.2.! Les représentations des enseignants ... 309!
6.2.1.! Les représentations des enseignants sur leur mission ... 310!
6.2.2.! Les représentations des enseignants sur les élèves nouvellement arrivés ... 313!
6.2.3.! Les représentations des enseignants sur les difficultés dans les apprentissages des élèves nouvellement arrivés ... 316!
6.2.4.! L’intégration dans la classe et la relation avec les pairs ... 320!
6.3.! Les stratégies des enseignants ... 326!
6.3.1.! Les stratégies des enseignants dans la transmission des connaissances ... 326!
6.3.2.! Les stratégies des enseignants dans l’évaluation des connaissances ... 340!
6.4.! L’orientation : une étape déterminante ... 347!
6.5.! Conclusion ... 354!
CHAPITRE 7.! ANALYSE DES DISCOURS D’INSPECTEURS ET DE CHEFS D’ETABLISSEMENT ... 357!
7.1.! Analyse des discours d’inspecteurs ... 359!
7.1.1.! INSP_1 : rénover le dispositif pour inclure davantage les élèves nouvellement arrivés dans l’école ... 360!
7.1.2.! INSP_2 : œuvrer pour la qualité d’un enseignement spécifique ... 364!
7.1.3.! Des problématiques de terrain singulières ... 368!
7.2.! Discours de chefs d’établissement ... 372!
7.2.1.! L’accueil de l’élève allophone à l’école ... 372!
7.2.2.! Des équipes éducatives expertes pour la prise en charges des élèves migrants 377! 7.3.! Conclusion ... 383!
CHAPITRE 8.! ANALYSE DES DISCOURS DE PARENTS ... 385!
8.1.! Les recherches sur le rôle des parents et les perspectives des enfants ... 386!
8.2.! Portrait des parents ... 389!
8.3.! Analyse des discours des parents ... 393!
8.3.1.! Les représentations de l’école française ... 393!
8.3.2.! Les stratégies de soutien de la scolarité de leurs enfants ... 397!
8.3.3.! Les attentes vis-à-vis de l’école ... 410!
8.3.4.! La place des langues familiales les stratégies de soutien ... 423!
8.3.5.! Conclusion ... 431!
Conclusion ... 435!
Bibliographie ... 443!
Annexes ... 482!
Résumé ... 500!
Liste!des!tableaux!
!
Tableau!1:!Les!élèves!ayant!participé!aux!entretiens!focus!group!(FG)!________________________________________!169!
Tableau!2:!Les!parents!ayant!participé!aux!entretiens!individuels!(EI)! _______________________________________!170!
Tableau!3!:!Les!entretiens!avec!les!enseignants!_________________________________________________________________!171!
Tableau!4!:!Les!entretiens!avec!les!chefs!d'établissement!_______________________________________________________!172!
Tableau!5!:!Les!entretiens!avec!les!inspecteurs!__________________________________________________________________!172!
Tableau!6:!Les!élèves!ayant!participé!aux!entretiens!individuels!(EI)!_________________________________________!173!
Tableau!7!:!Les!élèves!ayant!participé!au!projet!multilingue/multimodal!____________________________________!175!
Tableau!8!:!Les!élèves!ayant!participé!aux!entretiens!focus!group!(FG3)!______________________________________!176!
Tableau!9!:!Les!conventions!de!transcription! ___________________________________________________________________!177!
Tableau!10!:!Tableau!synthétique!des!élèves!ayant!participé!à!notre!projet!__________________________________!193!
Tableau!11!:!Les!élèves!ayant!participé!au!projet!multilingue!/!multimodal!__________________________________!262!
Tableau!12!:!Les!inspecteurs!et!les!chefs!d'établissement!_______________________________________________________!358!
Tableau!13!:!Les!parents!ayant!participé!aux!entretiens!_______________________________________________________!392!
!
Liste!des!figures!
Figure!1!:!Ecriture!longue!(espagnol)!____________________________________________________________________________!264!
Figure!2!:!Parler!de!soi!(espagnol!/!français)!___________________________________________________________________!264!
Figure!3!:!Choix!des!extraits!et!correction!avec!l'aide!de!l'enseignant!_________________________________________!265!
Figure!4!:!Recherche!d'adjectifs!pour!se!décrire!_________________________________________________________________!265!
Figure!5!:!Carte!de!correspondance!recto/extérieur!(Xhyle)!___________________________________________________!276!
Figure!6!:!Carte!de!correspondance!verso/intérieur!(question/réponse)!______________________________________!276!
Liste!des!photos!
Photo!1!:!Diego!photographié!par!Melania!______________________________________________________________________!272!
Photo!2!:!Benara!et!Zita!photographiées!par!Mandana!________________________________________________________!273!
Photo!3!:!Semi!_____________________________________________________________________________________________________!274!
Photo!4!:!Diego!____________________________________________________________________________________________________!278!
Photo!5!:!Mandana!________________________________________________________________________________________________!280!
Photo!6!:!Mandana!et!Zita!________________________________________________________________________________________!282!
Photo!7!:!Arpad! ___________________________________________________________________________________________________!283!
Photo!8!:!Valinda!__________________________________________________________________________________________________!285!
Liste!des!annexes!
!
Annexe 1 : Autorisation parentale!_____________________________________________________________________________!483!
Annexe 2 : Questionnaire : élèves!____________________________________________________________________________!485!
Annexe 3 : Guide d’entretien : élèves « Focus group »!____________________________________________________!487!
Annexe 4 : Guide d’entretien : enseignants!__________________________________________________________________!489!
Annexe 5 : Guide d’entretien : chefs d’établissement! ______________________________________________________!491!
Annexe 6 : Guide d’entretien : inspecteurs!___________________________________________________________________!493!
Annexe 7 : Guide d’entretien : parents! _______________________________________________________________________!495!
Annexe 8 : Guide d’entretien : élèves « Focus group » Projet autobiographique!_______________________!497!
Annexe 9 : Poème de Jacques Prévert!_______________________________________________________________________!499!
