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Le sentiment de sécurité psychologique dans les apprentissages en contexte de travail humanitaire : une étude de cas

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Academic year: 2022

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Master

Reference

Le sentiment de sécurité psychologique dans les apprentissages en contexte de travail humanitaire : une étude de cas

BAJULAZ, Carole

Abstract

Ce mémoire a pour objet d'étude la notion de sentiment de sécurité psychologique, élément essentiel permettant de favoriser l'apprentissage en situation de travail. Dans le cadre de cette recherche, nous nous intéressons aux facteurs qui empêchent ou qui encouragent les individus de croire en une sécurité psychologique dans les équipes de travail. Nous avons effectué notre recherche dans une institution humanitaire internationale et avons cherché à voir comment les expatriés humanitaires perçoivent leur environnement de travail au regard de trois dimensions : organisationnelle (rôle du manager et des pairs), individuelle (rôle du sentiment d'efficacité personnelle), et contextuelle (rôle des contextes dans lesquels sont affectés les expatriés). Ainsi, nous tentons à travers notre étude de voir si ces trois dimensions sont en liens et si elles contribuent effectivement à favoriser le développement d'un sentiment de sécurité psychologique dans les apprentissages en situation de travail.

BAJULAZ, Carole. Le sentiment de sécurité psychologique dans les apprentissages en contexte de travail humanitaire : une étude de cas. Master : Univ. Genève, 2012

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:24790

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Le sentiment de sécurité psychologique dans les apprentissages en contexte de travail humanitaire : une

étude de cas

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA

MAITRISE EN SCIENCES DE L’ÉDUCATION – ORIENTATION FORMATION DES ADULTES

PAR Carole Bajulaz

DIRECTEUR DU MÉMOIRE Etienne Bourgeois

CO-DIRECTRICE DU MÉMOIRE Cecilia Mornata

JURY

Alain Buchet (CICR)

GENEVE, Août 2012

UNIVERSITE DE GENEVE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION

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2 RESUME

Ce mémoire a pour objet d’étude la notion de sentiment de sécurité psychologique, élément essentiel permettant de favoriser l’apprentissage en situation de travail. Dans le cadre de cette recherche, nous nous intéressons aux facteurs qui empêchent ou qui encouragent les individus de croire en une sécurité psychologique dans les équipes de travail. Nous avons effectué notre recherche dans une institution humanitaire internationale et avons cherché à voir comment les expatriés humanitaires perçoivent leur environnement de travail au regard de trois dimensions : organisationnelle (rôle du manager et des pairs), individuelle (rôle du sentiment d’efficacité personnelle), et contextuelle (rôle des contextes dans lesquels sont affectés les expatriés). Ainsi, nous tentons à travers notre étude de voir si ces trois dimensions sont en liens et si elles contribuent effectivement à favoriser le développement d’un sentiment de sécurité psychologique dans les apprentissages en situation de travail.

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REMERCIEMENTS

Une année après le début de cette aventure, me voici aujourd’hui arrivée au terme de mon périple marquant la fin de mes études universitaires.

Je souhaite, par ces quelques mots, exprimer mes remerciements aux personnes qui ont contribués, de près ou de loin, à la réalisation de mon mémoire.

Je remercie infiniment mon directeur de mémoire, le Professeur Etienne Bourgeois, pour m’avoir fait découvrir un sujet passionnant et pour m’avoir guidée sur le droit chemin tout au long de ma recherche.

Je souhaite exprimer toute ma gratitude à Madame Cecilia Mornata, pour le suivi et le soutien qu’elle m’a apporté ainsi que pour ses nombreux conseils qui m’ont permis de mener à bien ma recherche.

J’ai à cœur de remercier tous mes anciens collègues de l’actuelle Division Learning &

Developement du CICR, et en particulier Monsieur Alain Buchet pour ses encouragements et son grand intérêt pour ma recherche. Je le remercie également d’avoir accepté de faire partie des membres du jury.

Un grand merci à Geneviève Alexakis, Aude Hirshy et Géraldine Meichtry qui m’ont patiemment aidée à rechercher des délégués susceptibles de s’entretenir avec moi.

Je remercie bien évidemment les cinq délégués qui ont accepté de m’accorder un peu de leur temps et pour m’avoir fait partager leur travail passionnant.

Enfin, je remercie de tout cœur mes proches, famille et amis, pour leur patience et leurs encouragements et pour avoir cru en moi pendant tout ce temps…

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Table des matières

INTRODUCTION ... 7

PARTIE THEORIQUE ... 10

Chapitre 1 : La sécurité psychologique : une dimension organisationnelle ? ... 11

1.1 Le sentiment de sécurité psychologique ... 11

1.1.1 Emergence de cette notion ... 11

1.1.2 Définition ... 12

1.1.3 Sécurité psychologique versus confiance ... 13

1.1.4 Le rôle de la sécurité psychologique dans une équipe ... 14

1.1.5 Lien entre sécurité psychologique et comportements d’apprentissage ... 15

1.2 Le rôle du manager ... 17

1.2.1 Le manager, un rôle clé ... 17

1.2.2 Comportements du manager et sécurité psychologique ... 17

1.3 Le rôle des pairs ... 19

1.4 Conclusion ... 21

Chapitre 2 : La sécurité psychologique : une dimension individuelle ? ... 22

2.1 Le sentiment d’efficacité personnelle ... 22

2.1.1 Définition ... 22

2.1.2 L’efficacité personnelle versus estime de soi ... 23

2.1.3 Les sources du sentiment d’efficacité personnelle ... 24

2.2 Lien avec le sentiment de sécurité psychologique ... 27

Chapitre 3 : La sécurité psychologique : une dimension contextuelle ? ... 28

3.1 L’expatrié humanitaire, un métier à risque ... 28

3.2 Le contexte humanitaire au Comité International de la Croix-Rouge (CICR) ... 29

3.3 Lien avec le sentiment de sécurité psychologique ... 30

PROBLEMATIQUE ... 31

PARTIE EMPIRIQUE ... 33

Chapitre 4 : Méthodologie de recherche ... 33

4.1 Entretiens exploratoires ... 33

4.1.1 Premier entretien exploratoire ... 33

4.1.2 Second entretien exploratoire... 34

4.2 Questions de recherche ... 34

4.2.1 Question générale de recherche ... 35

4.2.2 Questions spécifiques et fil conducteur de notre recherche ... 35

4.3 Type de recherche ... 35

4.4 L’échantillonnage ... 36

4.4.1 Choix de la population ... 36

4.4.2 Nature de l’échantillon... 36

(6)