Liste&des&abréviations&et&acronymes&
&
ASE Aide sociale à l’enfance
ASH Adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés BAC Baccalauréat
BAC Pro Baccalauréat professionnel BEP Brevet d’études professionnelles
BO Bulletin officiel (de l’Education nationale) CADA Centre d’accueil pour les demandeurs d’asile CAP Certificat d’aptitude professionnelle
CASNAV Centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage
CECRL Cadre européen commun de référence pour les langues
CEFISEM Centre de formation et d’information pour la scolarisation des enfants migrants
CFG Certificat de formation générale CIO Centre d’information et d’orientation CLA Classe d’accueil
CLA/NSA Classe d’accueil pour élèves non scolarisés antérieurement CLIN Classe d’initiation
CM2 : Cours moyen 2ème année
CPE Conseiller principal d’éducation
COP Conseiller principal d’éducation DELF Diplôme d’études en langue française
DEPP Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance DGSCO Direction générale pour l’enseignement scolaire
DNB Diplôme national du brevet
EANA Élèves allophones nouvellement arrivés
ECLAIR Écoles, collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite EFIV Enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs
ELCO Enseignement des langues et cultures d’origine ENAF Élèves nouvellement arrivés en France
ESPE Écoles supérieures du professorat et de l’éducation FAC Faculté
FIL Formation d’initiative locale FLE Français langue étrangère FLM Français langue maternelle FLS Français langue seconde
FLSco Français langue de scolarisation
IA-IPR Inspecteur académique – inspecteur pédagogique régional IEN Inspecteur de l’éducation nationale
INSEE Institut national de statistique et d’évaluation IUFM Institut universitaire de formation des maîtres
MEN Ministère de l’éducation nationale PAF Plan académique de formation
RASED Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté REP /+ Réseau d’éducation prioritaire
SCOLENA Scolarisation des élèves nouvellement arrivés
SEGPA Section d’enseignement général et professionnel adapté ULIS Unités localisées pour l’inclusion scolaire
UNESCO United Nations Educationnal Scientific and Cultural Organization UPE2A Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants
UPI Unité pédagogique d’intégration
PPRE Programme personnalisé de réussite éducative ZEP Zone d’éducation prioritaire
ZUP Zone d’urbanisation prioritaire
Introduction
Quand on nous demande d’où nous sommes, ne répondons jamais d’Athènes ou de Corinthe, mais toujours de l’univers. Pourquoi parler d’Athènes et non tout simplement du coin de terre, où à ta naissance, fut jeté ton humble corps ?
Epictète1
À la lecture de ces mots, quelques années auparavant nous nous sommes demandée comment se pouvait-il que des mots si anciens sonnent aussi juste et soient toujours actuels. Comment est-ce possible que d’un passé aussi lointain ces lignes, comme une bouteille à la mer, nous arrivent de nulle part et nous interpellent si intimement. Nos vies, si singulières, si différentes de celles des autres et encore plus de celles de l’Antiquité, peuvent-elles se faire écho ? Ces mots reviennent sans cesse dans notre mémoire et nous interrogent.
D’où sommes-nous ? Pourquoi sommes-nous là où nous sommes ? En quoi nos vies et nos trajectoires déterminent-elles notre devenir ? Autant de questions qu’on se pose ou qu’on nous pose. Quand on vient d’ailleurs, une part de nous-même y est restée pour qu’ensuite nous retrouvions une autre vie. « Etre né quelque part… » dit la chanson : nous naissons quelque part mais ce n’est pas pour autant que nous y vivrons toujours. Alors comment trouver sa place, comment faire sien un monde qui ne nous appartient pas et qui nous a précédé ? C’est la question que tous ces jeunes venus d’ailleurs m’ont posée un jour ou l’autre. Etre un immigré, un étranger est devenu commun ; ce n’est pas pour autant que cela nous permettra d’arriver à se trouver une place, notre place.
Nous partageons avec nos sujets un bout d’histoire, cette expérience nous aura mutuellement marquée et a fait que nos vies ne seront plus jamais les mêmes.
1 « Ce qui dépend de nous », Manuel et entretiens, traduction de Myrto Gondicas, Paris, Ed. Arléa, 1995, p.64
Voici quelques-unes des questions que tous l’on pourrait facilement se poser. Nos rencontres façonnent nos vies, certes, mais il en y a d’autres qui les transforment, à jamais. C’est en effet à la fois nos chemins de vie mais aussi nos rencontres qui font que nous sommes en train de poser ces mots sur le papier.
Les rencontres, il n’y a que ça dans nos vies, que l’on y prête attention ou pas, elles nous touchent et orientent nos choix de vie. Savoir s’en saisir pour en faire une force n’est pas toujours chose facile. « We are only humans after all» mais quels humains, trop humains.
C’est évidemment cela que nous cherchons à travers cette thèse qui n’aurait jamais pu voir le jour si nos chemins (le nôtre et celui des élèves) ne s’étaient pas croisés. Ce sont bien ces carrefours de vies et ces trajectoires qui font de nous ce que nous sommes. Que cherchons- nous ? Difficile de le savoir avec certitude… nous cherchons l’espoir de meilleurs lendemains. Tout comme ces jeunes adolescents que nous avons croisés sur notre chemin et qui nous ont fait l’honneur de leur confiance.
Ainsi, le point de départ de ce travail de recherche qui est le nôtre aujourd’hui prend sa source dans ces rencontres nombreuses, ô combien riches d’humanité. Aussi avons-nous eu le privilège et la joie d’en rencontrer beaucoup tout au long de nos années d’enseignement auprès d’élèves nouvellement arrivés en France. C’est ainsi que nous avons eu la chance et le privilège de côtoyer des jeunes au talent humain incomparable. Ils ont su nous inspirer et nous conduire vers de nouveaux chemins. Fruit de rencontres et d’expériences, cette thèse est à la croisée de vies, de chemins empruntés parfois sans savoir où chacun d’eux nous mènera. Cet usage du monde et les rencontres, déterminantes, font que nos vies ne seront plus jamais pareilles.