5

4.5 Présentation du terrain de recherche ... 37

4.5.1 Le Comité International de la Croix-Rouge (CICR) ... 37

4.5.2 La Division Learning & Development (LnD) ... 40

4.6 Méthode de recueil des données ... 43

4.6.1 L’entretien de recherche semi-directif ... 43

4.7 Méthode d’analyse des données ... 45

Chapitre 5 : Présentation des résultats ... 47

5.1 Yvan ... 47

5.1.1 Présentation du délégué ... 47

5.1.2 Dimension organisationnelle ... 47

5.1.3 Dimension individuelle ... 49

5.1.4 Dimension contextuelle ... 50

5.1.5 Synthèse ... 51

5.2 Paula ... 52

5.2.1 Présentation de la déléguée ... 52

5.2.2 Dimension organisationnelle ... 52

5.2.3 Dimension individuelle ... 55

5.2.4 Dimension contextuelle ... 57

5.2.5 Synthèse ... 58

5.3 Claire ... 60

5.3.1 Présentation de la déléguée ... 60

5.3.2 Dimension organisationnelle ... 60

5.3.3 Dimension individuelle ... 61

5.3.4 Dimension contextuelle ... 61

5.3.5 Synthèse ... 61

5.4 Fred ... 62

5.4.1 Présentation du délégué ... 62

5.4.2 Dimension organisationnelle ... 62

5.4.3 Dimension individuelle ... 65

5.4.4 Dimension contextuelle ... 67

5.4.5 Synthèse ... 68

5.5 Thibaud ... 70

5.5.1 Présentation du délégué ... 70

5.5.2 Dimension organisationnelle ... 70

5.5.3 Dimension individuelle ... 74

5.5.4 Dimension contextuelle ... 75

5.5.5 Synthèse ... 76

5.6 Synthèse générale ... 78

Chapitre 6 : Discussion des résultats ... 85

6.1 La sécurité psychologique : une dimension organisationnelle ... 85

6.1.1 Rôle du manager ... 85

6.1.2 Rôle des pairs... 87

6.2 La sécurité psychologique : une dimension individuelle ... 88

6.2.1 Le sentiment d’efficacité personnelle ... 88

(7)

6

6.3 La sécurité psychologique : une dimension contextuelle ... 89

6.3.1 Les contextes de travail au CICR ... 89

6.4 Retour à la question de recherche ... 90

6.5 Pistes de réflexions ... 91

6.6 Pistes pratiques ... 94

CONCLUSION ... 96

Conclusion générale ... 96

Apports et limites de notre recherche ... 97

Pistes d’explorations futures ... 98

BIBLIOGRAPHIE ... 100

REFERENCES INSTITUTIONNELLES ... 103

ANNEXES ... 104

(8)

7

I NTRODUCTION

Le choix de cette recherche a tout d’abord un côté personnel. Si nous avons choisi le milieu de l’humanitaire pour effectuer notre recherche, et en particulier le Comité International de la Croix-Rouge (CICR), c’est avant tout car nous avons été plongée dans cet univers fascinant pendant un an et demi, où la culture, les valeurs et la mission de cette institution nous ont personnellement touchés.

Mais c’est aussi l’image du métier de formateur d’adultes au sein de l’unité de la formation du CICR qui nous a séduites. Les formateurs, ou ex-collègues, nous ont impressionnés par leur sentiment d’appartenance fort et sincère mais aussi par leur dévouement pour cette institution pour laquelle ils donnent tant. Nous avions le sentiment d’appartenir, nous aussi, à cette communauté de pratiques aux compétences si riches et variées. Ainsi, collaborer avec le CICR pour mener à bien notre recherche est pour nous une belle opportunité pour marquer la fin de notre parcours universitaire.

De plus, c’est également lors de notre stage universitaire au sein du CICR que nous nous sommes questionnées sur différentes thématiques dans le but de déterminer un angle de recherche pour notre mémoire de fin d’études. Nous nous sommes beaucoup interrogées à propos de l’apprentissage en situation de travail au CICR. Au départ, nous cherchions à comprendre comment les délégués étaient accompagnés sur le terrain, et quels étaient les rôles du manager et des pairs dans cet accompagnement. Toutefois, nous avons découvert qu’une collègue était en train de rédiger son mémoire précisément sur les interactions sociales et les apprentissages en situation de travail.

Après avoir soumis notre désir de travailler sur cette thématique au Professeur Bourgeois, notre directeur de mémoire, il nous a suggéré de nous orienter sur une piste nous permettant d’explorer les apprentissages en situation de travail sous un autre angle de recherche, celui du sentiment de sécurité psychologique.

Après avoir effectué des lectures exploratoires pour comprendre ce que nous entendions par

« sécurité psychologique », nous avons découvert un sujet de mémoire passionnant et encore peu étudier jusqu’à aujourd’hui.

« L’apprentissage est […] une activité essentiellement sociale » (Barbier, Bourgeois, Chapelle

& Ruano-Borbalan, 2009, p. 34), et donc collective, qui naît d’interactions entre plusieurs acteurs, et qui permet de créer du savoir. Comme le dit Carmeli (2007), « learning is a relational activity involving human interactions. Through these interactions among and between actors or participants, better understanding and knowledge are created » (p. 33). Les interactions sociales sont donc primordiales et sont la base de tout apprentissage (Carré &

Caspar, 2004).

Néanmoins, apprendre ne signifie pas uniquement « faire ». Apprendre est un processus itératif qui nécessite de mettre en pratique, d’effectuer un retour réflexif sur son action, pour ensuite l’ajuster et corriger ses erreurs (Edmondson, 2002). Processus qui peut justement être favorisé par l’environnement social, constitué du manager et des pairs (Soland, 2011).

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Toutefois, pour pouvoir apprendre de ses erreurs sans craindre une sanction, l’apprenant a besoin de se retrouver dans un environnement de travail bienveillant et propice aux apprentissages. Selon nous, ce besoin est d’autant plus important lorsque les actions à réaliser se trouvent dans des contextes de travail risqués et où l’erreur devient dangereuse pour la santé ou la vie d’autrui et/ou pour sa propre vie.

Un environnement bienveillant, ou psychologiquement sécurisé, correspond à un environnement qui permet aux individus de croire qu’ils peuvent s’exprimer et faire des erreurs sans avoir peur de sanctions et de conséquences négatives sur leur image, leur statut ou leur carrière (Carmeli, 2009). C’est également ce qui permet aux individus d’oser prendre des risques comme demander de l’aide, être créatif et innovant ou parler de leurs erreurs.

Autrement dit, travailler dans un environnement où les individus peuvent croire en une sécurité psychologique permet de favoriser les apprentissages en situation de travail, et donc, in fine, la pratique réflexive et le transfert.

Ainsi, nous allons chercher à comprendre quels sont les facteurs qui favorisent ou qui empêchent de croire en une sécurité psychologique dans les apprentissages en milieu humanitaire. Nous allons donc explorer cette notion de sécurité psychologique, ou psychological safety, au regard de trois dimensions : organisationnelle (rôle du manager et des pairs), individuelle (rôle du sentiment d’efficacité personnelle) et contextuelle (rôle des contextes dans lesquels sont affectés les expatriés humanitaires).

Nous allons à présent exposer la structure d’ensemble de notre mémoire.

Dans la première partie de cette recherche, nous présenterons le cadre théorique de notre mémoire. Celui-ci sera divisé en trois chapitres distincts ayant pour objectif de séparer nos trois dimensions. Dans un premier temps, nous introduirons et définirons la notion de sécurité psychologique, après quoi nous exposerons le rôle du manager et des pairs qui font partie de notre dimension organisationnelle. Dans un second temps, nous présenterons la dimension individuelle et définirons la notion de sentiment d’efficacité personnelle. Nous tenterons également de faire le lien entre cette deuxième dimension et le sentiment de sécurité psychologique. Dans un troisième temps, nous exposerons la troisième dimension relative aux contextes opérationnels dans lesquels sont affectés les expatriés humanitaires. Enfin, nous conclurons cette partie théorique en exposant notre problématique.