Ce qui est important ce n’est pas d’où tu viens mais où tu es maintenant et où tu vas… Cette phrase a été écrite par un jeune garçon d’à peine 13 ans, elle est saisissante. Elle est pleine de sens et de courage. Comment embrasser son passé pour apprécier le présent et s’engager vers le futur ? Cette phrase pourrait être la nôtre et s’appliquer à n’importe lequel parmi nous puisque nous ne sommes pas des êtres sans passé : nous sommes tous ancrés quelque part et cela nous retient. Fruit d’une rétrospection sur sa propre existence cette phrase résume toute une vie alors même qu’elle a à peine commencée.
L’amorce de notre travail de recherche réside dans le souci d’écouter leurs voix et de tenter de comprendre comment ils font face aux défis que leur nouvelle vie leur impose et que la plupart d’entre eux n’ont pas choisis.
Nous avons voulu ainsi comprendre comment les élèves allophones nouvellement arrivés en France vivent leur scolarité ? Ainsi, par le biais des entretiens focus groups, les élèves ont pu exprimer leurs points de vue personnels sur leur parcours scolaire. Les questionnements identitaires et (pluri)linguistiques ont émergé en lien avec les expériences de vie et les représentations qui les sous-tendent.
Pour tenter de répondre à notre problématique de départ, à savoir comment ces élèves s’intègrent dans l’école française, nous avons également souhaité interroger le regard de l’institution scolaire à travers les témoignages de professeurs, de chefs d’établissement, et d’inspecteurs et d’autre part le regard familial à partir des témoignages de parents.
Par ailleurs, nous avons voulu examiner la place des langues premières des élèves dans les apprentissages scolaires. Le lien entre langue et identité a depuis longtemps été démontré par les chercheurs de différentes disciplines et, de ce fait, il nous a semblé indispensable d’y porter une attention particulière. Nous avons ainsi essayé de comprendre, à partir d’un projet basé sur les notions de multilittératie et de multimodalité portant sur l’autobiographie, en quoi la prise en compte de la langue première des élèves leur permet de mieux progresser dans les apprentissages en général et dans celui du français en particulier. Nous avons aussi réfléchi aux apports d’une telle démarche sur le plan de la reconstruction identitaire de ces élèves.
Nous avons donc cherché à comprendre à travers notre recherche : o comment ces élèves vivent-ils leur scolarité en France ?
o comment les enseignants vivent-ils le fait d’avoir ces élèves dans leurs classes ?
o comment les principaux d’établissement les accueillent-ils dans leurs établissements scolaires ?
o comment les inspecteurs en charge du dossier des élèves nouvellement arrivés négocient-ils les politiques institutionnelles pour les adapter aux besoins du terrain et ainsi mieux prendre en compte les besoins spécifiques de ces élèves ?
o comment les familles des élèves nouvellement arrivées vivent-elles la scolarité de leurs enfants ?
o quelle place est faite pour la langue des élèves à l’école ?
Ces questions ont posé les jalons de notre recherche et se sont peu à peu affinées avec la progression du recueil des données et de nos premières analyses. Par ailleurs, engagés dans une démarche qualitative et ethnographique, nous savions que notre recherche ne pouvait qu’évoluer au fur et à mesure de nos rencontres et de nos questionnements. Dans un va-et- vient avec les discours que nos informateurs nous ont confiés, nous avons été à même d’évoluer sur le chemin de la réflexion. Ce que nous souhaitons mettre au jour avec cette recherche, c’est la richesse des parcours de vie, richesse qui se retrouve aussi dans leurs relations avec les autres, d’où naissent de nouvelles identités et de nouvelles langues. À travers cette recherche, nous nous interrogerons quant aux leviers possibles pour une intégration plus facile et plus respectueuse de leurs identités et de leur personne. A partir de nos questionnements, nous avons cherché à identifier les moyens qu’ils emploient pour s’adapter à leur nouvelle vie et aux défis qu’elle leur soumet. À la suite de Norton (2000), nous pensons que l’expérience de vie en tant qu’immigré et l’apprentissage de la langue du pays mettent en jeu des relations de pouvoir inédites pour ces jeunes et leurs familles. Aussi leurs capacités à s’imposer, à reconquérir une place et une voix audible montrent leurs formidables ressources personnelles et leur pouvoir d’action. L’acquisition de la langue du pays, dans notre cas le français, est pour eux primordiale. Espérer retrouver une identité en accord avec leur sens intime de soi passe par l’apprentissage de la langue. Notre analyse prend appui sur le discours de treize jeunes qui nous ont fait part de leurs préoccupations respectives, des difficultés qu’ils ont dû affronter pour retrouver une place à l’école et plus largement dans la société. La façon dont ils ont négocié les relations de pouvoir auxquelles ils ont dû faire face, nous renseigne sur la manière dont on peut les aider. Au lieu d’imaginer ce qui est bon pour eux et ce qui les aidera, écoutons plutôt leurs voix car ils sont à même de nous dire comment les comprendre et donc comment agir. Il est, de ce fait, absolument indispensable de prêter une oreille attentive à leurs récits. Aussi notre préoccupation en tant que chercheure a été l’adaptation au nouveau.
Cette thèse s’inscrit dans deux champs disciplinaires : essentiellement, dans le champ de la sociolinguistique mais aussi, dans une moindre mesure, dans celui de la didactique des langues secondes. C’est à travers les outils de la sociolinguistique telle que l’analyse du discours que nous cherchons à faire sens de nos données. La didactique des langues secondes
nous permet, quant à elle, d’interroger la pertinence des activités multilittéraciques et multilingues à partir d’une démarche pédagogique que nous avons mise en œuvre.
Notre thèse comprend huit chapitres.
Le chapitre I, divisé en trois parties, se propose dans un premier temps de présenter les aspects historiques du contexte en s’appuyant sur un bref historique des notions telles que nation, immigré, etc pour ensuite questionner les politiques linguistiques éducatives et les dispositifs d’accueil.
Dans un deuxième temps, il interrogera les aspects sociaux : les chiffres clés pour apprécier l’ampleur du phénomène migratoire puis interrogera l’évolution des dénominations pour ensuite rendre compte de la diversité des parcours des élèves migrants et des choix d’orientation qui leur sont offerts.
La troisième partie aborde les questions liées à la didactique du français langue seconde en interrogeant les notions relatives au plurilinguisme en se limitant au contexte français.
Le chapitre II, qui aborde les éléments théoriques des notions centrales de notre étude, comprend quatre parties : la première porte sur la notion d’intégration en la mettant en regard avec notions associées telles que assimilation, insertion et inclusion. La deuxième s’intéresse au plurilinguisme en tant qu’approche sociale ainsi qu’à l’éducation plurilingue. La troisième partie abordera conjointement les notions de représentation et d’idéologie linguistique. La dernière partie s’intéressera aux notions de pouvoir qu’elle essaiera de définir puis à celle d’identité en lien avec le contexte éducatif.
Le troisième chapitre décrit la méthodologie mise en œuvre. Nous expliquerons tout d’abord les outils de recherche auxquels nous faisons appel. Nous nous positionnons d’un point de vue interne ‘emic’ afin de rendre compte du vécu scolaire des élèves nouvellement arrivés en France en essayant de comprendre les processus à l’oeuvre dans leur intégration scolaire.
Puis, nous décrirons la technique de recueil des données avec ces trois phases. Nous interrogerons également les questions éthiques concernant le recueil des données. Nous rendrons compte de la constitution de l’échantillon et du recueil des données pour finir avec l’explicitation du traitement de nos données par l’analyse du discours.
Le quatrième chapitre présente l’analyse des discours d’élèves selon trois mouvements : le premier s’intéresse au vécu scolaire des élèves nouvellement arrivés en France ; le deuxième
point analysera les discours de ces derniers au regard de l’apprentissage de la langue de l’école ; le dernier point concernera l’orientation en tant que moment-clé du projet scolaire des élèves.
Le cinquième chapitre abordera la partie didactique de notre recherche en analysant un projet pédagogique multilingue et multimodal mené avec des élèves migrants nouvellement arrivés.
Il présentera les objectifs et la mise en œuvre du projet pour ensuite analyser quelques productions photographiques, textuelles et discursives d’élèves.
Le sixième chapitre s’intéressera aux discours de trois enseignants engagés dans une démarche intégrative des élèves. Nous analyserons leurs discours selon quatre points : la formation, les représentations, les stratégies ainsi que leur positionnement quant à l’orientation de ces derniers.
Le septième chapitre se propose d’analyser les discours de cinq responsables éducatifs, en l’occurrence de deux inspecteurs et de trois chefs d’établissement. Nous nous intéresserons aux mesures prises par ces agents de terrain dans le cadre de leurs missions respectives pour essayer de comprendre en quoi les actions peuvent constituer des leviers pour améliorer la prise en charge des élèves nouvellement arrivés. Seront ainsi analysées deux actions spécifiques menées par les deux inspecteurs ; puis, nous observerons les discours des chefs d’établissement plus particulièrement engagés dans l’accueil des élèves. Un point concernera également les actions de formation à mener et les besoins qui ont émergé relativement à la prise en charge de ces élèves.
Le dernier chapitre, quant à lui, traitera des discours des parents des élèves allophones, discours qui seront analysés selon cinq points : les représentations des parents envers l’école et les enseignants, les stratégies adoptées pour soutenir et accompagner la scolarité de leurs enfants, les attentes vis-à-vis de l’école, la vision de l’avenir de leurs enfants et la place des langues familiales associée aux stratégies de soutien mises en œuvre.
La conclusion rassemblera les discours en s’appuyant sur la triangulation des données afin de dégager les lignes de force qui permettent de mettre au jour et de sérier les leviers d’une intégration réussie.
CHAPITRE!1. DIMENSION(CONTEXTUELLE(DE(
L’ETUDE!
Les aspects historiques, sociaux et linguistiques de l’accueil et de la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés en France.
Dans ce chapitre, nous allons mettre en lumière les spécificités du contexte français dans lequel s’inscrit la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France, déclinées selon trois aspects : historique, social et linguistique.
La première partie abordera la dimension historique des éléments contextuels qui définissent l’accueil et la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés en France tels que la terminologie associée, les politiques linguistiques éducatives et les dispositifs d’accueil.
La deuxième partie s’intéressera aux aspects sociaux de ce public spécifique que représentent les élèves allophones nouvellement arrivés pour situer l’importance du phénomène migratoire en termes de chiffres puis présentera brièvement les différents parcours de ces jeunes, ainsi que les dénominations qui ont eu cours à leur égard dans l’institution scolaire. Un dernier point concernera les questions liées à leur orientation scolaire.
La troisième partie, quant à elle, abordera la question de la didactique du français à l’école et des enjeux sous-jacents pour l’enseignement du français auprès des élèves nouvellement arrivés en France.
1.1. Aspects historiques
Dans cette première partie, nous abordons la dimension historique des éléments contextuels qui définissent l’accueil et la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés en France.
&
1.1.1. #Repères# historiques# et# terminologiques#:# étranger,#
immigré,#nation,#langue.#
Nous commencerons par un bref historique de quelques mots-clés afin de mieux comprendre leur inscription dans le temps et dans l’espace français actuel.
Comme le souligne Blanc-Chaléard (2001), on ne peut aborder le thème de l’intégration sans tout d’abord, nous intéresser aux questions d’immigration. Son ouvrage, intitulé Histoire de l’immigration, permet d'avoir un aperçu des différents changements sociétaux liés à l'immigration au cours des derniers deux siècles en France.