La deuxième partie de notre mémoire sera, quant à elle, consacrée au développement empirique de notre recherche. Nous commencerons par un premier chapitre méthodologique au cours duquel nous relaterons nos démarches exploratoires. Ensuite, nous exposerons notre question de recherche générale, après quoi nous présenterons notre type de recherche ainsi que notre échantillonnage. Par la suite, nous présenterons notre terrain de recherche, le CICR, pour ensuite expliciter notre méthode de recueil des données. Enfin, nous terminerons ce chapitre en exposant notre méthode d’analyse des données.

Le deuxième chapitre de notre partie empirique sera dédié à la présentation de nos résultats et à l’analyse détaillée de chaque délégué en fonction de nos trois dimensions de départ. Nous finirons ce chapitre par une synthèse générale reprenant les grandes tendances de notre présentation des résultats.

Le troisième chapitre de notre partie empirique portera sur la discussion de nos résultats, dimensions par dimensions, et au regard de notre cadre théorique et de notre question de

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9

recherche. Nous terminerons notre discussion par un retour à notre question de recherche ainsi que par quelques pistes réflexives et pratiques.

Enfin, nous conclurons en commençant par la synthèse de notre recherche, pour ensuite exposer les apports et les limites de cette étude. Nous clôturerons notre mémoire en apportant quelques pistes d’exploration pour de futures recherches sur ce sujet.

(11)

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P ARTIE THEORIQUE

Dans cette partie théorique, nous souhaitons explorer la notion de sécurité psychologique, qui se trouve être le cœur de notre recherche et autour de laquelle nous allons parcourir trois dimensions différentes: organisationnelle, individuelle et contextuelle.

Dans un premier temps, nous commencerons par présenter et définir la notion de sécurité psychologique, ou psychological safety, en nous appuyant sur la littérature d’Amy Edmondson (1999, 2002, 2003, 2004) et Abraham Carmeli (2007, 2009a, 2009b). Ces deux auteurs, notamment spécialisés dans le management et le leadership, ont fait de nombreuses recherches sur la notion de sécurité psychologique et principalement dans le domaine hospitalier/médical. C’est également au regard de leur littérature que nous présenterons la dimension organisationnelle portant essentiellement sur le rôle du manager et des pairs dans le développement d’une sécurité psychologique.

Dans un deuxième temps, nous nous appuierons principalement sur la littérature d’Albert Bandura (2007) pour présenter le concept qui se réfère à notre dimension individuelle : le sentiment d’efficacité personnelle.

Dans un troisième temps, nous terminerons notre cadre théorique en présentant la dimension contextuelle portant sur l’environnement du métier d’expatrié humanitaire et son rapport au sentiment de sécurité psychologique. Afin d’étayer notre argumentation, nous nous baserons sur un article tiré de la Revue Médicale Suisse (2009) sur la santé des expatriés humanitaires dans deux organisations, le CICR et MSF.

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Chapitre 1 :

La sécurité psychologique : une dimension organisationnelle ?

Dans ce premier chapitre, nous souhaitons présenter la notion de sécurité psychologique et ses principales caractéristiques organisationnelles au regard des théories d’Amy Edmondson et Abraham Carmeli. Ces deux auteurs ont beaucoup travaillé sur cette notion et notamment dans le domaine hospitalier/médical. Ils ont principalement observé le rôle du manager et des pairs (notions organisationnelles) dans la construction d’une sécurité psychologique au niveau du collectif.

Tout d’abord, nous introduirons et définirons la notion de sécurité psychologique. Dans un deuxième temps, nous présenterons les deux notions organisationnelles : le rôle du manager et le des pairs. Enfin, nous terminerons par une conclusion nous permettant de faire le lien avec notre second chapitre sur le sentiment d’efficacité personnelle.

1.1 Le sentiment de sécurité psychologique

1.1.1 Emergence de cette notion

Aujourd’hui, et comme l’explique Edmondson (2002, 2003), les organisations demandent à leurs employés de travailler d’une manière de plus en plus collaborative. Cela implique que les individus ne sont plus résolus à travailler de manière indépendante, mais qu’ils doivent apprendre à travailler en groupe, à partager des informations, discuter les idées, donner des feedbacks, construire un esprit d’équipe ou encore partager un but commun.

A partir de ce constat, Edmondson (2002, 2003) s’est beaucoup questionnée sur ce qui permet aux individus de réussir à travailler en groupe tout en arrivant à faire face aux risques interpersonnels qui peuvent survenir tous les jours entre les membres d’une équipe. Comment arrivent-ils à surmonter ces obstacles tout en réussissant à développer leurs compétences, celles de leur équipe et en même temps celles de l’organisation ?

Par ailleurs, Edmondson (2002) explique que le développement des compétences implique que l’individu doit adopter des comportements d’apprentissages comme par exemple demander de l’aide, poser des questions, signaler ses erreurs ou demander du feedback.

Néanmoins, lorsque l’environnement de travail n’est pas stable, un des moyens pour l’individu de minimiser les conséquences provenant des risques interpersonnels est de ne pas s’engager dans des actions dont le résultat est incertain pour soi, son image ou sa carrière.

Cela implique que la personne ferait le strict minimum, comme par exemple ne plus adopter de comportements d’apprentissage pour ne pas se mettre personnellement en danger.

Toutefois, Edmondson (2002) présente une autre solution qui permettrait de diminuer ces risques : « To create conditions in which perceived interpersonal risks is reasonably low » (p.

3).

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1.1.2 Définition

Cette introduction nous permet de faire le lien avec la notion de sécurité psychologique, ou psychological safety, définit par Edmondson (2002) :

Psychological safety describes individuals’ perceptions about the consequences of interpersonal risks in their work environment. It consists of taken-for-granted beliefs about how others will respond when one puts oneself on the line, such as by asking a question, seeking feedback, reporting a mistake, or proposing a new idea. (p. 6)

La sécurité psychologique décrit « a team climate characterized by interpersonal trust and mutual respect in which people are comfortable being themselves » (Edmondson, 1999, p.

354). Ce type d’environnement encouragerait les membres d’une équipe à se sentir en sécurité face à des prises de risques interpersonnels. Autrement dit, il s’agit d’une croyance individuelle et collective qui consiste à considérer son collectif de travail comme étant suffisamment sûr pour oser prendre des risques interpersonnels et oser adopter des comportements d’apprentissages, comme demander de l’aide, signaler une erreur, poser des questions ou demander un feedback, sans que cela ait des répercussions sur soi, son statut ou sa carrière.

Psychological safety refers to one’s beliefs about how others will respond when he or she would ask questions, seek feedback, report an error, or come up with a new idea.

[…] if I would speek up or report a mistake will others in the organizations hurt or act in a way that embarrasses me (Edmondson, 2004). (Carmeli & Hoffer Gittell, 2009, p.

711)

Nous tenons également à expliquer ce qu’Edmondson entend par « risques interpersonnels ».

Edmondson (2002) considère que les collaborateurs sont confrontés à quatre risques spécifiques dans leur vie professionnelle de tous les jours, c’est-à-dire quatre risques qui sont susceptibles de mettre en péril leur image, leur statut ou encore leur carrière, à savoir : être perçu comme quelqu’un d’ignorant, d’incompétent, de négatif ou encore de perturbateur.

 Le premier de ces risques, être perçu comme quelqu’un d’ignorant, se réfère à une personne qui n’ose pas poser des questions ou demander des informations de peur que ses collègues la perçoivent comme telle.