Selon les moments de l’histoire, l’étranger incarne différents types de population sans forcément tenir compte de son origine. Pendant l’Ancien Régime, l’étranger est celui qui est né hors du royaume, en opposition au sujet du roi. De par sa situation juridique, il est sujet à des traitements différents, il est notamment soumis au droit d’aubaine selon lequel tous ses biens reviennent au roi s’il décède sans enfants nés en France. De plus, il est exclu des fonctions publiques, des métiers du droit ou de l’université. Cependant l’élite peut bénéficier d’accommodements ou de la naturalisation qui la soustrait de ces contraintes. Par ailleurs, comme le précise Blanc-Chaléard (2001 :6), des incertitudes sur « qui est français et qui ne l’est pas » persistent notamment à cause de fréquentes modifications de frontières. Ces incertitudes se retrouvent également dans les représentations, ajoute Blanc-Chaléard, car le royaume est composé d’une diversité de dialectes et, par conséquent, l’identité est définie par l’appartenance locale ; l’étranger étant celui qui vient d’ailleurs, sans se préoccuper de son origine. Ainsi à Paris, les Auvergnats étaient considérés aussi étrangers que les Allemands, tout comme les Juifs considérés comme des étrangers de l’intérieur.
Avec la Révolution française, les sujets deviennent des citoyens qui détiennent désormais la souveraineté nationale, ce qui donne naissance à ce que Blanc-Chaléard appelle l’étranger
« moderne ». L’étranger est accepté dans une logique universelle qui ne tient pas compte des origines du moment qu’il partage les aspirations communes de la nation, notamment celles de la liberté.
Le concept de nation prend naissance au même moment. La nation est donc de nature politique et, à ses prémices, elle accueille volontiers les étrangers. La nation est un concept, une communauté « imaginée » (Anderson, 1991) alors que l’Etat est une entité politique. Elle
refuse dans ses principes de considérer les différences entre les citoyens mais, en pratique, elle se consolide par le rejet de l’étranger ou du « non-national» potentiellement menaçant.
L’immigration naît à partir des migrations de masse dans les années 1860-1870 où la révolution industrielle et celle des transports permettent aux hommes de se déplacer.
L'immigration commence donc à partir de ces mutations contemporaines.
Les premiers immigrants qui arrivent en masse en France sont les Italiens. L'immigration s'accélère ensuite, les étrangers sont des voisins, essentiellement des Belges et des Italiens : ils représentent les premières figures de l'immigré en France.
Jusqu'à la Première Guerre mondiale, l’immigration vers la France est libre. Mais la consolidation de la nation en État républicain fait que l'étranger devient l'envers du national.
Ainsi, l'Italien constitue à la fin du XIXe siècle l'étranger idéal pour jouer le rôle d'envers national (Blanc-Chaléard 2001). Puis les Juifs deviennent la cible du racisme en tant que figure menaçante en ces temps de mutation.
Il ne nous est pas possible ici de résumer les travaux de Blanc-Chaléard, nous dirons seulement que la loi fondatrice de la nationalité française et de la naturalisation fut votée en 1889. Pour être l’égal des Français il faut être naturalisé. Ainsi, de nombreux immigrés belges et italiens présents depuis longtemps en France vont choisir cette assimilation juridique qui représente pour eux l'aboutissement d’une intégration sociale déjà engagée.
Aujourd’hui, les notions d’étranger et d’immigré sont des notions bien distinctes. Le Haut Conseil à l’Intégration les définit de la manière suivante :
Un étranger est :
Une personne qui ne possède pas, sur le territoire français, la nationalité française, soit qu’elle possède (à titre exclusif) une autre nationalité, soit qu’elle n’en possède aucune (apatride). Les personnes de nationalité française possédant une nationalité double ou plurielle ne sont considérées en France que comme françaises, en application d’une règle générale du droit applicable en tous pays.2
De plus, dans la définition de l’INSEE3 qui reprend la définition du HCI, il est encore précisé qu’une personne peut être considérée comme étrangère tout en étant née en France. Donc, le principe qui prévaut est la possession de la nationalité.
Un immigré, quant à lui est :
2 http://archives.hci.gouv.fr/-Mots-de-l-integration-.html#E
3 http://www.insee.fr/fr/methodes/default.asp?page=definitions/etranger.htm
Une personne née étrangère à l’étranger et entrée en France en cette qualité en vue de s’établir sur le territoire français de façon durable.
La définition proposée par l’INSEE4 complète cette explication en y ajoutant que :
Les personnes nées françaises à l’étranger et vivant en France ne sont donc pas comptabilisées. À l’inverse, certains immigrés ont pu devenir français, les autres restant étrangers. Les populations étrangères et immigrées ne se confondent pas totalement : un immigré n’est pas nécessairement étranger et réciproquement, certains étrangers sont nés en France (essentiellement des mineurs). La qualité d’immigrés est permanente : un individu continue à appartenir à la population immigrée même s’il devient Français par acquisition. C’est le pays de naissance, et non la nationalité à la naissance, qui définit l’origine géographique d’un immigré.
Selon ces définitions, ce n’est donc pas la nationalité qui importe comme pour la notion d’étranger, mais l’origine géographique, si la personne est née ou non en France. Néanmoins le vocable « issu de l’immigration », largement employé notamment par les médias, continue à stigmatiser des personnes nées en France et ayant la nationalité française, appartenant à la deuxième et troisième génération d’immigrés.
Enfin, il est nécessaire d’aborder la question de la langue qui est inséparable de celle de la formation de la nation. L’idée de l’unification de la population par la langue remonte au Moyen-Âge (Chevalier 2009, Noiriel 2001). Mais la volonté d’unir la nation par la langue et de former des citoyens se cristallisent avec la Révolution française. C’est sous la Troisième République que les lois Ferry (1881-1882) vont imposer le français comme langue de l’instruction pour tous les élèves, en plus des principes de l’école obligatoire, laïque et gratuite. Sa mise en œuvre est rendue possible par « la constitution d’un corps national d’enseignants soumis aux instructions du ministère et qui va s’identifier à l’idéologie de la francisation et de la laïcisation » (Woehrling, 2013 :76, dans Young, 2014b :78). Par conséquent, les « autres » langues sont exclues de l’école et le monolinguisme français devient doctrine d’État (Kremnitz 2013)
Garant de l’unité nationale, la position du français comme langue nationale est renforcée en 1992 par l’ajout de l’article 2 à la Constitution qui affirme que la langue de la République est le français.