 Le deuxième risque, être perçu comme quelqu’un d’incompétent, vient du fait qu’une personne ne va pas oser signaler ou admettre une erreur commise, demander de l’aide ou encore accepter que faire des expériences signifie faire des erreurs. Il s’agit d’un risque qui peut avoir de graves conséquences autant sur soi que sur autrui. En effet, ne pas oser demander de l’assistance ou signaler une erreur peut devenir préoccupant, et voire même dangereux, lorsque nous exerçons un métier où des vies sont en jeu comme dans le domaine médical ou humanitaire. Edmondson (2002) insiste alors sur le fait que ce n’est pas avec le silence qu’une équipe peut s’améliorer collectivement et apprendre de ses erreurs. Elle donne l’exemple d’une équipe médicale : « This silence limits the ability of hospitals as organizations to improve through collective learning from mistakes » (p. 4).

 Le troisième risque, être perçu comme quelqu’un de négatif, se réfère à une personne qui a tendance à donner des feedbacks très critiques à ses collègues ou à ses subordonnés. Néanmoins, Edmondson (2002) souligne que la réflexion critique sur les

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performances présentes et passées est indispensable pour apprendre et s’améliorer, autant au niveau individuel que collectif.

 Pour Edmondson (2002), le quatrième risque, être perçu comme quelqu’un de perturbateur, se réfère à une personne qui n’ose pas aller rechercher du feedback chez ses collègues ou ses supérieurs de peur de les perturber et d’être perçu comme quelqu’un de pas assez autonome. Pour Edmondson, ce comportement est d’autant plus significatif lorsque cette personne n’aime pas recevoir de commentaires sur ses propres performances et qu’elle veut éviter d’écouter ce qu’elle ne veut pas entendre.

Néanmoins, ces quatre risques interpersonnels peuvent être minimisés si les individus se retrouvent dans un environnement perçu comme psychologiquement sécurisé et non sanctionnant face à ces mêmes prises de risques. Il s’agit d’un environnement qui favorise la croyance selon laquelle les autres ne vont pas pénaliser un individu pour ses erreurs ou parce qu’il aura osé demander de l’aide ou du feedback. Une croyance qui, selon Edmondson (2002), permet également de tirer profit des apprentissages sans anxiété, ni stress.

Cependant, il ne s’agit pas de confondre un environnement de travail sécurisé avec un environnement chaleureux, ou cozy. Mais il s’agit bien de créer des conditions de travail qui permettent, d’une part, de prévenir les problèmes au sein du groupe, et d’autre part, qui permettent d’aider et de guider l’équipe dans l’accomplissement de ses buts communs (Edmondson, 2003).

1.1.3 Sécurité psychologique versus confiance

Pour Edmondson (2002, 2003), de nombreuses recherches ont déjà montré l’importance de la confiance dans les organisations et les équipes. Toutefois, elle tient à préciser que malgré la similitude et la complémentarité de ces deux notions, la sécurité psychologique se distingue de la notion de confiance.

Edmondson (2002, 2003) et Kramer (1999) considèrent ces deux notions comme étant des états psychologiques axés sur la perception du risque et de la vulnérabilité. Les deux notions ont pour objectifs de diminuer les conséquences négatives qui peuvent affecter une relation, tout comme elles peuvent avoir des conséquences positives sur le travail d’équipe. La notion de confiance se distingue alors de la sécurité psychologique dans le sens ou il s’agit d’un sentiment de sûreté que l’on va accorder aux autres. Alors que la sécurité psychologique consiste en ce que les autres vont nous octroyer en cas d’erreur. Edmondson (2002, 2003) a décrit trois éléments qui permettent de différencier ces deux notions, à savoir : la temporalité, ou temporal immediacy ; se focaliser sur soi ou sur autrui, ou focus on “self” versus “other” ; les niveaux d’analyse ou levels analysis.

La temporalité, ou “temporal immediacy”

Concernant cette notion temporelle, nous pouvons voir que lors de relations interpersonnelles risquées, la perception de la sécurité psychologique se base sur un calcul tacite de la personne qui consiste à repérer quelles sont les conséquences immédiates d’une action spécifique : « If I do this here, will I be hurt, embarrassed or criticized? » (Edmondson, 2002, p. 7). Autrement dit, si par exemple nous posons une question à notre chef, va-t-il nous faire un reproche ou nous humilier parce que nous ne savons pas ? Il s’agit donc d’une évaluation à court-terme de

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son propre environnement de travail dans une situation donnée. A l’opposé, la confiance se construit sur une longue période de temps dans le but de pouvoir anticiper les conséquences des actions d’autrui.

Se focaliser sur soi ou sur autrui, ou “focus on “self” versus “other””

Alors que la confiance consiste à donner aux autres le bénéfice du doute sur leurs actions, la sécurité psychologique implique de savoir si les autres vont nous le donner en cas d’erreur ou, par exemple, lorsque nous pensons poser une question bête. En d’autres mots, la confiance se focalise sur ce que nous allons donner à autrui, alors que la sécurité psychologique se concentre sur ce que cela va nous apporter, ou non, pour nous-mêmes.

Les niveaux d’analyse, ou “levels analysis”

Pour Edmondson (2002), la sécurité psychologique se construit à partir des interactions interpersonnelles qui se créent entre les collègues d’une même équipe, étant donné qu’ils sont censés partager les mêmes objectifs et les mêmes expériences. De plus, accorder du respect ainsi qu’une certaine confiance à ses pairs auraient un effet positif sur la sécurité psychologique des individus au sein d’une équipe. Autrement dit, si cette confiance interpersonnelle est partagée entre les membres d’une équipe, cela favorisera la création d’une sécurité psychologique au sein du groupe. C’est ainsi que nous pouvons observer la différence de niveau entre la confiance et la sécurité psychologique. En effet, la confiance est expérimentée entre deux individus, alors que la sécurité psychologique est expérimentée au niveau du groupe ou de l’équipe.

1.1.4 Le rôle de la sécurité psychologique dans une équipe

Alors que des environnements menaçants et rigides inhiberaient les apprentissages, Edmondson (1999) a montré à travers ses recherches que la sécurité psychologique favorise l’apprentissage de groupe et sa performance pour autant que cette croyance soit partagée par le collectif : « Team psychological safety is defined as a shared belief that the team is safe for interpersonal risk taking » (p. 354).

A ce propos, Carmeli et Gittell (2009b) confirment également qu’apprendre est un processus qui engage chacun des membres de l’équipe, et que, par conséquent, cela demande qu’ils partagent la même croyance selon laquelle leur environnement de travail est psychologiquement sécurisé :

Because learning is a process in which members are engaged in « asking questions, seeking feedback, experimenting, reflecting on results, and discussing errors or unexpected outcomes of actions » (Edmondson, 1999, p. 353), a shared belief that members are psychologically safe becomes vital. (Carmeli & Gittell, 2009b, p. 712) L’apprentissage collectif signifie adopter certains comportements qui permettent de faire avancer l’équipe, comme par exemple, oser dire à voix haute ce qui ne va pas et cela quelque soit le statut de la personne à qui nous le disons. En effet, Edmondson (2002) considère qu’il faut partager les connaissances au sein d’une équipe pour pouvoir apprendre. De ce fait, oser dire les choses à voix haute en fait partie, bien que cela nécessite que le collectif partage la même croyance en une sécurité psychologique. Mais surmonter la peur de parler à voix haute est un facteur qui permet, d’une part, de faciliter les apprentissages, et d’autre part, de

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stimuler l’innovation à travers l’expression de nouvelles idées. Inévitablement, un environnement menaçant empêche les individus d’oser poser des questions à voix haute ou d’oser exprimer leurs réflexions, idées, remarques devant leurs collègues, ce qui stoppe également l’innovation et donc inhibe les comportements d’apprentissage.

Edmondson (1999) mentionne également l’importance de la confiance interpersonnelle au sein d’un groupe. Mais comme expliqué précédemment, mettre en place un environnement psychologiquement sécurisé au sein d’un groupe implique bien plus que la confiance interpersonnelle : « Team psychological safety involves but goes beyond interpersonal trust; it describes a team climate characterized by interpersonal trust and mutual respect in which people are comfortable being themselves » (p. 354).

En outre, au regard de la littérature d’Edmondson (2002), nous pouvons voir qu’une équipe a également besoin de partager des buts communs pour créer une synergie entre les individus et de la motivation. Cela permet aussi de créer une compréhension commune et un esprit de groupe. Les individus vont ainsi se concerter pour réfléchir sur la meilleure méthode permettant d’atteindre les objectifs de l’équipe : « [Psychological safety] facilitates the team’s taking appropriate actions to accomplish hits work » (Edmondson, 1999, p. 355). De plus, la présence d’une sécurité psychologique partagée par le groupe est également ce qui permet de renforcer les relations entre les membres de l’équipe et de modérer la présence de conflits au sein de celle-ci.

1.1.5 Lien entre sécurité psychologique et comportements d’apprentissage

Comme nous l’avons expliqué précédemment, le degré de sécurité psychologique au sein d’une équipe a tendance à affecter la manière dont les uns interagissent avec les autres (Edmondson, 2003). En effet, plus la perception d’une sécurité psychologique est élevée au sein d’un groupe, plus cela encourage les membres d’une équipe à adopter des comportements d’apprentissage comme demander de l’aide, rechercher du feedback, oser signaler ses erreurs et ses doutes ou encore être créatif et innovant.

Cela inhibe donc la peur d’être jugé comme quelqu’un d’incompétent lorsqu’une personne demande de l’aide à quelqu’un en position de supériorité hiérarchique. Au même titre que cela inhibe la peur d’être critiqué ou humilié lorsqu’une personne demande du feedback à propos de son travail (Carmeli et al., 2009a). Ainsi, la perception de ces risques diminue considérablement dans un environnement psychologiquement sécurisé et favorise des comportements d’apprentissage comme exposé ci-dessus.

Demander de l’aide

Il s’agit d’un comportement essentiel faisant partie de tout processus d’apprentissage.

Toutefois, demander de l’aide sur notre lieu de travail peut être vu comme une incapacité à effectuer une tâche de manière autonome, et d’autant plus lorsque nous demandons de l’aide à une personne détenant du pouvoir, comme par exemple, un supérieur. De manière générale, nous avons tendance à aller chercher de l’aide vers des personnes ayant le même statut hiérarchique de manière à réduire nos chances d’être perçu comme quelqu’un d’ignorant ou d’incompétent (Edmondson, 2003).

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Demander de l’aide est donc un risque que prend un collaborateur en recherche d’assistance dans son travail. Par ailleurs, Edmondson a montré à travers une de ses recherches (2003), qu’un environnement psychologiquement sécurisé permet de favoriser la demande d’aide et d’assistance dans le travail d’équipe.

Rechercher du feedback

Tout comme la demande d’aide et d’assistance, la recherche de feedback auprès de ses pairs ou de ses supérieurs est considérer comme étant une prise de risque interpersonnel ayant comme conséquence d’être perçu comme quelqu’un de vulnérable et de perturbateur (Edmondson, 2003). Néanmoins, la recherche de feedback permet de promouvoir les apprentissages et d’améliorer la performance autant au niveau individuel, pour soi-même, qu’au niveau collectif pour l’équipe. Dans le même ordre d’idée que précédemment, un environnement bienveillant permet de faciliter la recherche de feedback.

Signaler ses erreurs et ses doutes

Dans des contextes organisationnels où l’erreur peut avoir de graves conséquences sur sa vie ou sur la vie d’autrui, il devient essentiel de créer un espace qui tolère la libre expression à propos de ses doutes et de ses erreurs (Edmondson, 2003). Dans de nombreux cas, les employés et membres d’une équipe n’osent pas poser de questions à voix haute devant un groupe, exprimer des doutes ou encore signaler des erreurs de peur d’être jugé, humilié ou embarrassé. De ce fait, ils attendent souvent qu’un de leurs collègues ose prendre la parole à leur place en espérant qu’il pose la même question qu’eux et pour éviter de se mettre soi- même en position de vulnérabilité.

Inévitablement, oser s’exprimer à haute voix devant un groupe requière un certain courage, ce qui peut être très intimidant et stressant pour certaines personnes et d’autant plus si l’environnement est sanctionnant face à de telles prises de risque. En ce sens, un environnement psychologiquement sécurisé rend nettement plus facile l’expression de ses erreurs, de ses doutes ou de ses questions : « A sense of psychological safety can make it easier to speak up across status and role boundaries » (Edmondson, 2003, p. 27).

Etre créatif et innovant

Enfin, proposer des idées innovantes à son équipe peut également représenter un certain risque pour la personne qui les amène, si son environnement de travail a tendance à être sanctionnant. En général, une personne amène plus facilement des idées innovantes si elle sait que son entourage ne la jugera pas elle-même en tant que personne, mais jugera uniquement ses idées de manière constructive : « Innovation will occur more frequently if people feel safe » (Edmondson, 2003, p. 28).

Dans le même sens, plus les personnes ont le sentiment d’agir en tant qu’équipe, plus elles sont motivées pour développer de nouvelles idées et proposer de nouveaux challenges.

Edmondson (2003) conclu en disant ceci : « Team psychological safety promotes innovative behavior and innovation » (p. 30).

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1.2 Le rôle du manager

1.2.1 Le manager, un rôle clé

Un des facteurs clés permettant de promouvoir la sécurité psychologique au sein d’un groupe est bien le manager et la façon dont il se comporte avec l’équipe dont il a la responsabilité :

« The behavior of leaders may play a critical role in promoting psychological safey » (Hirak, Peng, Carmeli & Schaubroeck, 2012, p. 109). De plus, comme le mentionne Thillet (2011),

« le manager intervenant dans [un] espace d’activité est un organisateur de systèmes plus ou moins favorables au développement des compétences » (p. 124). Dans ce sens, une des responsabilités du manager est de mettre en place tous les ingrédients nécessaires pour créer un espace psychologiquement sécurisé pour que les membres de l’équipe puissent apprendre et développer leurs compétences sans craindre des sanctions : « Psychological safety facilitates freedom and openness to engage in the interpersonally risky behaviors needed for learning […] Managing this apparent tension is the job of a team leader » (Edmondson, 2002, p. 19).