4 http://www.insee.fr/fr/methodes/default.asp?page=definitions/immigre.htm
Pour ce qui est de l’école, l’article L121-3 du code de l’Education prévoit que « la langue de l’enseignement, des examens et des concours […] dans les établissements publics et privés d’enseignement est le français ».
1.1.2. #Les# politiques# linguistiques# éducatives#:# entre#
directives#européennes#et#textes#officiels#français#
Auger (2010 :9) explique que « les textes officiels permettent de comprendre quelle est la position de l’Union européenne et de la France sur la question des élèves nouvellement arrivés ». C’est pourquoi, nous allons commencer par passer en revue les textes européens et les textes nationaux.
1.1.2.1. Politiques linguistiques éducatives en Europe
Il existe au niveau européen deux instances intervenant dans le domaine des langues : l'Union européenne et le Conseil de l’Europe.
Pour ce qui est de l'Union européenne, les dernières publications font part de la volonté d'orienter les politiques des Etats membres vers des politiques linguistiques éducatives en insistant sur la dimension multilingue et en prenant en compte la diversité des langues parlées par les élèves à l'école. Il faut préciser que son domaine d'intervention prioritaire se situe dans le secteur économique et budgétaire dans lequel elle peut intervenir pour établir des normes et fixer des dispositifs de régulation, alors qu’elle « ne saurait exercer une autorité dans le domaine des langues » (Coste, 2014). En effet, son intervention se limite à la production de statistiques, à l'émission de recommandations, au financement d'initiatives éducatives multilatérales à travers des programmes incitatifs comme Erasmus. Cependant, il faut noter que les initiatives de l’Union européenne ont une certaine influence sur les pratiques, les représentations voire les apprentissages des langues (Coste 2014).
Le Conseil de l'Europe est connu dans un premier temps pour son intervention dans le champ de l'enseignement des langues puis, au cours des années 90, il s'affirme comme un acteur européen dans le domaine des politiques linguistiques (Truchot 2014). Cependant, n'ayant pas de pouvoir normatif, ses interventions se limitent à la diffusion de textes incitatifs sous la forme de recommandations à l'attention des Etats membres.
1.1.2.1.1. L’Union européenne
L’Union européenne, œuvrant dans l’intérêt de ses pays membres, a adopté plusieurs textes importants dans l’objectif de développer le recours à l'immigration choisie et de renforcer l'intégration des étrangers.
Une des premières directives de l’Union européenne (06-08-1977), à l’époque Communauté Economique Européenne (CEE), en direction des enfants de travailleurs migrants et de leur scolarisation, fait son apparition en 1977. Même si l’objectif principal de ce texte est l’amélioration des conditions de circulation des travailleurs des étrangers plutôt que l’enseignement aux enfants de migrants, il incitera les pays membres à s’engager dans l’organisation d’«un apprentissage accéléré de la langue du pays d’accueil et à faciliter, si possible dans le cadre de l’école et en liaison avec les pays d’origine, un enseignement de leur langue maternelle et de leur culture (en coopération avec les états d’origine) » (Auger, 2010 :9). On assiste, par cette demarche, aux débuts des approches interculturelles qui s’imposeront progressivement dans la plupart des Etats membres avec comme objectif de favoriser le respect et la compréhension entre tous les élèves. Cependant de manière implicite, en poursuivant l’étude de la langue culture d’origine, il s’agit d’encourager à terme le retour au pays, précise Auger (2010 :9).
Toutefois, la nécessité de promouvoir la connaissance des langues au sein de l'Union européenne devient évidente. Ainsi, en 1995 le Conseil de l'Union européenne adopte une résolution qui prévoit l'apprentissage, par les élèves, de deux autres langues de l'Union européenne en plus de leur langue maternelle. Cet objectif sera par la suite reformulé sous une forme plus large en précisant que tout citoyen en Europe devrait connaître deux langues en plus de sa langue maternelle.
Face à l’intensité des migrations qu’a connue l’Union européenne, il a été nécessaire de mettre en place des textes spécifiques sur les thématiques de l’accueil, l’intégration, l’éducation des migrants dans l’Union Européenne.
Depuis l'entrée en vigueur, en 1999, du Traité d'Amsterdam (1997), la politique en matière d'immigration est devenue un des domaines de responsabilité de l'Union européenne qui vise à harmoniser les conditions d'entrée et de séjour des immigrants et des demandeurs d'asile entre les Etats membres. De ce fait, un des objectifs actuels de l'Union européenne est le contrôle des flux migratoires et l'intégration des populations immigrées en situation régulière.
Ainsi, un Pacte européen sur l'immigration et l'asile a été approuvé en 2008 par les chefs d'État et de gouvernement de l'Union européenne. Suite aux travaux menés par la commission européenne, matérialisés par l'édition du Livre vert en 2008, ayant pour titre « Migration et
mobilité : enjeux et opportunités pour les systèmes éducatifs européens »5, le Parlement européen a adopté en 2009 une « Résolution sur l'éducation des enfants de migrants »6 dans laquelle figure une série de recommandations déclinées en quarante-six points et qui invite les Etats membres à renforcer leur politique en matière de scolarisation.