Autrement dit, l’attitude que va adopter le manager pour gérer son équipe va être un facteur déterminant des apprentissages de l’équipe. Facteur essentiel puisque son comportement va servir d’exemple à toute l’équipe sur la façon de se comporter au sein du groupe. Ainsi, un environnement psychologiquement sécurisé va dépendre de la manière dont le manager utilise son pouvoir de chef hiérarchique. En effet, si le manager s’engage dans une gestion participative et qui soutient les comportements d’apprentissage, alors les membres de l’équipe auront tendance à croire en un environnement sécurisé. Par contre, si le manager est autoritaire dans sa manière de gérer son équipe, les individus n’oseront pas s’engager dans des comportements d’apprentissage interpersonnels risqués qui pourraient leur porter préjudice :

Team leader coaching is also to be an important influence on team psychological safety. […] If the leader is supportive, coaching-oriented, and has non-defensive responses to questions and challenges, members are likely to conclude that the team constitutes a safe environment. In contrast, if team leaders act in authoritarian or punitive ways, team members may be reluctant to engage in the interpersonal risk involved in learning behaviors such as discussing errors, [seeking feedback, asking questions or proposing a new idea]. (Edmondson, 1999, p. 356)

Le manager a donc un rôle important a joué dans la construction d’un environnement perçu comme psychologiquement sécurisé par l’équipe. Toutefois, comme nous le verrons plus tard, les collaborateurs ont également leur part de responsabilités dans la construction de cet espace et notamment à travers la confiance qu’ils vont accorder à leur manager. Il s’agit donc d’une coresponsabilité entre le manager et ses collaborateurs pour réussir à construire, conjointement, un environnement sécurisé sur le lieu de travail. D’ailleurs, c’est parfois au manager d’aller contre ses propres conceptions pour aller dans un sens qui puisse permettre la construction de cet espace : « Leaders of work groups may have to go out of their way to be open and coaching oriented to create an atmosphere of psychological safety » (Edmondson, 2003, pp. 14-15)

1.2.2 Comportements du manager et sécurité psychologique

Edmondson (2002, 2003) a mis en évidence à travers ses recherches trois comportements du manager qui sont susceptibles de promouvoir un environnement psychologiquement sécurisé,

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à savoir : être disponible et accessible, ou accessibility, encourager les membres d’une équipe à donner leur opinion et leur avis, ou inviting input, encourager l’ouverture et la reconnaissance de ses erreurs, ou modeling openness and fallibility.

Etre disponible et accessible, ou “accessibility”

Edmondson (2003) souligne qu’un manager qui se montre accessible et disponible envers ses subordonnés a tendance à réduire les barrières qui inhibent et interdisent les discussions et les échanges : « By making themselves available and approachable, leaders may reduce perceived barriers that prohibit discussion » (p. 15).

Il s’agit également d’un signe de reconnaissance et de valorisation pour les individus que de savoir que leurs opinions sont les bienvenus et que leur manager s’implique personnellement dans chacune des discussions. Ce qui, à l’inverse, peut provoquer de la frustration et du désarroi : « In contrast, if leaders assume authoritative stances or act in punitive ways, team members are likely to feel that their opinions are not welcomed or valued (Edmondson, 1996) » (Edmondson, 2003, p. 15).

Ainsi, les membres d’une équipe ont tendance à venir vers leur manager poser des questions, signaler une erreur ou parler de problèmes, si celui-ci se montre accessible et disponible (Edmondson, 2002). De plus, c’est également grâce à ce type de comportements de la part du manager que les membres d’une équipe perçoivent plus facilement leur environnement de travail comme étant psychologiquement sécurisé face à des prises de risques (Edmondson, 2003).

Encourager les membres d’une équipe à donner leur opinion et leur avis, ou “inviting input”

Ce point concerne la capacité du manager à inciter les membres de son équipe à donner leur avis et leur opinion sur les tâches accomplies ou en cours. Cette capacité du manager à solliciter le feedback de l’équipe permet de favoriser la construction d’un environnement bienveillant au sein de celle-ci. En effet, il s’agit d’un comportement qui sous-entend que l’opinion et le feedback des membres de l’équipe est reconnu et respecté en tant que tel, au même titre que cela incite la participation active de chacun d’eux (Edmondson, 2003).

A l’inverse, si le manager ferme toutes possibilités de communication en montrant qu’il n’y a que son avis en tant que chef qui compte, alors cela découragera les membres de l’équipe à exprimer leur opinion ou à donner du feedback (Edmondson, 2003).

Encourager l’ouverture et la reconnaissance des erreurs, ou “modeling openness and fallibility”

La reconnaissance des erreurs est un vecteur essentiel des apprentissages, et il est d’autant plus important que ce comportement soit encouragé par le manager. En effet, le manager a un rôle de modèle à jouer. Il doit être là pour montrer l’exemple et pour faire en sorte que son équipe adopte les mêmes comportements que lui. Il a donc une influence importante que certains décideront de suivre ou de ne pas suivre (Edmondson, 2003).

Néanmoins, ce rôle de modèle est essentiel, et surtout lorsque nous parlons de reconnaître ses erreurs. Pour Edmondson (2003), si le manager démontre lui-même à son équipe que lui aussi

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peut se tromper et être vulnérable, alors cela permet de réduire la frontière créée par les différences de statuts. Cela sous-entend que, peut importe le statut hiérarchique que nous avons, personne n’est infaillible. Expliquer cela à son équipe en démontrant soi-même, en tant que manager, que nous pouvons également nous tromper, permet de gagner la confiance des membres de l’équipe et de réduire la peur liée à la notion d’erreur :

Explicitly demonstrating fallibility or vulnerability can help reduce counterproductive barriers created by status differences. Team members who hear their leader admit to the group that he or she made a mistake are likely to remember this the next time they make mistakes and feel more comfortable bringing this up. (Edmondson, 2003, pp. 16- 17).

Ce comportement du manager en tant que modèle permet de favoriser un environnement sécurisé et bienveillant face à des prises de risques comme poser des questions, être innovant ou signaler ses erreurs. C’est encore ce que souligne Edmondson dans une autre recherche (2004) :

Thus a model is proposed in which leadership behavior influences the way errors are handled, which in turn leads to shared perceptions of how consequential it is to make a mistake. These perceptions influence willingness to report mistakes, and may contribute to a climate of fear or of openness that is likely to endure and further influence the ability to identify and discuss problems. (p. 86)

Pour Edmondson (2004), concevoir et créer un environnement bienveillant dans le monde du travail devient de nos jours un vrai challenge qu’il convient d’observer avec sérieux. De plus, si nous considérons que personne n’est pas infaillible, il est d’autant plus important d’apprendre à gérer nos erreurs de sorte à pouvoir en tirer des enseignements constructifs pour apprendre de celles-ci et afin de ne pas les répéter dans le futur :

Given the human error will never disappear from organizational life, an important management issue thus becomes the design and nurturance of work environments in which it is possible to learn from mistakes and collectively to avoid making the same ones in the future. (p. 87)

1.3 Le rôle des pairs

Selon Carmeli et Gittell (2009b), la qualité relationnelle entre les membres d’une équipe joue également un rôle clé qui permet d’assurer un environnement de qualité au travail. Pour ces deux auteurs, si des personnes qui travaillent ensemble ont des buts concurrents, cela aurait tendance, d’une part, à augmenter les malentendus au sein du groupe à propos des rôles de chacun, et d’autre part, à augmenter les conflits interpersonnels ainsi que le non-respect. De ce fait, un environnement qui empêche la perception d’une sécurité psychologique est un environnement qui, par conséquent, empêche les membres d’une équipe de tirer des enseignements constructifs de leurs erreurs.

A l’inverse, si des personnes qui travaillent ensemble arrivent à partager un but commun malgré leurs rôles différents, alors ils auront tendance à mieux comprendre en quoi leurs rôles sont reliés et en quoi ils peuvent partager leurs savoirs pour le bien de l’équipe. En outre, si les membres d’une équipe se respectent mutuellement, cela permet de favoriser une atmosphère de groupe psychologiquement sécurisée et propice aux apprentissages, sans qu’ils reprochent ou accusent autrui d’avoir commis une erreur : « Members who enjoy good interpersonal relationships share the belief that their unit is a safe environment for

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interpersonal risk-taking, and that it will not embarrass, reject or punish its members for speaking-up » (Carmeli, 2007, p. 33). En ce sens, Carmeli et Gittell (2009b) postulent ceci :

« We therefore postulate that high-quality relationships as manifested in shared goals, shared knowledge, and mutual respect will foster the development of psychological safety » (p. 713).

Objectifs commun, ou “shared goals”

Comme nous venons de le dire, Carmeli et Gittell (2009b) évoquent l’importance d’avoir des buts communs au sein d’une équipe pour ne pas provoquer de malentendus et des incompréhensions à propos des rôles de chacun. En effet, les malentendus amènent du doute et de mauvaises interprétations, et provoquent des tensions interpersonnelles entre les membres du groupe. Par conséquent, cela empêche la construction d’un environnement psychologiquement sécurisé où les individus sont libres de parler et d’apprendre de leurs erreurs. De plus, Carmeli (2007) ajoute que dans des équipes où les individus travaillent ensemble dans la réalisation des objectifs, il y aurait beaucoup plus d’apprentissage à partir des erreurs que dans des équipes où il n’y a pas d’objectifs communs : « In teams in which members work together toward achieving goals (i.e. co-operative goals), there was a high degree of learning from mistakes, compared with teams in which members had lower levels of co-operative goals » (p. 33).

Ainsi, un des moyens de lier et de motiver les membres d’une équipe est d’établir des objectifs communs. Pour Edmondson (2002), il s’agit d’un moyen qui permet de créer une compréhension commune à propos des tâches de l’équipe et des rôles de chacun : « In fact, the act of goal setting can be as or more important than the goal itself, because it creates shared understanding of the team’s task and suggests implications for how to work together » (p. 18). « [Furthermore] goals must be reasonably well defined and understood by all team members to foster reflection-in-action » (Edmondson, 2002, p. 16). De ce fait, avoir des buts communs au sein d’une équipe permet de renforcer la perception d’une sécurité psychologique au sein du groupe et de favoriser des comportements d’apprentissage.

Partage des connaissances, ou “shared knowledge”

Comme nous venons de l’expliquer, la présence d’objectifs communs au sein d’une équipe permet de créer une compréhension commune et d’éviter des malentendus. En outre, si les objectifs sont clairement définis et compris par l’ensemble du groupe, cela favorise les échanges, le partage des connaissances ou encore la perception d’une sécurité psychologique.

En effet, Carmeli, Brueller et Dutton (2009a) expliquent que lorsque les membres d’une équipe se sentent « connectés » à travers des buts communs et une qualité relationnelle élevée, cela les encourage à se sentir plus à l’aise pour parler librement, partager les connaissances ou amener de nouvelles idées : « Connectivity in relationships facilitates non-defensive reactions and encourages members to be open to and speak up about new challenges » (p. 85). Carmeli (2007) rajoute également ceci : « High-quality connections are vehicles through which useful knowledge is communicated, conveyed and absorbed. Learning processes are made possible through the generative, attentive and flexible interactions people form » (p. 33).

Respect mutuel, ou “mutual respect”

Selon la recherche de May, Gilson et Harter (2004), lorsque les relations interpersonnelles entre membres d’une équipe sont caractérisées par la confiance et le soutien mutuel, cela a un

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effet positif sur la sécurité psychologique au sein du groupe. En effet, les membres d’une équipe ont tendance à partager davantage leurs idées s’ils peuvent croire que les critiques formulées à leurs encontre sont constructives et non pas destructives. « In sum, if relationships within a group are characterized by trust and respect, individuals are likely to believe they will be given the benefit of the doubt - a defining characteristic of psychological safety » (Edmondson, 2003, pp. 17-18). Cela permettrait également de renforcer l’engagement des membres du groupe et la participation active de ceux-ci à la réalisation des objectifs de l’équipe (Carmeli et al., 2009a).

A ce propos, Carmeli et al. (2009a) ajoutent qu’une qualité relationnelle élevée permet aux membres d’une équipe de se sentir reconnus et respectés pour ce qu’ils font, même si la relation professionnelle est de courte durée. De plus, ils soulignent encore ceci : « When employees engage one another respectfully, they reflect an image that is positive and valued.

They create a sense of social dignity, which confirms each other’s worth and sense of competence (Dutton, 2003b) » (p. 85). En effet, la croyance que les autres peuvent avoir de nous comme étant une personne compétente permet de réduire la peur du jugement d’autrui.

Cela permet encore que les membres d’une équipe puissent parler librement de leurs idées et de leurs sentiments sans avoir peur de conséquences négatives sur leur image ou leur statut.

1.4 Conclusion

Au regard de ce premier chapitre, nous avons vu que le rôle du manager et des pairs étaient des facteurs organisationnels indispensables pour construire un environnement de travail bienveillant au sein d’une équipe.

Toutefois, nous sommes convaincues que le sentiment de sécurité psychologique ne dépend pas uniquement de facteurs organisationnels, mais qu’il dépend aussi de facteurs individuels.

Autrement dit, nous pensons que la construction d’un sentiment de sécurité psychologique ne résulte pas uniquement de facteurs environnementaux, mais également de facteurs personnels liés à l’individu.

Cela nous permet de faire le lien avec notre prochain chapitre portant sur une dimension individuelle spécifique : le sentiment d’efficacité personnelle, ou self-efficacy.

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Chapitre 2 :

La sécurité psychologique : une dimension individuelle ?

Comme nous l’avons mentionné dans le chapitre précédent, nous pensons que la notion de sécurité psychologique dépend de facteurs individuels, en plus des facteurs organisationnels comme le rôle du manager et des pairs.

Nous pensons que la sécurité psychologique dépend à la fois de caractéristiques environnementales et individuelles. De ce fait, nous avons choisi de parler du sentiment d’efficacité personnelle pour représenter cette seconde variable.

Si nous avons choisi de travailler sur la notion de sentiment d’efficacité personnelle et non sur les notions d’estime de soi ou de confiance en soi, c’est parce que nous considérons que le sentiment d’efficacité personnelle est directement lié, d’une part, aux compétences des individus en situation de travail, et d’autre part, à leurs capacités d’action qui leurs permettent de maîtriser les événements de leur quotidien.

Par ailleurs, nous avons privilégié cette notion pour la variété des dimensions qu’elle recouvre, à savoir l’expérience active de maîtrise, l’expérience vicariante, la persuasion verbale ou encore les états physiologiques et émotionnels.

2.1 Le sentiment d’efficacité personnelle

2.1.1 Définition

« Selon Albert Bandura, les croyances d’efficacité personnelle constituent le facteur clé de l’action humaine » (Lecomte, 2004, p. 60). Pour Bandura, le sentiment d’efficacité personnelle, ou self-efficacy, est véritablement « le fondement de la motivation, du bien-être et des réalisations humaines » (Carré, 2004, p. 41). Bandura (1997) définit le sentiment d’efficacité personnelle comme ceci : « L’auto-efficacité perçue concerne les croyances des gens dans leurs capacités à agir de façon à maîtriser les événements qui affectent leurs existences » (cité par Carré, 2004, p. 41). Autrement dit, il s’agit des croyances que peut avoir une personne en ses capacités à réussir une activité, croyances qui ont également un impact sur la performance, la motivation et l’engagement du sujet dans la tâche (Galand & Vanlede, 2004).