Citons quelques-uns de ces points qui mettent en avant :
• la# maîtrise# de# la# langue# du# pays# d'accueil# pour# les# jeunes# migrants# et# l'importance# des#
mesures#prises#pour#permettre#son#apprentissage#
• la# nécessité# de# veiller# à# ne# pas# créer# des# écoles# ghettos# ou# des# classes# spéciales# pour# les#
enfants#migrants#
• la# nécessité# de# garantir# une# éducation# aux# enfants# de# migrants# légaux,# y# compris#
l'enseignement#des#langues#officielles#du#pays#d'accueil,#ainsi#que#la#promotion#de#la#langue#
maternelle#et#de#la#culture#du#pays#d'origine#
• la#nécessité#d'impliquer#les#familles#et#autres#membres#de#la#communauté#dans#le#processus#
d'intégration#sociale#des#immigrés#
• l'importance#de#la#diversité#au#sein#de#l'école#
• l'obsolescence# de# la# directive# 77/486/CEE# du# 25# juillet# 1977# relative# à# la# scolarisation# des#
enfants#des#travailleurs#migrants#et#sa#nécessaire#remise#à#jour#
#
Comme#l’indique#le!Rapport!des!Inspections!générales!de!l’éducation!nationale7#(MEN,#2009#:12),#par#
ces#positions#et#orientations,#les#instances#européennes#souhaitent#rappeler#aux#Etats#membres#la#
nécessité#de#la#poursuite#des#politiques#engagées#afin#de#réduire#les#fractures#scolaires#et#sociales#
existantes# et# de# viser# la# réussite# scolaire# du# plus# grand# nombre.# On# constate# également# que# ces#
textes#et#ces#recommandations#se#font#uniquement#en#direction#des#migrants#légaux,#les#migrants#
illégaux#et#leurs#enfants#ne#sont#pas#pris#en#considération.#On#peut#également#y#retrouver#des#points#
de# concordance# avec# ce# qui# sera# repris# dans# les#Instructions! officielles8# françaises# concernant# la#
scolarisation#des#élèves#nouvellement#arrivés#en#France#et#qui#verra#le#jour#en#octobre#2012.#
5 com/2008.0423 final accessible sur : http://eur-lex.europa.eu
6 A6-0125/2009 accessible sur : http://europarl.europa.eu
7 Ce rapport intitulé La scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France, publié en 2009 est la synthèse d’une étude visant à évaluer le dispositif de scolarisation des élèves nouvellement arrivés. C’est un rapport collectif, rédigé par un groupe d’inspecteurs généraux de l’éducation nationale et un groupe d’inspecteurs de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche. (IGEN 2009)
8 Circulaire n° 2012-141 du 2-10-2012
1.1.2.1.2. Le Conseil de l’Europe
En tant qu'acteur européen des politiques linguistiques en relation étroite avec les états membres, le Conseil de l'Europe entreprend un certain nombre d'actions. De plus, il dispose d’une unité de politiques linguistiques dédiée aux questions de politique linguistique éducative qui produit de nombreux documents, rapports et recherches publiés en anglais et en français, sur leur site. Cette unité organise également des conférences comme celle intitulée L’intégration linguistique des migrants adultes : les enseignements de la recherche organisée à Strasbourg les 30 mars et 1er avril 2016 qui a donné lieu à une publication chez De Gruyter Mouton.
Mais revenons plus spécifiquement aux questions relatives aux textes officiels européens. En 1992, le Conseil de l’Europe fait adopter un texte juridique de portée européenne, la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires.9 Cependant, ce texte ne devient applicable dans un Etat qu'à partir du moment où il a été ratifié par celui-ci. La raison pour laquelle nous mentionnons ce texte est qu’il permet de mettre en perspective les différentes actions qui vont suivre par après, en lien avec les langues et plus particulièrement le plurilinguisme. Par ailleurs, cette charte aura un retentissement national et soulèvera de nombreux questionnements concernant les langues présentes sur le territoire national.
C’est à la suite de la conference, intitulée La diversité linguistique en faveur de la citoyenneté démocratique en Europe, organisée en 1999 par la Division des politiques linguistiques du Conseil de l'Europe que l'orientation de cette institution va se cristalliser autour des questions de langues fondées sur les concepts de plurilinguismes, de diversité linguistique, de citoyenneté démocratique et de cohésion sociale (Truchot, 2014). C'est en suivant cette orientation que va naître en 2001 le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), dans lequel la notion de plurilinguismes devient centrale (Hélot, 2007). Il décrit les capacités langagières, les savoirs mobilisés, les situations et les domaines dans lesquels la langue étrangère peut être utilisée pour communiquer. La description de la maîtrise d'une langue étrangère telle que proposée par le CECR distingue des types de compétences et sous- compétences à l’aide de descripteurs. Comme l'expliquent Beacco et Cherkaoui Messin (2010 :102) ce qui est visé par le Conseil de l'Europe, c’est l'éducation plurilingue et
9 Adopté par le Conseil des ministres du Conseil de l’Europe le 25 juin 1992
interculturelle. Ainsi, la diversité des langues est envisagée du point de vue du locuteur qui possède un répertoire pluriel de langues.
En 2007, est publié le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe dont l'objectif affirmé est la mise en œuvre d'une éducation plurilingue (Beacco et al, 2010) pour laquelle toutes les formes d'apprentissage linguistique sont sollicitées (Truchot, 2014). Il souligne la nécessité d'élaborer des politiques linguistiques éducatives afin de lutter contre l'exclusion sociale et de renforcer la citoyenneté démocratique européenne (Beacco et al, 2010).
Afin de favoriser, dans les pays membres, la prise en compte explicite et de façon conséquente de l’éducation plurilingue et interculturelle dans les curriculums, un Guide pour le développement et la mise en œuvre des curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle a été publié en 2010. Il incite les Etats membres à revoir leurs politiques linguistiques éducatives et à modifier leurs curriculum suivant les recommandations du guide.
La réflexion, en ce sens, du Conseil de l'Europe se poursuit autour de la question de l’enseignement des langues et dans le but d'élargir sa vision à l'ensemble des langues présentes dans l'école.
Ainsi, accorder une meilleure attention à la réussite de tous les apprenants devient une priorité politique au sein du Conseil de l'Europe. Dans son rapport de 2013, Goullier justifie cette priorité politique par un avancement de la réflexion sur la place des « langues dans l’école » :
l’articulation entre le répertoire individuel de compétences linguistiques et culturelles et le concept de
« langues dans l’école » a permis d’intégrer à la réflexion sur l’éducation la contribution de toutes les langues présentes dans l’établissement et la communauté éducative, qu’elles y soient enseignées ou non. Et bien évidemment, le rôle de la ou des langues de scolarisation est dès lors apparu très vite, de même que l’indispensable distinction entre la langue de scolarisation comme matière et les dimensions linguistiques dans l’enseignement et l’apprentissage des différentes matières.