Il convient également de préciser que les croyances d’efficacité personnelle ont un caractère flexible et fortement dépendant des contextes dans lesquels se déroule une activité. « Des personnes différentes avec des aptitudes identiques, ou la même personne dans des circonstances différentes, peuvent donc obtenir des performances faibles, bonnes ou remarquables, selon les variations de leurs croyances d’efficacité personnelle » (Lecomte, 2004, p. 60). Ainsi, le sentiment d’efficacité personnelle se réfère à des jugements, spécifiques à une situation singulière sur ses propres capacités d’action (Carré, 2004).

De manière générale, nous pouvons avoir un sentiment d’efficacité personnelle plus ou moins faible ou fort. Un individu, s’il a une croyance élevée en ses capacités dans une situation donnée, aura plus de facilité pour affronter les situations difficiles et pour persévérer devant

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un obstacle, qu’une personne ayant de faibles croyances en ses capacités d’action. Il arrivera également à surmonter un échec plus facilement en l’attribuant à des facteurs intrinsèques, comme par exemple à des efforts insuffisants (Lecomte, 2004). A l’opposé, une personne ayant de faibles croyances en ses propres capacités d’action aura beaucoup plus de peine à relever les défis et à s’investir personnellement dans une tâche jugée trop difficile. Elle aura tendance à se démotiver, voire même à abandonner la tâche sans avoir persévéré ni tenté de trouver des solutions stratégiques pour résoudre le problème.

Par ailleurs, pour Bandura, le sentiment d’efficacité personnelle peut également être présent au niveau du collectif et non pas uniquement au niveau individuel (Carré, 2004).

« L’efficacité collective […] illustre les croyances construites par des groupes sociaux relativement à leurs capacités à réaliser certaines actions ensemble » (Carré, 2004, p. 42).

L’efficacité collective fait donc référence à un groupe social qui va interagir et travailler ensemble pour réaliser des buts communs ou encore partager des conceptions ou réaliser des projets (Carré, 2004).

2.1.2 L’efficacité personnelle versus estime de soi

Contrairement à ce que nous pouvons croire, l’efficacité personnelle et l’estime de soi sont deux phénomènes totalement différents, ayant des origines et des sources différentes. En effet, alors que l’efficacité personnelle concerne les croyances que perçoit un individu de ses propres capacités d’action, l’estime de soi se rapporte aux évaluations que l’individu fait de sa propre valeur personnelle (Bandura, 2007).

Pour Bandura (2007), « il n’y aurait pas de relation systématique entre ces deux [phénomènes] » (p. 24). Lecomte (2004), montre également qu’une personne peut très bien avoir un sentiment d’efficacité personnelle élevé tout en ayant une faible estime de soi.

Concrètement, cela correspondrait à une personne ayant un fort sentiment d’efficacité pour une tâche donnée sans que cela lui apporte de la fierté ou une valeur ajoutée à son estime de soi. Il s’agirait par exemple d’un directeur des ressources humaines d’une grande entreprise, très compétent dans son domaine d’activité, devant effectuer une tâche qu’il n’approuve pas moralement, comme par exemple licencier plusieurs centaines de personnes pour causes de restructurations.

A l’inverse, une personne peut avoir un faible sentiment d’efficacité personnelle tout en conservant une bonne estime de soi. Il s’agirait d’une personne qui ne se sent pas du tout compétente dans un domaine et qui ne croit pas en ses capacités d’action pour une activité donnée. Toutefois, cela n’affectera pas forcément son estime de soi. Par exemple, si une personne se trouve totalement incompétente et inefficace en bricolage, cela n’aura pas forcément de conséquences négatives sur ses valeurs personnelles. Autrement dit, ne pas savoir bricoler n’affectera pas nécessairement son degré de satisfaction d’elle-même.

Ainsi, « une bonne estime de soi ne conduit pas toujours à de bonnes performances [et inversement] » (Bandura, 2007, p. 25). En outre, l’estime de soi est, tout comme le sentiment d’auto-efficacité, un phénomène multidimensionnel et contextuel. En effet, une personne n’aura pas nécessairement les mêmes valeurs personnelles concernant sa vie professionnelle, sa vie familiale ou encore sa vie sociale (Bandura, 2007).

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2.1.3 Les sources du sentiment d’efficacité personnelle

Selon Bandura (2007), le sentiment d’efficacité personnelle est déterminé par quatre sources d’information, à savoir l’expérience active de maîtrise, l’expérience vicariante, la persuasion verbale et encore les états physiologiques et émotionnels. Autrement dit, « les croyances d’efficacité se développent et se modifient à partir [de ces quatre] sources d’informations » (Soland, 2011, p. 42)

a) L’expérience active de maîtrise

Les expériences actives de maîtrise sont considérées comme étant la source principale du sentiment d’auto-efficacité (Bandura, 2007). Les expériences actives de maîtrise sont constituées des performances antérieures (succès ou échecs), du parcours de formation de la personne et encore de son histoire de vie.

Alors que les expériences de succès permettraient à l’individu de renforcer et de consolider ses croyances d’efficacité, les expériences d’échecs auraient tendances à les affaiblir.

Toutefois, Bandura (2007) précise que les expériences de succès obtenues facilement ne permettraient pas de renforcer ses croyances d’efficacité. Pour lui, « un sentiment résilient d’efficacité nécessite de vaincre des obstacles grâce à des efforts persévérants » (Bandura, 2007, p. 125). En effet, faire face à des difficultés permet à l’individu de prendre conscience que la réussite est le fruit de la persévérance. En outre, cela permet également « d’apprendre à transformer l’échec en succès » (Bandura, 2007, p. 125).

Ainsi, en faisant face à des situations complexes et difficiles, l’individu renforce ses capacités et apprend à contrôler les événements qu’il doit affronter. Une fois que l’individu est persuadé qu’il possède suffisamment de compétences pour réussir, il prendra les difficultés comme des défis à surmonter et aura tendance à persévérer davantage pour réussir (Bandura, 2007). En outre, il aura plus de facilités à se relever après un échec s’il réussit à construire une forte croyance en ses capacités d’efficacité. Autrement dit, « en surmontant les périodes difficiles, [les individus] ressortent de l’adversité renforcés et plus aptes qu’auparavant » (Bandura, 2007, p. 125).

b) L’expérience vicariante

L’expérience vicariante est une autre source ayant de l’influence sur les perceptions d’efficacité d’une personne. En observant les actions d’autrui, l’individu va recueillir des informations qui vont avoir des effets sur ses croyances d’efficacité. En d’autres termes, plus l’individu aura des caractéristiques personnelles proches et similaires aux personnes qu’il observe (sexe, âge, profession etc.), plus il aura tendance à comparer ses propres performances. Ces personnes, ou modèles, deviennent des sources d’information importantes pour l’individu (Lecomte, 2004).

Pour pouvoir se situer et évaluer ses propres performances, un individu doit trouver une source d’information qui lui permet de se comparer et de déterminer si ce qu’il a effectué est plutôt bon ou mauvais. Bandura (2007) explique que « pour la plupart des activités, il n’y a pas de mesure absolue de la compétence, et les individus doivent évaluer leurs aptitudes en fonction des réalisations des autres » (p. 135).

Références

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