(Goullier 2013 : 4)
On constate que cette réflexion aborde de manière ouverte la présence au sein même de l'école d'une pluralité des langues participant à l'éducation et s'intéresse en particulier au rôle de la / des langue(s) de scolarisation. Cet intérêt porté à la langue de scolarisation faisait déjà partie du projet du Conseil de l’Europe engagé dès 2006 sous l’égide du projet fédérateur
Langues dans l’éducation, langues pour l’éducation. Il propose, entre autres, d’apporter « une réponse très concrète aux priorités que sont l’inclusion et la cohésion sociale » (2012 :3).10
Deux récentes recommandations donnent suite à ces réflexions et concertations entre pays membres. Ainsi, en décembre 2012, le Comité des Ministres du Conseil de l'Europe adopte une Recommandation CM/Rec(2012)13 à l'attention des Etats membres qui les incitent à entreprendre des mesures pour rechercher la qualité dans l'éducation11. Ce texte insiste sur le fait que la qualité ne peut être atteinte sans le respect des objectifs d'inclusion et d'équité. On arrive ainsi à la notion de l'éducation inclusive qui, pour être effective, doit poursuivre deux objectifs : lutter contre l'échec scolaire et respecter les besoins et les aptitudes de chaque élève. (Goullier, 2013 :4).
La plus récente recommandation, Recommandation CM/Rec(2014)512, du Comité des Ministres du Conseil de l’Europe concerne l’importance des compétences en langue(s) de scolarisation pour l’équité et la qualité en éducation et pour la réussite scolaire. Elle a été adoptée en avril 2014 et fait suite aux différentes réflexions et séminaires intergouvernementaux qui ont eu lieu sur le sujet depuis 2006. Elle porte sur le développement de compétences dans la/les langue(s) de scolarisation, indispensable(s) à un apprentissage réussi tout au long de la scolarité. Concernant les objectifs poursuivis, on peut lire sur le site du Conseil de l’Europe :
Le projet met l’accent sur i) la langue en tant que matière scolaire ii) la langue en tant que moyen d’instruction et d’apprentissage dans le curriculum ; iii) des convergences possibles entre les langues de scolarisation et les langues étrangères dans une approche globale ou holistique à la politique linguistique éducative visant la promotion de la cohérence dans le développement du répertoire plurilingue de l’apprenant. 13
On constate ainsi, au fil du temps, dans les travaux du conseil de l'Europe, une évolution de la façon dont les langues sont envisagées dans les espaces éducatifs. De l'enseignement des langues étrangères, on est passé à la reconnaissance d'autres langues en présence à l'école puis à la question de la langue d'enseignement comme variété de langue spécifique à l'école pour,
10 Rapport du Forum intergouvernemental « Relever le défi des classes multilingues : tirer parti des répertoires plurilingues, gérer les moments de transitions et développer les compétences en langue(s) de scolarisation » 2012 – Strasbourg 2012, p.3
11 Recommandation CM/Rec(2012)13 du Comité des Ministres aux Etats membres en vue d’assurer une éducation de qualité (adoptée par le Comité des Ministres le 12 décembre 2012)
12 Recommandation CM/Rec(2014)5 du Comité des Ministres aux Etats membres sur l’importance de compétences en langue(s) de scolarisation pour l’équité et la qualité en éducation et pour la réussite scolaire (adoptée par le Comité des Ministres le 2 avril 2014) 13http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Schoollang_FR.asp#P32_2879
enfin, reconnaître le rôle du langage au sein de chaque discipline scolaire. Petit à petit, les chercheurs ont montré le rôle central de la langue de scolarisation comme outil permettant la réussite des élèves tout au long de leur scolarité. C’est pourquoi la réflexion globale sur le plurilinguisme et l’éducation inclusive présente dans ces textes s’intéresse de plus en plus à la question de la langue de scolarisation dans sa dimension à la fois linguistique et véhiculaire.
Par ailleurs, un récent texte adopté par le Conseil de l’Europe, en avril 2014, incite les Etats membres à mettre en œuvre les recommandations afin de « créer des opportunités pour tous d’acquérir des compétences en langue(s) de scolarisation qui sont nécessaires à leur réussite dans les différentes matières scolaires »14. Il insiste sur l’importance de l’acquisition de la langue de scolarisation, en particulier pour les publics dits « vulnérables » :
5. La plupart des élèves arrivent à l’école avec les compétences en langue de scolarisation requises pour la communication ordinaire. Mais pour les publics scolaires les plus vulnérables, ceux qui utilisent une autre langue pour la communication ordinaire et, en particulier, pour les apprenants issus de milieux socio-économiques défavorisés, l’acquisition des compétences en langue de scolarisation constituent un enjeu majeur. C’est grâce à un enseignement de qualité de toutes les matières scolaires, prenant en compte leurs dimensions linguistiques, que les élèves acquièrent progressivement les compétences de la langue plus « académique » utilisée dans l’enseignement.
(Recommandation#CM/Rec(2014)5,#p.#3)#
À la lecture de cet extrait, on remarque que les élèves bilingues sont associés aux élèves défavorisés et que « pauvreté » est associée à des compétences linguistiques limitées. Suivant les préoccupations affichées du Conseil de l’Europe pour une éducation plurilingue et interculturelle, on s’attend à ce que référence soit faite aux autres langues présentes au sein des écoles et au lien qu’il est important d’établir avec ces langues dans l’optique des objectifs poursuivis. Mais le texte élude cet aspect de la question et il faut arriver à la dernière page du document (de cinq pages) pour trouver une timide référence quant aux ressources linguistiques des élèves, dits « vulnérables », et à leur prise en compte éventuelle. Ainsi, dans le dernier point, le texte indique :
10. Ainsi, il serait souhaitable que : […]
14 Recommandation CM/Rec(2014)5 du Comité des Ministres aux Etats membres sur l’importance de compétences en langue(s) de scolarisation pour l’équité et la qualité en éducation et pour la réussite scolaire (adoptée par le Comité des Ministres le 2 avril 2014) : Conseil de l’Europe.